Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции

В условиях глобализации Россия становится неотъемлемой частью мирового сообщества со всеми вытекающими последствиями, и достойна занять в мире подобающее её положению место. Каждый человек и все государство, как никогда прежде, заинтересованы в практическом владении иностранными языками.

Переход к постиндустриальному информационному обществу требует всестороннего развития личности, в том числе коммуникативных/коммуникационных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Как известно, ин-тегративной целью обучения иностранным языкам в рамках личностно-ориентированного подхода является овладение коммуникативной компетенцией, которая понимается как «способность и готовность осуществлять иноязычное и межкультурное общение с носителями языка» (Бим, 2002: 11). Поэтому любому специалисту, желающему преуспеть в своей области, владение хотя бы одним иностранным языком жизненно необходимо (Айбетова, 2002: 4).

По выражению профессора Е. И. Пассова, иностранный язык — это «блестящий тренажер для развития способностей. Если перечислять, что он дает в плане развития, получится длинный перечень. Способность восприятия и дифференциации на слух, зрительное восприятие, оперативная память, способность к имитации, обобщению, трансформации — это те способности, которые работают вообще на развитие речевого механизма и интеллекта человека в целом» (Пассов, 2002: 8).

Всё это находит и документальное отражение. Так, например, в документах по модернизации школы обучение иностранным языкам признано приоритетным направлением образования наряду с его информатизацией и овладением социально-экономическими знаниями.

Актуальность темы

диссертационного исследования определяется противоречием между острой потребностью общества в наличии специалистов со знанием как минимум одного иностранного языка (что становится скорее нормой, чем исключением), способных к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно — бытовой и др. сферах, и способных к получению информации на протяжении всей жизни для решения конкретных задач профессионального и личного характера через многочисленные радио-, теле-, видиои интернет — каналы путем овладения навыками аудирования (восприятия и понимания речи со слуха), с одной стороны, и недостаточной подготовленностью выпускников неязыковых вузов к перечисленным выше умениям с другой стороны.

Автор диссертационного исследования солидарен с профессором М. В. Ляховицким в том, что основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение — создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения к языковой среде. Проведение занятий на иностранном языке с широким использованием аудитивных и аудиовизуальных средств создает модель иноязычной среды и представляется наиболее оптимальным решением проблемы повышения профессиональной и коммуникативной компетенции выпускников вуза.

Вышеизложенным объясняется необходимость существенно повысить уровень методики обучения иностранным языкам, а также больше использовать такие современные технологии обучения, как обучение в сотрудничестве, метод проектов и информационных технологий, включая интернет.

С другой стороны, в современном образовании всё больший акцент делается на работу с информацией. Выпускник вуза должен уметь адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней своё место. С этой целью вступающий в самостоятельную жизнь выпускник вуза должен уметь грамотно работать с информацией: уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставлять с аналогичными или альтернативными вариантами, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы.

В то время как коммуникативное, личностно-ориентированное обучение языку занимается развитием навыков всех видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования и говорения) и их естественным совместным использованием, наиболее целесообразным и значимым нам представляется обучение аудированию иноязычной речи по трем основным причинам.

1. Специальное обучение аудированию (т.е., восприятию и пониманию речи со слуха) в настоящее время не находит воплощения в содержании обучения. Аудирование «размывается» по многим аспектам. Не имеющие учебной стратегии задачи не достигают общей, декларируемой Программой и квалификационными характеристиками цели." (Халеева, 1989: 38).

2. Овладение навыками аудирования — это прямой путь к получению информации на протяжении всей жизни через многочисленные средства массовой информации (телевизионные и радиоканалы), интернет, видио — и звукозаписи для решения вопросов профессионального и личного характера.

3. Владение аудитивными навыками ведет к повышению способности студентов, а в дальнейшем выпускников вуза к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно-бытовой и др. сферах.

Целью исследования является повышение качества подготовки выпускников вузов и теоретическое обоснование преимущества обучения в сотрудничестве по сравнению с традиционным подходом в обучении иностранному языку вообще, и аудированию, в частности.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования является разработка технологии формирования умений и навыков при обучении аудированию в условиях коммуникативного партнерства.

В качестве гипотезы выдвигается предположение о том, что формированию умений аудирования может способствовать использование технологий сотрудничества и коммуникативного партнерства, если при этом опираться на: коммуникативность как метод, основанный на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникациидеятельностную сущность обучения как средство улучшения методической организации процесса обучениясознательность как ориентировочную основу учебных действийаутентичность процесса социализации обучаемых с применением проблемных речемыслительных заданий.

Определение цели, гипотезы, объекта и предмета исследования дало возможность обосновать задачи данного исследования:

1) на основе анализа условий обучения в вузе, требований программы к формируемым навыкам и умениям и требованиям, предъявляемым к специалистам с одной стороны, и на основе анализа философской, теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы с другой стороны, определить условия повышения эффективности обучения иностранным в неязыковом вузе вообще, и навыкам аудирования, в частности;

2) обобщить имеющиеся точки зрения на сущность личностноориентированного подхода в обучении, определить отличия этого подхода от традиционногоспроектировать модели обучения аудитивным навыкам в условиях коммуникативного партнерства;

3) в контексте исследуемой проблемы обосновать концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в рамках личностноориентированного подхода;

4) с позиции решаемой проблемы изучить теоретические основы обучения аудированию, психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности, выявить сложности при овладении аудитивными навыками и факторы, определяющие успешность обучения аудированию;

5) интегрировать имеющиеся подходы и методы обучения аудированию и разработать новые на основе принципов личностноориентированного подхода;

6) провести опытно-экспериментальную апробацию спроектированных технологий и проверить эффективность и целесообразность выдвинутой гипотезы.

Методологическую основу исследования определили:

1) теоретические концепции обучения иностранным языкам М. В. Ляховицкого, А. Л. Бердичевского, М. Л. Вайсбурд, Ж. Л. Витлина, Н. В. Елухиной, Е. В. Астаховой, В. К. Дьяченко, Е. Н. Солововой, И. М. Бермана,.

A.П.Грызулиной и др.;

2) психологические и педагогические изыскания в сфере проблем речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя,.

B.В.Краевский, И. И. Халеева, Т. М. Дридзе, В. М. Иванова и др.);

3) теории гуманистического личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.И.Пассов, И. Л. Бим, Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова, Н. И. Гез, Е. С. Полат, Е. В. Бондаревская, Х. Г. Тхагапсоев, Е. К. Юсеф, А. Г. Маслоу, Д. Шейлз и др.);

4) технологии деятельностного подхода в обучении (А.В.Купавцев, Н. Д. Гальскова, А. А. Леонтьев, Н. Ф. Коряковцева, М.А.Давыдова);

5) принцип аутентичности как условие социализации учащихся (О.М.Корчажкина, Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова, С. К. Фоломкина и др.);

6) критерии и характеристики педагогического эксперимента как метода исследования (Э.А.Штульман, В. В. Краевский, А. Г. Грекулов, А. И. Пискунов, А.Я.Найн).

Для решения поставленных задач применялись различные методы исследования:

— теоретический анализ литературы по педагогике, психологии, психолингвистике, дидактике, философии, связанной с проблемой обучения иностранным языкам;

— диагностические методы (анкетирование студентов с целью изучения мотивации и приоритетов в овладении иностранным языком, опрос преподавателей и студентов с целью анализа уровня владения аудитивными умениями, наблюдение за педагогическим процессом и.п.) — анализ текстового материала для выявления степени его соответствия требованиям, предъявляемым к аутентичным материалам;

— метод моделирования учебных ситуацийметод опытно-экспериментального исследования с целью проверки разработанных технологий обученияапробация занятий на различных этапах обучения с демонстрацией приемов и методов обучения аудированию в условиях коммуникативного партнерства и сотрудничестваметод статистической обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения;

Материалом исследования послужили результаты мониторинга обучения аудированию в контрольных и экспериментальных группах. В экспериментальных группах обучение проводилось в условиях сотрудничества (в основном, в малых группах по три-четыре человека) в контрольных группах студенты работали над заданиями традиционным способом (индивидуально или в парах).

Научная новизна исследования заключается:

— в отборе, постановке, характере и решении проблем, связанных с обучением иностранным языкам вообще и аудированию в частности;

— в изложении и аргументации новых технологий в обучении иностранным языкам, теоретическом обосновании преимущества обучения в сотрудничестве, в частности обучения в малых группах в условиях коммуникативного партнерства;

— в проектировании моделей взаимодействия обучаемых и заданий в условиях коммуникативно-ориентированного обученияв разработке и апробации на практике критериев, предъявляемых к аутентичным материалам;

— в разработке и использовании технологии обучения аудитивным навыкам на уровне абзаца (выделение концептуального предложения, подтверждающих предложений, примеров, заключительного предложения).

Теоретическая значимость работы соотносится с новизной гипотезы и предмета исследования в целом, и в частности в том, что в ней:

— обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности аудирования;

— с позиции исследуемой проблемы обоснованны концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку;

— эскпериментально подтверждена гипотеза исследования о том, что формированию умений аудирования способствует использование стратегий коммуникативного партнерства;

— в контексте личностно-ориентированного подхода обучения интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в применимости его теоретических положений и выводов для повышения эффективности подготовки специалистов в системе высшего профессионального образованияспроектированные и апробированные автором методики обучения аудированию могут быть использованы не только в деятельности вузов, но и в любом образовательном учреждении, в рамках программы которого имеется задача практического владения иностранным языком.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование умений аудирования должно быть одним из приоритетных направлений в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе.

2. Овладение аудитивными умениями должно опираться на стратегии коммуникативного партнерства.

3. Овладение аудитивными умениями студентами возможно лишь в процессе деятельностной методики обучения.

4. Формирование умений аудирования наиболее эффективно в условиях аутентичного процесса социализации обучаемых.

Изложенным выше определяется структура работы, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и Приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цели, задачи и гипотеза исследования, определяются объект, предмет и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе содержатся результаты анализа концепций и подходов к обучению иностранным языкам, и в частности аудированиюобобщаются точки зрения на сущность личностно-ориентированного подхода в обучениив контексте исследуемой проблемы обосновываются концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам и преимущества обучения в условиях коммуникативного партнерства и сотрудничестварассматриваются технологии обучения в сотрудничествеопределяются условия успешного обучения аудитивным навыкам (технологии сотрудничества, деятельностная методика, аутентичность процесса социализации обучаемых), формулируются основные преимущества использования технологии коммуникативного партнерства (партнерства, как между студентами, так и между преподавателем и студентами) и сотрудничества.

В диссертационном исследовании фокусируется внимание не столько на содержании образования, сколько на используемых технологиях обучения, поскольку именно за счет методов, подходов и технологий можно компенсировать недостаток большинства учебников, разрабатываемых в расчете на некоего среднего учащегося.

Во второй главе рассматриваются: аудирование как вид речевой деятельностипсихологические особенности аудированияосновные трудности при обучении аудитивным навыкамфакторы, определяющие успешность аудированияэтапы и критерии подбора и подготовки текстов для аудирования.

В третьей главе представлены системы упражнений по обучению аудированию в контексте коммуникативного подходарассмотрены требования, предъявляемые к аутентичным материалампроанализирован используемый в экспериментальном обучении учебно-методический комплекс.

Headway" (Upper-intermediate level) на соответствие его этим требованиямрассмотрены компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы и компоненты партнерского поведения преродавателя и студентовпредставлены результаты опытно-экспериментального обучения и проверки гипотезы исследования.

Выводы по главе 3.

В результате проведенного теоретического и практического исследования были получены следующие выводы.

1. В контексте личностно — ориентированного подхода в обучении интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию.

2. Определены требования к аутентичным материалам и проанализирован использованный в экспериментальном обучении учебно-методический комплекс «Headway» (Upper-intermediate) с точки зрения соответствия его требованиям, предъявляемым к аутентичным пособиям.

3. Учитывая неодинаковое содержание деятельности студентов и преподователя в условиях традиционного обучения и обучения в условиях сотрудничества, рассмотрены условия партнерского поведения преподавателя и компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы (собственно профессиональная, методическая, социально-психологическая и ауто-психологическая).

4. Проведено опытно — экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования о том, что формированию умений аудирования может способствовать использование стратегий коммуникативного партнерства и сотрудничесва, полученные результаты обработаны методом математической статистики и проанализированы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Полученные в процессе теоретического исследования диссертационной проблемы и опытно-экспериментальной проверки сформулированной в работе гипотезы данные подтвердили выдвинутые нами теоретические положения с одной стороны, верность выдвинутой гипотезы с другой стороны, и позволили сделать следующие общие выводы:

На основе анализа условий обучения в вузе, требований программы к формируемым навыкам и умениям и требованиям, предъявляемым к специалистам с одной стороны, и на основе анализа философской, теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы с другой стороны, определены условия повышения эффективности обучения иностранным языкам в неязыковом вузе вообще, навыкам аудирования, в частности. Определена сущность личностно-ориентированного подхода и сформулированы отличия данного подхода от традиционного. Личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию — это такой подход, который предполагает учет потребностей, возможностей, склонностей и приоритетов обучаемого, а сам обучаемый наряду с преподавателем выступает в качестве активного субъекта деятельности учения и познания (Бим, 2002: 11) Личностно-ориентированный подход (learner-oriented approach) воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели, содержание обучения, методы и приемы (технологии) обучения и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для учащегося обучающей и воспитывающей среды.

Формирование умений аудирования должно быть одним из приоритетных направлений в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Данное положение определяется противоречием между острой потребностью общества в наличии специалистов со знанием как минимум одного иностранного языка (что становится скорее нормой, чем исключением), способных к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно — бытовой и др. сферах, и способных к получению информации на протяжении всей жизни для решения конкретных задач профессионального и личного характера через многочисленные радио-, теле-, видиои интернет — каналы путем овладения навыками аудирования (восприятия и понимания речи со слуха) с одной стороны и недостаточной подготовленностью выпускников неязыковых вузов к перечисленным выше умениям с другой стороны.

Теоретически обосновано (а в результате эксперимента и практически подтверждено), что формирование умений аудирования должно опираться на стратегии коммуникативного партнерства. Рассмотрены технологии обучения в сотрудничестве (обучение в команде, метод пилы, обучение в малых группах и др.) и выявлены преимущества использования данных технологий:

— Не все учащиеся способны задавать вопросы учителю, а при совместной деятельности, работая в малых группах учащиеся выясняют друг у друга все, что им не понятно. В случае необходимости вместе обращаются за помощью к учителю.

— Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.

— Каждый член группы понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых знаний, но и от умения самостоятельно приобретать новые знания и умения применять их в конкретных заданиях.

— Формируется собственная точка зрения, учащиеся учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

— Обучаемые овладевают коммуникативными навыками (которые представляются не менее полезными), учатся общаться между собой, с педагогому них развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

— У преподавателя (в результате делегирования части ответственности обучаемым) высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учащимися, поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью выполнения заданий, в частности за усвоением нового материала.

Обоснованы концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения и определены их отличия от рефлективных принципов. В частности, выявлено, что:

— коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку возможно в условиях деятельностного подхода;

— коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку означает формирование коммуникативной компетенции;

— коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

Обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности аудирования. Рассмотрены особенности аудирования как вида речевой деятельности, представлены разные определения термина «аудирования». В качестве базового используется дефиниция И. И. Халеевой, которая определяет аудирование как «сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой полученной информации и её связи с имеющимся у аудитора лингвистическим и прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации», а цель аудирования как «формирование способности понимать живую непрепарированную речь носителей языка в незамедленном темпе» (Халеева, 1989: 11).

Рассмотрены психологические особенности аудирования, различные аспекты восприятия и понимания речи со слухарассмотрены основные трудности при овладении аудитивными умениями, выявлены факторы, определяющие успешность аудирования.

Подробно описана технология подготовки аутентичных и полуаутентичных текстов для обучения аудированию, рассмотрены этапы адаптации текста, требования к содержанию и т. п.

Определены требования к аутентичным материалам и проанализирован использованный в экспериментальном обучении учебно-методический комплекс «Headway» (Upper-intermediate) с точки зрения соответствия его требованиям, предъявляемым к аутентичным пособиям.

Учитывая неодинаковое содержание деятельности студентов и преподавателя в условиях традиционного обучения и обучения в условиях сотрудничества, рассмотрены составляющие партнерского поведения преподавателя и студентов, и компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы (собственно профессиональная, методическая, социально-психологическая и ауто — психологическая).

В контексте личностно — ориентированного подхода в обучении интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию. Проведено опытно — экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования о том, что формированию умений аудирования может способствовать использование стратегий коммуникативного партнерства и со-трудничесва, полученные результаты обработаны методом математической статистики и проанализированы. В результате экспериментально подтверждена гипотеза исследования и целесообразность разработанной методики.

Перспективы проведенного исследования состоят в том, что оно нацеливает исследователей и преподавателей иностранного языка на использование новейших достижений в области педагогики, психологии, психолингвистики, социологии, философии и методики преподавания языков, в частности использования стратегий сотрудничества и коммуникативного партнерства в рамках личностно-ориентированного подхода. За пределами исследования остался ряд практически не затронутых, но очень интересных и перспективных тем, таких, например, как применение предложенной методики к видео-курсам в обучении иностранным языкам, обучение аудирования с использованием электронной почты и др.

Теоретические положения и результаты исследования могут использоваться в теоретических и практических курсах обучения и изучения иностранных языков не только в заведениях высшей профессиональной школы, но и в любом учебном заведении, в рамках программы которого имеется задача практического владения иностранным языком.

В заключении хотелось бы отметить следующее. Как бы мы ни рассматривали методическую науку и практику преподавания дисциплин в целом, и иностранных языков в частности — в историческом ли разрезе или на современном этапе, нам приходится отметить наличие различных точек зрения по многим существенным вопросам. Из аспектов языка на первый план выдвигается либо лексика, либо грамматикаиз способов обучения либо бесконечный анализ, либо сплошная имитациялибо устная речь, либо чтениелибо перевод всего подряд, либо исключение перевода из обучениялибо внимание к изолированному слову, либо требование работать над словом только в контексте и т. д.

В работах по истории методики выделяются следующие методы:

1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный метод;

5) деятельностно-личностно-коммуникативный.

Каждый из перечисленных методов в свое время считался новаторским, а когда время его миновало, был зачислен в число не оправдавших себя, устаревших. От каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач. Развитие смежных наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку и победное шествие деятельностно-личностно-коммуникативного метода, целью которого становится формирование коммуникативной компетенции, в центре которого — взаимодействующие между собой учащиеся, которые при помощи преподавателя-консультанта вовлекаются в значимые и приносящие удовлетворение задания в располагающей к сотрудничеству социально-эмоциональной атмосфере на занятии.