Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования

Актуальность проблемы и темы исследования. По данным федерального государственного статистического наблюдения за повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов, количество слушателей, прошедших обучение в учреждениях дополнительного профессионального образования (ДПО), только в 2003/2004 учебном году составило 1,47 млн. чел. Среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4−6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получать после окончания учебного заведения. Подсчитано, что объем времени, необходимый для обновления и пополнения профессиональных знаний для специалистов, составляет 28% от общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода.

Поэтому для успешной профессиональной деятельности в новых условиях требуется в ближайшие годы обеспечить профессиональную подготовку и переподготовку около 20 миллионов руководителей, государственных служащих и специалистов. Для решения такой задачи необходимо в 3−4 раза увеличить пропускную способность существующей системы учреждений дополнительного профессионального образования. И эта задача полагается как актуальная.

Вместе с тем в «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» (2000г.) отмечается ряд существующих негативных тенденций. Имеются в виду: (1) ориентация большинства образовательных учреждений повышения квалификации на краткосрочные результаты подготовки- (2) падение объема инвестиций в человеческий капитал со стороны предприятий- (3) ухудшение качества предлагаемых образовательных услуг- (4) отсутствие обновляющихся конкурентоспособных программ профессиональной подготовки и переподготовки.

Социально-экономические аспекты сложившейся ситуации и предполагаемые негативные последствия данных тенденций очевидны. Очевидна актуальная потребность поиска современных и прогрессивных моделей управления качеством подготовки специалистов в учреждениях ДПО для различных отраслей экономики, производства, социальной сферы, включая сферу самого профессионального образования.

Вопросы качества и педагогического управления качеством подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования привлекали внимание отечественных исследователей. Поэтому можно констатировать наличие определенного «задела» в результатах научного осмысления различных аспектов этой проблемной области.

Выявление границ, объема и содержания проделанной работы может осуществляться поэтапно и на разных уровнях. На предварительном этапе своего исследования мы предпочли уровень содержательного анализа соответствующих методических, нормативных и научных источников, включая диссертации. Имеются в виду диссертационные работы, выполненные Н. К. Окуневой, Е. А. Гнатышиной, Ф. Н. Клюевым, JI.M. Кустовым, С. А. Хузиной, Л. П. Алексеевой, Г. С. Костыко, С. В. Шутюком, Н. А. Норенковой, JI.B. Ко-товской, А. В. Гришиным, JI.H. Сизоненко, В. В. Садыриным, И. И. Тубером, Е. К. Скорлухановой и др.

По нашему предположению, эти работы вносят заметный вклад в развитие теории и практики управления качеством подготовки специалистов в учреждении ДПО, однако у нас нет оснований для вывода о завершенности этого направления исследований. Сегодня становится очевидным, что проблема обеспечения качества подготовки специалистов в учреждениях ДПО многоаспектна и сопряжена с разрешением ряда противоречий: между необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в отношении новых знаний, умений и новых ценностных ориента-ций — и сложившейся системой дополнительного (непрерывного) профессионального образования работников, нацеленной на консервацию имеющегося опыта и способы административно-распорядительного управлениямежду необходимостью реализации программ личностно-ориентированного образования с парадигмой развития профессионализма личности, профессионализма деятельности и самоэффективности при подготовке специалистов в учреждении (ДПО) и установившейся концепцией профессионального образования через привитие знаний, умений и навыковмежду необходимостью построения ценностно-ориентированных систем управления качеством как моделей диагностики, проектирования, экспериментальной проверки и оценки эффективности квалификационного процесса, развертываемого в новых социально-экономических условиях — и действующей моделью управления качеством учреждения ДПО, размещенной в рамках традиционной схемы: «планирование — организация — руководство — контроль».

Анализ актуальности и противоречий позволил выделить проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых система педагогической оценки качества становится продуктивным средством управления качеством подготовки специалистов в учреждении ДПО?

Ограничения: (1) исследование ограничено выборкой, представленной учащимися, проходящими профессиональную подготовку, имеющими опыт эксплуатации опасных производственных объектов и предшествующее профессиональное образование, дифференцированное по уровням: высшее, среднее, начальное профессиональное- (2) опытно-поисковая работа по актуализации продуктивных возможностей системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования осуществлена в Башкирском межотраслевом институте повышения квалификации в области охраны труда, промышленной безопасности, безопасности дорожного движения, пожарной безопасности, электробезопасности, энергосбережения — НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа). образовании разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.

Объект исследования — педагогический процесс подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования — система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.

Концептуальная идея исследования. Позитивное решение проблемы качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования возможно на основе ценностно-ориентированного подхода. Он развертывается и реализуется посредством системы педагогической оценки качества. В этой системе «ценностные ориентации» понимаются: (1) как разделяемые личностью социальные ценности, выступающие как цели профессиональной деятельности и основные средства их достижения- (2) как факторы, регулирующие, детерминирующие мотивацию личности и ее профессиональное поведение. При этом «социальные ценности» определяют значимость явлений и предметов реальной (профессиональной) действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям личности специалиста, или социальной группы (работодателей), или общества.

Гипотеза исследования. Оценка качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования приобретает характер педагогической системы, если:

• технологии подготовки специалистов в учреждении ДПО подчинены педагогическим закономерностям их развития как субъектов личностно-профессиональной активности, обладающих ресурсом социальной ответственности, мобильности, склонности к саморазвитию;

• содержание программ подготовки специалистов рассчитано на образовательный результат, представляющий систему взаимодействующих, взаимопроникающих качеств специалиста: (1) профессионализма деятельности, (2) профессионализма личности, (3) самоэффективности;

• критерии педагогической оценки качества подготовки согласованы посредством пятифакторной модели, включающей подсистемы: (1) качество слушателей (вход) — (2) качество квалификационного процесса (преобразования) — (3) качество специалистов (выход) — (4) качество механизмов реализации процесса (педагогический персонал, технологии) — (5) качество управления процессом (концептуально заданные цели, программы, эталоны оценивания).

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы и уточнить понятийно-терминологический аппарат применительно к области исследования.

2. Определить структуру и идейную основу системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.

3. Спроектировать модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.

4. Разработать и экспериментально проверить технологии педагогической оценки качества квалификационного процесса при подготовке специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.

5. Разработать научно-методические рекомендации для субъектов управленческой деятельности с целью оптимизации качества подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Методологической основой исследования явились: системный подход к управлению процессом профессионального развития специалистов (В.П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, П.И. Третьяков), ценностно-ориентированный подход к формированию стратегии управления качеством образования (М.Н. Берулова, А. В. Кирьякова, З.А. Багишаев), личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании (В.А. Беликов, Э. Ф. Зеер, В.В. Сериков), компетентностный подход (В.А. Козырев, Э.Ф.

Зеер, E.G. Заир-Бек, А.П. Тряпицына), а также теоретический и эмпирический базис научного описания проблем: — развития человека как субъекта труда и объекта отбора и оценки качества персонала (К.Ш. Ахияров, В. А. Дюк, В. А. Бодров, Е. А. Климов, А. К. Маркова, JI.M. Митина, Н.В. Самоуки-на, А. Г. Шмелев и др.) — управления профессиональной подготовкой кадров (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, JI.M. Митина, Э. М. Никитин, Г. М. Романцев, А. Н. Сергеев, Г. Н. Сериков, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, и др.) — управления качеством в системе дополнительного профессионального образования специалистов профессиональной школы (А.Т. Глазунов, А. В. Гришин, Ф. Н. Клюев, Г. С. Костыко, Л. В. Котовская, Л. М. Кустов, А. Н. Лейбович, A.M. Новиков, Н. А. Норенкова, В. В. Садырин, И. И. Тубер, С. В. Шутюк, и др.) — развития компетенций, субъектного развития и саморазвития педагога профессиональной школы (Н.А. Алексеев, А. Ф. Аменд, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, B.JI. Бенин, В. А. Болотов, Г. Д. Бухарова, С. А. Гильманов, А. А. Деркач, С. А. Днепров, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, JI.M. Кустов, Н. Д. Никандров, Л. Я. Рубина, В. А. Петровский, Л. И. Савва, В. Л. Савиных, В. А. Сластенин, Б. Е. Стариченко, и др.) — актуализации — самоактуали зации субъекта жизнедеятельности в работах зарубежных авторов (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, X. Хекхаузен, К. Хорни, В. Франкл, Э. Шостром и Др.) — общих проблем управления качеством в аспекте организационных и личностных изменений (У.Э. Деминг, А. В. Файгенбаум, К. Исикава, Ф. Кросби, К. Мелер, X. Рамперсад и др.- отечественные ученые: Л. Е. Басовский, А. В. Галичев, С. Д. Ильенкова, В. Б. Протасьев, А. И. Субетто и др.).

Нормативной основой исследования явились источники: 1) Закон РФ «Об образовании» (1996г.) — 2) «Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» (2000г.) — 3) «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2001г.) — 4) «Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001;2010 годы» (2001г.) — 5) материалы: а) Министерства труда и социальной защиты Республики Башкортостанб) статистическая отчетность Башкирского управления Госгортехнадзора РФв) отчетность Департамента федеральной государственной службы занятости по Республики Башкортостан (г. Уфа) и др.

Методы исследования: 1) теоретические: системный анализ изучаемой проблемыконцептуальный анализ нормативных источников, программ развития системы подготовки специалистов в учреждениях ДПО, диссертационных исследованиймоделирование педагогических процессов- 2) эмпирические: наблюдение, педагогический экспериментэкспертная оценка, тестирование, обработка экспериментальных данных методами математической статистики.

База исследования. В качестве базы исследования были избраны: (1) НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) — 2) ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск). В исследовании приняли участие 11 групп учащихся курсов профессиональной подготовки рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты (крановщики, сварщики, лифтеры, операторы котельных — всего 262 чел.), а также руководители учреждений начального профессионального образования и преподаватели институтов ДПО, руководители и специалисты производств (всего 23 чел.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (с 2000 г. по 2005 г.) на базе учреждений дополнительного профессионального образования Республики Башкортостан и, позднее, Челябинской области (в процессе пилотажных исследований и апробации концептуальной модели).

На первом этапе ~ поисково-теоретическом (2000;2001гг.) — проанализированы нормативные документы, программы и опыт профессиональной подготовки и переподготовки специалистов (включая рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты) — работы по акмеологии профессионализма, теории ценностей, психологии труда, по профессиональному и профессионально-педагогическому образованию, диссертациисформированы идея, понятийный аппарат исследования, его организационная схемапроизведен отбор методик, базы исследования, срезы на уровне пилотажного исследования.

На втором этапе — опытно-поисковом (2002;2003гг.) — разработаны содержательная модель и технологии системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образованиясоставлен и введен в действие план опытно-поисковой работыпараллельно введены в действие основные диагностические методики, включенные в формирующий экспериментпродолжены публикации материалов исследования в журналах «Профессиональное образование», «Безопасность труда в промышленности», «Профессионал», «Охрана труда и социальное страхование».

На третьем этапе — обобщающем (2004;2005гг.) — результаты исследования применены в качестве научного опыта в практике курсов профессиональной подготовки специалистов непосредственно в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) — развернуты пилотажные исследования (руководители учреждений профессионального образования, проходившие плановую курсовую подготовку) и отсроченный эксперимент на базе Института развития профессионального образования (г. Челябинск) — обобщены результаты и оформлены выводы исследования, продолжены публикации по результатам исследования в печати.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на теоретическом и практическом уровнях проблемы использования ценностно-ориентированной модели управления качеством образования в виде системы педагогической оценки качества при подготовке специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования, а именно:

— разработана и предложена модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО, дополняющая известные представления о механизмах оценок профессионализма специалистов в квалификационном процессе за счет ценностной ориентации и реализации их личностного потенциалаобоснованы критерии системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО;

— раскрыт процесс и педагогические условия реализации модели управления качеством в практике республиканской системы учреждений дополнительного профессионального образованияпредложена совокупность педагогических технологий, конкретизирующих известные представления о средствах, способах и условиях педагогической оценки качества подготовки специалистов (на примере рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты);

— доказательно изучены функции системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО в областях знаний: а) о сущности и принципах управления качествомб) о критериях эффективности процесса управления качествомв) о способах актуализации профессионализма личности специалиста во время квалификационного процесса.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнены сущность и содержание понятий: «модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов" — «технология системы педагогической оценки качества квалификационного процесса" — «ценностно-ориентированный подход к управлению качеством подготовки специалистов».

2. Применительно к проблеме теоретического осмысления и практического отображения специфики системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования раскрыты смысловые аспекты понятий: (1) «регуляция» как педагогическая деятельность, состоящая: а) в фиксации целей, образующих педагогическую задачуб) в определении приоритетов между педагогическими задачамив) в определении ресурсов, отпущенных на реализацию педагогической задачиг) в принятии решения о завершении выполнения педагогической задачи- (2) «контроль» как педагогическая деятельность, осуществляемая механизмами: а) слежения за выполнением педагогической задачиб) диагностирования и исправления отклонений от цели педагогического процессав) оценивания психолого-педагогических результатов процесса- (3) «оценка» — педагогическая деятельность, обеспечивающая контроль через систему педагогических механизмов: а) «репрезентации» как конструирования проблемной ситуацииб) «планирования» как предвосхищения (антиципации) и схематизации программируемых педагогических действийв) «оценивания» результатов педагогических действий по критериям: удаленности от цели, адекватности решения педагогической задачи, узнавания проблемных педагогических ситуаций и рефлексии над педагогическими действиями по их разрешению.

3. Подтверждена положительная взаимосвязь феномена актуализации профессионализма личности специалиста, выявляемого после введения в действие системы педагогической оценки качества в квалификационный процесс, и профессионализма его деятельности, наблюдаемого (отсроченно) по соответствующим признакам деятельностных инвариантов компетентности.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую решать задачи создания ценностно-ориентированных систем педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО. Практически значимы для разработки вариативных программ подготовки специалистов: (1) предлагаемая модель педагогической оценки качества- (2) системная технология педагогической оценки качества- (3) организационная схема мониторинга эффективности качества квалификационного процесса и его результатов- (4) стандартизированный диагностический аппарат.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: опорой на методологию системного, ценностно-ориентированного, личностного и компетентностного подходовиспользованием комплексной методики исследованиявоспроизводимостью результатов исследованияработой автора диссертационного исследования в качестве первого проректора НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) — его участием в качестве непосредственного разработчика концепции и программы развития института и организатора научно-прикладных исследований по проблемам педагогической оценки и управления качеством подготовки специалистов.

На защиту выносятся:

1. Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в единстве: (а) концептуальных оснований, (б) сущностных характеристик, (в) личностно-профессиональной направленности, (г) принципов построения программ педагогической оценки с учетом педагогических инвариантов оценки личностного потенциала специалиста, (д) пятифакторной моделиобеспечивающих интегративный результат оценки в квалификационном процессе.

2. Технология педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО, обеспечивающая успешное управление процессом благодаря наличию в структуре ценностно-ориентированных инвариантов: а) постановки задачи оценки качестваб) способа решения задач оценки качествав) инварианта оценочного инструментария и обработки результатов.

3. Критерии эффективности результатов реализации системы педагогической оценки качества подготовки специалистов при реализации квалификационного процесса по признакам: (а) профессионализма деятельности, (б) профессионализма личности, (в) самоактуализации личностного потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) и ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск) в процессах реализации программ профессиональной подготовки и переподготовки. Основные положения исследования докладывались автором: на заседаниях Ученого совета НОУ «Межотраслевой институт" — на научно-технических семинарах по проблемам обучения безопасной эксплуатации опасных производственных объектов с участием инспекторов Башкирского управления Госгортехнадзора России (Уфа, 2001, 2002) — на II Всероссийском семинаре «Проблемы управления промышленной безопасностью».

Москва, 2001) — на Всероссийской научно-практической конференции «Промышленная безопасность» (Москва, 2001) — на тематическом семинаре «Обеспечение качества предаттестационной подготовки руководителей и специалистов промышленной безопасности» (Москва, 2003) — на X научно-практической конференции «Инновации в системе НПО: информационные технологии и средства обучения» (Миасс, 2003) — на III Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003) — на II Международной конференции «Международная информационная сеть по профилактике несчастных случаев и травматизма на производствах» (Дрезден, 2004) — на семинаре-совещании УРО РАО «Интеграция науки и образования в Уральском регионе» (Екатеринбург, 2004) — на семинаре-совещании «Формирование эффективной системы управления охраной труда в современных условиях» (Санкт-Петербург, 2004) — на «Всероссийском совещании по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах Российской Федерации» (Казань, 2004) и др.

Всего в рамках объекта исследования соискателем опубликовано 29 работ, из них непосредственно по проблеме исследования — 10 работ.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. При реализации опытно-поисковой работы по проверке модели системы оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования определялись задачи опытно-поисковой работы и изучались нормативные документы, определяющие требования к специалистам ¦— рабочим, осуществляющим эксплуатацию опасных производственных объектов. Наше внимание было сфокусировано в первую очередь на характеристиках, входящих в состав оценки профессионализма личности специалиста.

2. По нашему предположению, такие характеристики могли быть представлены в списке требований к специалисту лишь в самом общем виде. Наше предположение, к сожалению, подтвердилось. Оказалось, что все сформулированные параметры допуска скорее можно было отнести к так называемым «общепрофессиональным», а именно: профессиональные качествавысокий квалификационный уровень, опыт работы по специальности, опыт управления в низовом звенеморальные качества — дисциплинированность, ответственность, трезвость, честностьсостояние здоровья — не только отсутствие заболеваний, но и способность выполнять профессиональные обязанности в пределах рабочей смены с полной отдачей.

3. Иная точка зрения на этот счет заключается в том, что к числу этих нормативно обозначенных качеств необходимо добавить целый ряд «ненормативных» параметров профессионализма личности специалиста, которые должны оцениваться не с позиции «желательности» или «предпочтительности» для современного специалиста, а с позиции необходимого позитивного прогноза его профессиональной пригодности для обеспечения промышленной безопасности на опасном производственном объекте (В.А. Бодров). Фактически речь идет о психологическом отборе как процедуре системной педагогической оценки, осуществляемой в рамках квалификационного процесса, которая дополняет профессиональный отбор как организационную процедуру отсева непригодных для той или иной профессиональной деятельности, исходящую из документального подтверждения того или иного квалификационного уровня.

4. Правомерность постановки задачи психологического отбора в рамках квалификационного процесса обусловливается: 1) повышенными профессиональными требованиями к личности специалиста, эксплуатирующего опасный производственный объект, включенного в сложные отношения производственного коллектива- 2) тяжестью последствий от ошибок в эксплуатации подобных объектов, допускаемых под воздействием «человеческого фактора» (по статистике, свыше 70% всех зафиксированных аварий).

5. Реальная процедура психологического отбора как процедура системы педагогической оценки качества подготовки специалистов, осуществляемой в квалификационном процессе, требует наличия определенных «эталонов» психологической адаптивности специалистов, эксплуатирующих опасные производственные объекты. Альтернативой психологической адаптивности является «психологическая дезадаптивность», трактуемая специалистами как «профессиональный невроз» и выявляемая по характерным для невротической личности признакам (комплексам): 1) по наличию ригидности реагирования- 2) по разрыву между возможностями человека и способностями по их реализации- 3) по наличию конфликта противоречащих друг другу (разнонаправленных) тенденций (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Юнг и дрсовременные отечественные исследователи — Л. Н. Собчик и др.).

Поэтому при проведении опытно-поисковой работы мы стремились определить структуру (параметры) психологической дезадаптивности путем изучения данных самооценки профессиональных качеств специалистов (крановщиков, сварщиков, операторов котельных, лифтеров). Черты, разрушающие профессионализм личности специалиста, формулировались ими посредством профессионально-производственной терминологии (например: «нетрудолюбивый», «безответственный», «склонный к обману», «пьющий», «опаздывающий на работу» и т. п.).

6. При анализе и классификации собранного материала использовался «Атлас личностных черт» А. Г. Шмелева (массив 2090 черт), представляющий 240 кластеров личностных черт, размещенных по циркуляторным секторам «Большой Пятерки личностных факторов»: 1 — Дружелюбие- 2 — Интеллект- 3 — Активность- 4 — Самоконтроль- 5 — Эмоциональная устойчивость. Анализ данных эмпирического эталона психологической дезадаптивности (табл. 2) свидетельствует о том, что сами специалисты при самооценке личностных черт интуитивно, но вполне адекватно определяют содержание общей психологической неготовности работника к обслуживанию опасных производственных объектов. Критерии оценки (в мысленном эталоне психологического отбора) представлены «триадой аварийности», включающей «неорганизованность — конфликтное взаимодействие — пассивность». Вероятно, именно эти три ключевых фактора интуитивно и составляют для работников то, что принято понимать как «человеческий фактор» аварийности на производстве.

7. С педагогических позиций системной оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования, выявление наличия (или отсутствия) такого понимания у слушателей является критерием их готовности (либо неготовности) к освоению содержания модернизированных учебных программ. Содержание этих программ разрабатывалось исходя из требований региональных компонентов стандарта подготовки специалистов, где педагогические основания подготовки определяются инвариантами представлений о «профессионализме личности специалиста», допускаемого к эксплуатации опасных производственных объектов.

8. Попытки выявления структуры позитивных эталонов психологической адаптивности на основе анализа ряда фундаментальных работ (В.А. Бодров, В. А. Деркач, В. А. Дюк, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, О. Г. Носкова и др.) свидетельствуют о том, что в большинстве из них обозначены как ведущие: доминанты социально значимых мотивов работникапотребности специалиста в достижении успеха на работеустановки на завоевание человеком престижа, авторитета и уважения коллектива, — что в целом составляет устремленность к самоутверждению. Между тем наше исследование показывает, что устремленность к самоутверждению (или мотивация достижения) сама по себе не является для специалиста гарантией безаварийности при эксплуатации опасных производственных объектов, если она не согласуется с факторами «Большой Пятерки личностных черт», включающей дружелюбие, интеллект, активность, самоконтроль, эмоциональную устойчивость.

9. Далее, из имеющегося в распоряжении исследователей большого арсенала известных стандартизированных методик, способных отражать диагностический конструкт — психологическую адаптивность — и способных составить основу формализованной измерительной процедуры, мы остановили свой выбор на Стандартизированной Методике Исследования ЛичностиСМИЛ (Л.Н. Собчик, 1971). СМИЛ базируется на разработанной автором теории ведущих тенденций и лежащей в ее основе типологии индивидуально-личностных свойств. Согласно этой теории, личность рассматривается как единство биологического, психологического и социального факторов. Ведущие индивидуально-типологические тенденции пронизывают все уровни целостной личности и проявляются на всех уровнях ее развития. Именно этим обусловлена индивидуальная избирательность человека в выборе профессиональной деятельности, сферы интересов, круга общения и вида социальной активности. Личностные свойства не столько прививаются, сколько развиваются, уходя корнями в генетически переданные индивидные свойства.

Выявление количества работников, имеющих психическую адаптивность «ниже нормы», имеет цель корректной переориентации региональных компонентов стандарта ДПО специалистов на разработку специализированных программ развития профессионализма личности и позитивную реализацию этих программ в квалификационном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и трудов из области управления, раскрывающих особенности оценки качества подготовки специалистов, установлено, что проблему управления данным процессом наиболее оптимально можно решить на основе идей и принципов ценностно-ориентированного подхода.

2. Качество подготовки специалистов в учреждении ДПО рассматривалось нами в контексте реализации педагогической системы, содержащей: (1) подсистему качества преемственных образовательных программ и соответствующих региональных компонентов стандарта профессионального образования, учитывающих интересы обучающихся, работодателей и государства- (2) подсистему качества реализующего эти программы образовательного учреждения дополнительного профессионального образования- (3) подсистему качества управления, обеспечивающего постановку задач, контроль и регуляцию процесса достижения основной цели — качества подготовки специалистов в учреждении ДПО. Каждая из названных подсистем в процессе теоретического анализа и опытно-поисковой работы рассматривалась как самостоятельная система.

3. В ходе исследования определены теоретические и эмпирические особенности моделирования в квалификационном процессе. Спроектирована модель и программа оценки качества, в которых: (1) содержание подготовки подчинено педагогическим закономерностям становления специалиста как субъекта личностного и профессионального развития и носителя ресурса самоэффективности и социальной ответственности- (2) педагогический персонал (включая руководителей) учреждения ДПО: а) соответствует квалификационным стандартам высшей (в приближении — первой) квалификационной категорииб) релевантен модели оценки личностных черт по факторам: дружелюбие, интеллект, активность, самоконтроль, эмоциональная устойчивостьв) ориентирован на цели личностно-профессионального развития специалистов- (3) управление квалификационным процессом в учреждении ДПО в своей основе соответствует модели (конфигуратору) «звезды качества» в аспектах: а) мотивации педагогического персонала на достижение качестваб) обучения персонала способам достижения качествав) формирования позитивных отношений с «поставщиками» ресурсовг) гуманизации отношений с «потребителями» образовательных услугд) введения в действие документированной организационной подсистемы управления качеством подготовки специалистов.

4. С целью определения способов оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО нами разработаны и апробированы в ходе научного эксперимента стандартизированные технологии, включающие: (1) фиксацию целей, образующих задачи оценивания качества подготовки специалистовопределение приоритетов между задачамиопределение ресурсов, отпущенных на решение задачи оценки качества- (2) формулирование представлений о ситуации оцениванияразработку и принятие решения о действиях оцениванияопределение адекватности действий по отношению к целям и задачам оценивания качества подготовки специалистов- (3) реализацию проекта оценки качества ресурсов подготовки специалистов: а) наличие обобщенной (концептуальной) модели оценки качестваб) наличие языка описания процесса оценки качествав) определение понятия «оценка качества» (цели, предметы, точки зрения) — (4) реализацию проекта оценки качества механизмов подготовки специалистов: а) качество педагогического персоналаб) адекватность применяемых технологий нормам или критериям качествав) качество психолого-педагогической диагностикиг) качество статистического анализа- (5) реализацию проекта оценки качества управления подготовкой специалистов: а) наличие правил отнесения педагогического объекта (или педагогической ситуации) к категории «норма" — б) наличие объективных норм и критериев, принимаемых в расчет при оценке качества подготовки специалистовв) репрезентация критических ситуаций оценки качества и рефлексия над действиями при принятии решений при оценке качества подготовки специалистовг) информация, позволяющая переориентировать деятельность по оценке качества подготовки специалистов- (6) реализацию проекта оценки качества продуктов действующей системы подготовки специалистов: а) удаленность от цели достижения качестваб) адекватность найденных педагогических решенийв) релевантность педагогического процесса и продуктов концепции качества.

5. Разработ. аны научно-методические рекомендации, а также программы для обеспечения эффективности квалификационного процесса при подготовке специалистов в учреждениях ДПО.

Наиболее сложный и наиболее ответственный аспект оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО — оценка психологической готовности работника к обслуживанию опасных производственных объектов. Корректное введение психологических методов в систему педагогической оценки позволяет квалифицировать оценку как «психолого-педагогическую» и решать задачи оценки на стыке двух наук. В диссертации обоснована плодотворность такого подхода и представлены результаты исследования, полученные с помощью методик, адаптированных к целям педагогического исследования. Имеются в виду: стандартизированный метод исследования личности — СМИЛ (адаптирован JI.H. Собчик) — пятифакторная личностная методика «Большая Пятерка» (адаптирована JI.M. Кустовым) и др. Оценка психологической готовности работника к прохождению программ в учреждении ДПО («на входе»), последующее поэтапное изучение профессионально значимых личностных черт специалиста в процессе курсовой подготовки позволяет обосновать проблему психологического отбора учащихся к эксплуатации опасных производственных объектов по завершении цикла обучения в системе ДПО, то есть «на выходе».

Проблемная область психологического отбора является мало исследованной областью современной теории и практики подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования — и в этом мы видим позитивную перспективу для дальнейшей научной работы.