Выражение модальных значений возможности и необходимости в русской детской речи

Диссертационное исследование посвящено усвоению русскоязычными детьми значений возможности и необходимости, представленных в модальных ситуациях способности / неспособности (умения / неумения), попытки, запрета, неизбежности.

Языковые явления, охватываемые понятием «модальность», изучаются в различных аспектах: так, вопросам изучения модальности в диахроническом аспекте посвящены работы [Ляпон1971; Ваулина 1976 аб- Ермолаева 1990; Чернова 1994]- модальные языковые явления рассматриваются с позиций сравнительного языкознания — исследуются особенности соотношения отдельных модальных значений и модальных полей в разных языках (в частности, в работах: [Петрова 2003; Ковалев 1976; Рудник 1976]) — при изучении категории модальности используются данные говоров [Стексова 1990]. При этом, как отмечает Т. И. Стексова, для современных исследований категории модальности характерны преимущественно три подхода: коммуникативный, логико-понятийный и функционально-семантический [Стексова 2002, 22].

Несмотря на то, что существует множество работ, посвященных исследованию категории модальности, в том числе в русском языке, на материале русской детской речи данная категория остается практически неизученной. Одним из первых отметил наличие в «репертуаре» ребенка единиц с семантикой «отношения говорящего» А. Н. Гвоздев в работе 1926 г. (опубликованной значительно позже: [Гвоздев 1990]). В современных лингвистических работах анализировались отдельные типы модальности и модальные значения, выражаемые русскоязычными детьми: эпистемическая модальность [Овчинникова, Угланова 1999; Краузе 2004; Угланова, Краузе 2000; Швец 2002; 2003; 2004]- коммуникативная модальность [Арама, Шахнарович 1996; Шахна-рович 2001], область пересечения категории модальности и эмоциональной оценочности [Протасова 1998]. В целом следует отметить, что интерес к данной проблематике в России возник сравнительно недавно, и зарубежные исследования, содержащие подробные описания и систематизацию данных усвоения категории модальности детьми стали появляться значительно раньше отечественных исследований. Некоторые из работ зарубежных авторов (в частности: [Вимер 1992; 81ерЬапу 1993; Краузе 2004]) содержат материалы и по усвоению категории модальности русскоязычными детьми-в основном, в сравнении с детьми, которые являются носителями других языков.

Актуальность данного исследования заключается в том, что в настоящее время назрела необходимость рассмотреть категорию модальности в онтолингвистическом аспекте, то есть проанализировать ее появление и функционирование в языковой системе ребенка, осваивающего русский язык в качестве родного. В диссертационном исследовании вышеприведенные модальные значения, выражаемые детьми, и средства выражения этих значений рассматриваются на материале русского языка и анализируются с применением функционального подхода.

Теоретической основой исследования является концепция модальности как семантической категории, включающей в себя «комплекс актуализационных категорий» [Бондарко 1990 а], каждая из которых может рассматриваться как функционально-семантическое поле (ФСП), охватывающее средства выражения модальных значений, относящиеся к разным языковым уровням. В последнее время проводится ряд исследований детской речи с позиций функциональной грамматики (которые представлены в работах [ТФГ 1987; 1990; 1991; 1996] и др.): изучается усвоение детьми ФСП аспектуальности [Гагарина 2000; 2001; 2004; Князев 1999; 2000], квалитативности [Воейкова 2003; 2004], посессивности [Андреева 2000; 2001], объектности [Мурашова 2000], определенности / неопределенности [Гагарина, Биттнер 2001], темпоральности [Сударева 2004], локатив-ности [Еливанова М.А. 2004], эпистемической модальности [Швец 2002; 2003; 2004]. Данное исследование также основано на функционально-семантическом подходе: факты детской речи анализируются и систематизируются с использованием понятия ФСП и категориальной ситуации (КС). Исследуются и описываются варианты модальных КС-ситуаций возможности и необходи-Г мости. Учитываются следующие компоненты анализируемых типовых ситуаций: субъект речисубъект модальной оценкисубъект волюнтативностисубъект действия (субъект предметной ситуации) — объект модальной оценки (предметная ситуация) — детерминирующая ситуация (детерминирующий фактор, основание оценки).

Исследуя речь ребенка, мы рассматриваем процесс его языкового развития в соотношении с когнитивным, принимая во внимание, на каком этапе развития познавательных способностей, познавательных механизмов находится ребенок (см. [Слобин 1984; Цейтлин 2000 а- 2001] и др.). Также мы принимаем во внимание данные о коммуникативном развитии ребенка и особенности рассматриваемых коммуникативных ситуаций (о коммуникативной компетенции и коммуникативных умениях ребенка см., например, в работах: [Лемяскина, Стернин 2000; Казаковская 2000; 2003 аб- вг]).

Объектом исследования стали детские высказывания, с помощью которых выражаются модальные значения возможности и необходимости. За единицу 1 анализа принималось средство выражения модального значения, взятое в контексте, достаточном для понимания этого значенияв качестве такого контекста выступали: а) микродиалог или его часть и / или б) комментарий взрослого. '.

Предметом исследования является освоение детьми модальных конструкций, относящихся к ФСП возможности и необходимости.

Цель работы заключается в исследовании ФСП возможности и необходимости в детской речи, выявлении особенностей модальной семантики в детской речи и обнаружении языковых средств ее выражения.

Были поставлены задачи теоретического и практического планов.

1. Существующую теорию модальности с ее методологией адаптировать применительно к материалу детской речи.

2. Исследовать и описать онтогенез категории модальности с позиций функциональной грамматики на примере ФСП возможности и необходимости.

3. Выявить специфику выражаемых детьми модальных значений возможности и необходимости и способов их выражения:

— выяснить, используются ли в детской речи в функции средств выражения значений возможности и необходимости те же средства, которые употребляются взрослыми носителями языка;

— определить, с какого возраста эти единицы начинают употребляться детьми;

— описать обнаруженные лексико-семантические и грамматические различия между единицами «детского» и «взрослого» модального лексикона.

4. Дать характеристику представленным в детской речи модальным ситуациям возможности и необходимости с точки зрения их структурывыявить функционально-семантическую субкатегоризацию внутри вышеуказанных модальных полей.

5. Исследовать характер влияния инпута (речевой продукции, воспринимаемой ребенком из окружающей действительности) на детскую речь в процессе усвоения ребенком модальных значений возможности и необходимости. Описать особенности речевого поведения ребенка и взрослого участника коммуникации в связи с выражением вышеуказанных модальных значений.

Исследование выполнено на материале речи десяти русскоязычных детей в возрасте преимущественно до 3.06 (при необходимости приводятся примеры, относящиеся к последующим возрастным периодам). Использовались материалы расшифрованных аудиои видеозаписей1 из Фонда данных детской речи Института лингвистических исследований РАН и лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (записи речи Ани С., Филиппа С., Ромы Ф.,.

1 Расшифровки аудиои видеозаписей представлены, в основном, в системе СШЫЭЕБ таким образом, что в случае фонетических искажений приводится нормативный вариантподробнее о принципах записи см.: [Gagarina, Уое1коуа, Спшпсеу 2003].

— л.

Лизы Е., Вани Я., Вити О.). Параллельно учитывались дневниковые записи родителей о речевом развитии Лизы Е., Ани С., Вити О.- в отдельных случаях привлекались материалы других родительских дневников Фонда данных детской речи, не сопровождающихся ни аудио-, ни видеозаписями (данные Сони Ю., Нади С., Бори М.), либо сопровождающихся аудиозаписями с временным разрывом (данные Ромы Ф.). Кроме того, были использованы материалы дневника наблюдений А. Н. Гвоздева за речевым развитием его сына (Жени Г.). Всего было проанализировано более 1100 детских высказываний (выборка произведена из порядка 109 200 высказываний, содержащихся в л расшифровках аудиои видеозаписей — также учитывались и дневниковые данные4).

Методы исследования. Использован лонгитюдный метод сбора материала, предполагающий проведение длительного, непрерывного наблюдения за речевым развитием ребенка с регулярной фиксацией результатов этого наблюдения с помощью аудиои / или видеоаппаратуры и с помощью дневниковых записей5. Данные для анализа были получены как методом сплошной выборки (применительно к дневниковым записям), так и с помощью компьютерных программ6. При анализе детских высказываний использовались методы компонентного анализа модальной семантики и экспликации смысла детского высказывания (о методе экспликации смысла модального высказывания см.: [Шмелева Т.В. 1990; Козинцева 1991, 68]).

2 Дневниковые записи данных о речевом развитии Вити О., а также аудиои видеозаписи его диалогов со взрослыми были произведены автором диссертацииМ.И. Аккузиной осуществлялась расшифровка аудиои видеозаписей (ввод в компьютер и кодирование речевой продукции).

3 См. Приложение А.

4 Образцы записей дневника и расшифровок см. в Приложении Б.

5 О термине «лонгитюдный» см: [Ingram 1991, 7,21−29] и др.- в русской психологической традиции данный подход называется также методом продольного изучения — в отличие от метода поперечных срезов — см., например: [Запорожец 1986].

6 Использовалась программа CLAN системы CHILDES (ее составляющие kwal и freq) — подробнее о системе CHILDES см.: http://childes.psy.cmu.edu.

Научная новизна исследования заключается как в предмете изучения, так и в методах, использованных при анализе материала. Впервые прослеживается изменение речевой тактики взрослого, общающегося с ребенком, в зависимости от уровня языковой компетенции ребенка в области усвоения модальных значений. Проведена функционально-семантическая субкатегоризация внутри полей возможности и необходимости на материале русской детской речи. Для каждой модальной ситуации обнаружены особенности ее структуры в целом и отдельных компонентов этой структуры в детской речи. Выявлены особенности употребления средств выражения рассматриваемых модальных значений в речи детей, при этом учтены характерные черты идиостилей информантов. Получены количественные данные, касающиеся усвоения средств выражения рассматриваемых значений, а также данные о периодизации их усвоения.

Теоретическая значимость работы заключается в применении языковой теории модальности к детской речи и уточнении типологии модальных значений и модальных ситуаций на данном материале. Обнаруженные изменения компонентов структуры модальной ситуации являются косвенным свидетельством взаимосвязи когнитивного и речевого развития ребенка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в онтолингвистических исследованиях категории модальности и других семантических категорий (в частности — в рамках функциональной грамматики), могут применяться при построении курсов русского языка, онтолингвистики (лингвистики детской речи), а также при разработке методик коррекции нарушений в области усвоения модальных значений и средств их выражения.

Положения, выносимые на защиту.

1. В процессе усвоении средств выражения модальных значений возможности и необходимости детьми выделяется два периода: 1) период овладения центральными средствами выражения ФСП возможности и необходимости-модальными предикативами {надо, не надо, нельзя, никак) и глаголами {мочь/ немочь, смочь/не смочь)', 2) период усвоения периферийных средств * выражения ФСП возможности и необходимости, которые являются центральными для отдельных микрополей {пытаться / попытаться, получаться /получитьсяприходиться / прийтись).

2. Первыми в детской речи получают выражения значения, связанные с эмоционально-фатическим аспектом коммуникации и «негативным» опытом ребенка: значения нежелания (отказа) или невозможности совершить действие. Позднее (после 2.00−2.06) появляются более сложные варианты модальности, для выражения которых модальные лексемы употребляются в сопровождении распространителей {только, уже, еще и др.), смягчающих основной «негативный» оттенок значения невозможности.

3. В речи ребенка на разных этапах могут доминировать определенные средства выражения модальных значений, которые не употребляются или не так часто употребляются в данной функции другими детьми и / или взрослыми, что позволяет считать такую особенность характерной чертой врёменной языковой системы ребенка:

1)на раннем этапе усвоения модальных значений (в возрасте до 2.00) для замены предикативов языка взрослых {нельзя, никак и др.) используются специфические единицы детского лексикона (например, единица раннего лексикона ребенка э-а (= нет), соответствующая разговорному не-а и выступающая обычно в качестве оператора отрицания, использовалась ребенком в запретительной функции) — употребляются глагольные формы в функции побуждения, несвойственной им в языке взрослых (форма будущего времени — дамформа инфинитива — так называемый optional infinitive);

2) во второй период (от 2.00 до 3.00) начинают активно осваиваться, а также самостоятельно конструироваться ребенком возвратные глаголы как средство выражения рассматриваемых модальных значений {придется — Витя О., 2.033.00- достаться/не достаться — Лиза Е., 3.00).

3. В структуре модальной ситуации на ранних этапах не вычленяются субъект действия и субъект модальной оценки, поскольку вся ситуация существует в сознании ребенка как нечто целостное и неразделимое. Выделение компонентов структуры модальной ситуации происходит постепенно, в процессе дальнейшего когнитивного и речевого развития.

4. Модальные ситуации алетической (внутренней) возможности — ситуации способности / неспособности (умения / неумения) и попытки — для ребенка в большинстве случаев оказываются связанными с признаком приобретенности, а также с оценкой {получилось и умею всегда сопровождаются положительной коннотацией) — общим семантическим компонентом данных ситуаций является процесс (для ситуации попытки) и результат (для ситуации способности/ неспособности) преодоления возрастного (временного) барьера, отделяющего от «нормы», «эталона», в качестве которого ребенком воспринимаются возможности взрослого, «большого», более старшего по возрасту. В ситуациях данного типа в качестве основания модальной оценки нередко выступает характеристика субъекта действия по признаку «большой / маленький».

5. Модальная ситуации запрета (разновидность деонтической необходимости) основана на необходимости следования правилам и нормам поведения, которые устанавливаются социумом. В процессе постепенного осознания этих правил и норм происходит социализация ребенка, постепенно переходящего из микросоциума семьи в «большой» социум. Этот процесс сопровождается изменениями в речевом поведении ребенка.

6. Модальные ситуации внешней необходимости (ситуация запрета и неизбежности), в отличие от модальных ситуаций внутренней возможности, требуют эксплицитного представления детерминирующего фактора. На начальных этапах усвоения модальных значений и средств выражения модальности детерминирующий фактор в силу ряда причин не представлен в речи ребенка, но на последующем этапе усвоения модальных значений необходимости основание модальной оценки появляется в речи ребенка и его выражение становится регулярным.

7. Взаимосвязь между речевой продукцией ребенка и взрослого в ряде случаев можно охарактеризовать, представив диалогическое единство ребенка и взрослого как саморегулирующуюся систему: отмечается влияние инпута на возникновение модальных единиц в лексиконе ребенка, а также выстраивание речевой тактики взрослого в зависимости от успехов ребенка.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на чтениях Петербургского лингвистического общества (Санкт-Петербург, 2002 г., 2003 г., 2004 г.), на семинарах Петербургского лингвистического общества по онтолингвистике и функциональной грамматике (Санкт-Петербург, кафедра детской речи РГПУ им. А. И. Герцена, 2003 г.- Санкт-Петербург, отдел теории грамматики Института лингвистических исследований РАН, 2004 г.), а также на конференциях «Слово. Словарь. Словесность» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 2003 г.) и «Детская речь как предмет лингвистического изучения» (Санкт-Петербург, Институт лингвистических исследований РАН, 2004 г.).

По теме диссертации опубликовано 4 работы общим объемом 1,27 п. л.

2.3. Выводы.

Итак, мы охарактеризовали четыре типа модальных значений, основными средствами выражения которых в детской речи и в инпуте являются модальные лексемы: 1) уметь/ не уметь (значения способности и неспособности (умения и неумения) как разновидность модальных значений алетической возможности и невозможности) — 2) пытаться / попытаться и пробовать / попробовать, получаться /получиться и не получаться / не получиться (значения алетической возможности и невозможности в модальной ситуации попытки) — 3) нельзя (значение деонтической невозможности (отрицательной необходимости), реализующееся в ситуации запрета) — 4) прийтись / приходиться (придется / приходитсяпришлось / приходилось) (значение неизбежности — необходимости как следствия, внешней необходимости).

1. В речи ребенка с помощью специализированного средства передачи значений способности / неспособности (умения / неумения) — модального оператора уметь (с отрицательным элементом) — раньше получает выражение ситуация неспособности, неумения, чем способности и умения (в 2.05 — 2.07). При этом в тот же возрастной период (2.05) ситуация способности, умения может передаваться неспециализированным средством — модальным оператором мочь (Витя О.): — Ты у меня уже такой натренированный, умеешь далеко прыгать? — Байшой Витюша /может тигать. (- большой Витюша, может прыгать). В диалоге после реплики взрослого ребенок для передачи своей неспособности может выбрать специализированное средство выражения неумения, даже если взрослый употребил неспециализированное средство (Ваня Я., 2.05.23) — между тем, для передачи своей способности ребенок не стремится к использованию специализированного средства, даже если в реплике взрослого оно содержится (Витя О., 2.05.12). Это может свидетельствовать о значимости для ребенка его «негативного» опыта и о более сильном переживании его, чем «позитивного» опыта. Ребенок изначально более ограничен в своих способностях, чем взрослый, и к определенному возрасту эта ограниченность осмысливается им, что находит проявление в речи.

2. Выражение семантики ограниченной способности с помощью сочетания глагола уметь с частицей только является свидетельством того, что ребенок осознает неполноту своих возможностейс другой стороны, эта неполнота, ограниченность собственных возможностей (по сравнению с возможностями взрослого) нередко воспринимаются самим ребенком как временное состояние, которое пройдет, когда ребенок приобретет необходимое умение. Таким образом, более четко очерчивается круг возможностей, выделяемый на фоне круга невозможностей, и если раньше ребенок мог оценивать собственные возможности, способности только по крайним точкам шкалы: «возможностьневозможность», то теперь появилась третья область: «частично ограниченная возможность», и шкала приняла для ребенка вид: «возможностьчастично ограниченная возможность — невозможность» (возможности, в том числе и возможности в перспективе, на ней отведено теперь больше места, чем невозможности).

3. Значения способности / неспособности оказываются тесно связанными с эпистемической оценкой — модальными значениями уверенности/ неуверенности: поскольку ребенок часто оценивает собственные силы, собственные способности, которые находятся в постоянном развитии, движении — от «неумения» и «неспособности» (через «ограниченную способность») к «умению» и «способности», то наличие у ребенка способностей и умений (составляющих предмет эпистемической оценки) на разных этапах этого развития оценивается по-разному: через призму уверенности либо неуверенности. При этом сама эпистемическая модальность чаще всего в таких детских высказываниях остается невыраженной, имплицитной.

4. При анализе модальной ситуации запрета в детской речи мы приходим к выводу о том, что ребенок осознает необходимость следования определенным нормам поведения и при нарушении запрета стремится объяснить, какой причиной оно вызвано. Таким образом, принимается во внимание точка зрения взрослого, но у взрослого и ребенка разные «системы ценностей», и ребенок пытается привлечь взрослого на свою сторону. Если на доречевом этапе запрет взрослого, обращенный к ребенку, носил преимущественно абсолютный характер (нельзя ни при каких обстоятельствах), то на втором-третьем годах жизни ребенка и позднее в инпуте появляется относительный запрет, который бывает по крайней мере 2-х видов: а) нельзя именно это, но при определенных условиях это моэ/сно (т.е. либо иногда можно, либо при соблюдении каких-то других условий), б) нельзя именно это, а можно другое (предложение того, что можно, взамен тому, что нельзя). Моделью запрета второго типа начинает пользоваться и ребенок, когда понимает, что можно манипулировать таким образом собеседником (см., например, у Вити О.: «нельзя, но немножко можно»).

5. В речи ребенка значение невозможности появляется позже, чем значение запрета. Частотность самостоятельных употреблений модального оператора нельзя возрастает к концу третьего года жизни ребенка и после трех лет, что может быть связано с переживанием кризиса трех лет. Запрет в детской речи часто бывает не безоснователенузнав, что многие вещи имеют причину, дети подразумевают, что практически любая ситуация должна иметь обоснованиенаиболее сильно данная тенденция начинает проявляться к пяти годам, что объясняется психологией как перелом в понимании причинности [Обухова, Каданкова 2001; Назиров, Маслиева 1991].

6. Среди рассмотренных нами модальных ситуаций возможности и необходимости анализ с точки зрения наличия, способа представления и специфики детерминирующего фактора не для всех модальных ситуаций в равной степени существенен: так, наличие детерминирующего фактора оказывается практически обязательным в ситуации неизбежности. При этом детерминирующий фактор модальной ситуации может быть представлен эксплицитно, а может прослеживаться из контекста. Для модальной ситуации попытки наличие эксплицитного выражения детерминирующего фактора излишне, поскольку ситуация многоэтапна, и не все ее этапы получают вербальное выражение не только в детской речи, но и в речи взрослых. В фокусе внимания оказывается процесс совершения попытки с его промежуточными и окончательным результатами. В речи взрослых наиболее часто находят выражения либо сразу оба компонента ситуации попытки (попытка — результат), либо первый компонент (попытка) — констатация одного лишь результата — довольно редкое явление. В детской речи мы наблюдаем обратную картину: часто вербализации подвергается результат попытки (в том числе и промежуточный), причем в большинстве случаев — отрицательный. Неудача в результате попытки, как мы предполагаем, нередко является следствием переоценки ребенком своих сил, возможностей.

7. Микрополя возможности, образуемые модальными ситуациями попытки и умения (способности), пересекаются:

1)с одной стороны, попытка-это то, что запланировано, преследует определенную цель, а умение и способность могут возникать / проверяться при отсутствии специально запланированной цели, т. е. результат в ситуации попытки предполагается определенный, а в ситуации становления / проверки (демонстрации) умения и способности результат может быть непредполагаемый, неожиданный, потому что само действие могло быть не направленным на определенный результат (это относится к ранним этапам становления умений-способностей);

2) с другой стороны, способности и умения для ребенка — это то, что находится в процессе становления, но и попытка может совершаться тогда, когда человек (ребенок) еще не обладает необходимыми и достаточными умениями для того, чтобы достичь положительного результата.

8. Результат попытки зависит от многих факторов, среди которых одними из основных являются:

1) правильная оценка субъектом собственных сил, в том числе и наличия определенных умений и способностей, которые могут потребоваться для достижения положительного результата при совершении попытки;

2) собственно наличие у субъекта умений и способностей, необходимых и достаточных для того, чтобы попытка имела положительный результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В диссертационном исследовании дана общая характеристика ФСП возможности и необходимости в речи русскоязычных детей на ранних этапах речевого онтогенеза. Представлены особенности имеющихся в детской речи микрополей способности / неспособности и попытки (выделяемых внутри поля возможности), запрета и неизбежности (выделяемых внутри поля необходимости).

В процессе освоения рассмотренных модальных значений возможности и необходимости отмечается несколько этапов, соответствующих этапам речевого и когнитивного развития ребенка. Примерно до двух лет в речи ребенка доминируют одиночные предикативы, использующиеся в языке взрослых, и специфические «детские» средства выражения данных значенийпосле двух лет более употребительными становятся глаголыоколо трех лет — возвратные глаголы (причем как из языка взрослых, так и самостоятельно сконструированные). В детском модальном лексиконе отсутствует ряд единиц, употребляемых взрослыми-в силу периферийности этих единиц в языке взрослых и малоупотребительности в инпуте.

Специализированные средства выражения четырех рассматриваемых типов модальных ситуаций впервые появляются в речи детей в следующей последовательности: нельзя-с 1.05−2.08 (ситуация запрета) — получиться / не получиться, получаться /не получаться — с 1.06−2.06 (ситуация попытки) — уметь / не уметь — с 2.02−2.06 (ситуация способности / неспособности) — придется-о, 2.03−2.11 (ситуация неизбежности). При этом следует отметить, что констатация отрицательного результата попытки встречается в речи детей раньше, чем сообщение о положительном результате, а выражение неспособности появляется раньше выражения способности. Возрастание частотности выражения ситуации способности (в отличие от ситуации неспособности) наблюдается с 2.10−2.11. На определенном этапе в инпуте и в детской речи появляются слова-ограничители и слова-усилители модального значения (в частности, теперь, пока, уже, еще), что свидетельствует об усложнении модальной семантики.

Выделяется общая для всех представленных в речи детей модальных ситуаций возможности и необходимости особенность их структуры: на ранних этапах речевого и когнитивного развития в структуре модальной ситуации не вычленяются субъект действия и субъект модальной оценки, ситуация представляется как синкрет. Ситуация способности уже на начальных этапах вхождения глагола уметь в модальный лексикон ребенка представлена двумя разновидностями, в которых субъект модальности совпадает либо не совпадает с субъектом речи. В ситуации попытки отмечается преимущественное совпадение субъекта модальности и субъекта действия с говорящим. Особенность представления модальной ситуации попытки в детской речи заключается в том, что вербализации подвергается в большинстве случаев результат попытки (в том числе и промежуточный), между тем как в речи взрослых чаще выражается сам процесс.

Обоснование (детерминирующий фактор) содержится в ситуациях алетической возможности, в основном, имплицитно. В модальных ситуациях необходимости он становится регулярным и в речи детей около трех лет встречается в большинстве случаев.

Отмечается как влияние инпута на возникновение модальных единиц в лексиконе ребенка, так и выстраивание взрослым своей речевой тактики в зависимости от успехов ребенка в усвоении определенных средств выражения модальных значений.

Как нам представляется, исследование особенностей семантики и средств выражения модальных значений в ситуациях способности/ неспособности (умения / неумения), попытки, запрета во многом позволяет проследить не только процесс языкового развития ребенка, но и становление его личности при анализе соотношения детских способностей и предъявляемых к ребенку социумом требований.