Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников

Актуальность исследования. Человек нуждается в том, чтобы ценностно самоопределиться в мире, иначе у него отсутствует смысл жизни, происходит его дегуманизация, возникает аксиологическая несовместимость, принимающая формы протестного поведения против бессмыслицы жизни.

В современной России ломаются прежние ценностные устои, существует аксиологическая разновекторность, переплетаются и конкурируют восточные и западные ценности, образы жизни досоветского, советского и постсоветского периодов, доминирует их разнообразие без гармонии.

В условиях перехода к демократической, гуманной общественной системе начинают доминировать общечеловеческие ценности, духовность. Возрастает потребность утверждения смыслотворческого образа жизни человека, способного саморазвиваться, выбирать судьбу и реализовывать свой потенциал в богатстве традиций общества и культуры, что отражается в гуманистической образовательной парадигме. Но в практике современной школы преобладает реализация формирующего «расщеплённую» (А.А.Горелов) — одностороннюю и отчуждённую личность подхода, основанного на механизме отражения и недооценке механизма порождения ценностей. Это ведет к становлению адаптированного, социализированного, но не гуманного человека, рождая одно из главных противоречий. Все или почти все сегодняшние беды и катастрофы по своей глубинной сути оказываются связанными с кризисом ценностей, способным осложнить стабилизацию общества, ослабить его творческий потенциал, предопределить дисгармоничные стратегические жизненные установки человека.

Ценностная неопределенность лишает людей критериев адекватного жизненного самоопределения, потеряна стратегия ценностного содержания образования, что ведет к эрозии и дисгармонии ценностных основ бытия человека, семьи, общества, Родины, государства, труда и собственности. Проблема гармонизации — деятельности, направленной на достижение согласованности, соразмерности, упорядоченности частей целого, единства многообразия, соответствия цели, содержания и формы сегодня в ценностном самоопределении человека адекватна проблеме сохранения физических основ его существования. Это требует обращения к универсальной базовой ценности и понятию гармонического развития культуры, общества, природы и личности, которое на протяжении веков служило смысложизненным ориентиром. «Гармония стала целью развития и условием выживания человечества» [127, с.6].

Гармония — (гносеол.) — установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания и человека с позиции их глубинной внутренней связи, упорядоченности, комплементарности, взаимодействия. В естествознании она понимается как объективная реальность. Наиболее ранние представления о гармонии выражены в мифах, легендах, фольклоре народов мира и развиты Гомером, Пифагором, Птолемеем, Платоном, Гераклитом, Аристотелем, Климентом, Ф. Аквинским, Н. Кузанским, Боэцием, Г Лейбницем, И. Кантом, Г. Гегелем.

В XX веке зарубежными и отечественными философами (В.А.Белоусов, А. В. Демичев, Д. Дьюи, Э. Кассирер, Ю. А. Килис, А. Ламуш, О. Ф. Лобазова, И. С. Молкин, В. Г. Мещеряков, Л. Т. Подвойская, В. Н. Сагатовский, Э. М. Сороко,.

A.П.Шептулин) изучена сущность, специфика, функции, содержание гармонии. Она обеспечивает пропорциональность, соразмерность, упорядоченность, соответствие, дополнительность, комплексность, сочетание, комплементарность, полноту включенности, оптимальность, совершенство и т. д. целостных систем.

Гармония рассмотрена как категория эстетики (А.Я.Зись, А. Ф. Еремеев, Ю. В. Линник, А. Ф. Лосев, А. В. Огородников, В. И. Самохвалова, И. В. Топчий,.

B.П.Шестаков, И. П. Шмелев, М. А. Этингер, Е. Г. Яковлев и др.), естествознания (М.А.Марутаев, Ю. А. Урманцев, И.И.Шафрановский). Исследовано развитие гармонических взаимоотношений общества с природой (Т.А.Абдылаев, Э. В. Гирусов, В. СЛаптев, А. С. Мамзин, С. Н. Соломина, И. Т. Фролов, М. Жумагулов, С. Жылкычиев и др.) — гармоническое развитие личности.

Л.П.Буева, А. Зиёев, Л. Н. Коган, Ш. И. Кулиева, А. А. Милтс, Л. П. Орлов, А. Ф. Полис, В. Ф. Сержантов, И. М. Субботин, М. Г. Ярошевский и др.).

Философское и социологическое понимание гармонии как специфического типа отношений, вида развития содержится в работах Н. М. Аникеевой,.

A.В.Демичева, Ф. М. Капак, И. С. Молкина, М. В. Попович и др.

Исследована социальная сторона понятия гармонии (А.П.Бутенко,.

B.Е.Давидович, В. Н. Дугин, А. М. Ковалев, В. В. Ладейщиков, О. Ф. Лобазова, В. М. Межуев, Ю. К. Плетников, Л. Т. Подвойская, М. Н. Руткевич, И. Н. Сиземская, Г. М. Штракс, С. П. Шулаев и др.). В социологии проблема гармонии раскрывается через общественные отношения, социальную структуру, целостность общественной жизни, концепции устойчивого развития, социальной экологии, социального реформирования, толерантности (Н.М.Аникеева, В. М. Димов, О. Конт, Г. Спенсер, С. В. Шефель и др.). Формирующаяся парадигма духовной жизни общества имеет гармонические основы (Н.Н.Макарцева), предполагающие баланс интересов личности и общностей (Ю.Ю.Шитова), социальных (Л.Н. Ванеева) и межэтнических отношений (О.А.Богатова).

В классической европейской традиции гармонию понимали в качестве нормы. В период модернизма доминирование дисгармонии трактовалось как «гипертрофия гармонии». В постмодернизме осмысливается «дисгармоничная гармония». Анализ трансформации представлений о гармонии позволяет вести речь о едином процессе развития, на какое-то время прерываемом, тормозимом или усиливающимся объективными обстоятельствами. Гармонизация рассматривается как стратегия (В.Н.Сагатовский, Ю.С.Запесоцкий) единства, коэволюции полифонических систем в ноосфере. Но в педагогических системах по-прежнему доминируют антиномичные, взаимоисключающие подходы к самоопределению в системе ценностей: акцентируется развивающая или адаптивная функция, индивидуально-личностное или коллективное, общественное началоразвивается социализация либо гуманизация школьников, их «социумность» или «самость», физические или интеллектуальные, духовные силы и т. п. Налицо противоречие между необходимостью гармонизации ценностных отношений человека с собою, обществом, культурой, природой и практикой антиномичных подходов к ценностному самоопределению, ведущих к дисгармонии и дегуманизации ценностных основ жизни людей. Гармонизация позволяет осмыслить и согласовать на основе взаимообогащения различные, но одинаково значимые явления: «идеализм» и «материализм», «духовность» и «прагматизм», «личное» и «общественное», «логика», «чувства» и «интуиция», сделав их «созвучными» ценностному самоопределению старших школьников.

Следующее противоречие заключается в том, что с античных времен по 90-е годы прошлого века и в настоящее время гармония рассматривается учёными и педагогами как принцип, идеал образования (Ш.А.Амонашвили, М. Н. Аплетаев, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Б. Т. Лихачев, Л. И. Маленкова, Т. И. Петракова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, Е.А.Ямбург), подход к модернизации и развитию образовательных учреждений (Т.И.Власова, Н.А.Проворова). Но до сих пор отсутствуют достаточно теоретически проработанные и экспериментально опробованные концепции и методики перехода к гармонизируемому педагогическому процессу ценностного самоопределения, опирающиеся на многомерное методологическое основание. Миссия такого педагогического процесса состоит в том, что он, получая «прививку» гармонии, становится фактором продуктивного гуманного взаимодействия человека и окружающего его мира, человеческих сообществ на основе системы ценностей.

Проблема ценностей в самом общем плане, когда в их качестве выступают Добро, Правда, Истина, Красота, исследована в фундаментальных философских трудах Платона, Аристотеля. И. Канта, В. С. Соловьёва, В. А. Лосева, С. Л. Франка и др. При большей детализации выделяют экономические, социально-политические, эстетические, религиозные и нравственные ценности. В результате обсуждения этой проблемы в философии [63, 85, 91, 106, 207, 228] с позиции многомерного подхода признана специфичность ценностного отражения и порождения личностью действительности, осуществляемого на основе принципа дополнительности её потребностей и ценностей как сущности, значимости, смысла, избирательного отношения человека к условиям жизнедеятельности. В это отношение входят чувства, вкусы, идеалы, оценки человека.

Теоретико-методологический аспект проблемы ценностей нашёл отражение в следующих направлениях: определение основных ценностных понятий (С.Ф.Анисимов, Л. М. Архангельский, В. А. Василенко, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган и др.) — выделение и обоснование системы и иерархии ценностей (Л.М.Архангельский, М. С. Каган, Г. Л. Смирнов, А. Г. Харчев, А.Ф.Шишкин) — проблема специфики, роли, закономерностей функционирования ценностного сознания человека представлена в монографиях С. Ф. Анисимова, Г. Я. Глейзермана, Г. Л. Смирнова, А. И. Титаренко, в диссертационных исследованиях Г. И. Кургана, Л. Л. Леутской, В. П. Малахова, В. Н. Сагатовского и др.

Значительный вклад в разработку теории ценностей внесли западные социологи А. Адлер, Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, Ч. Моррис, Т. Парсонс, Р. Перри, М. Рокич, У. Томас, а также отечественные социологи Т. Ф. Брайченко, В. Н. Иванов, Н. И. Лапин, А. З. Литвинцева, В. С. Магун, А. А. Матуленис, М. Н. Руткевич, В. Н. Шубкин и другие.

Результативные исследования поведения личности в предметной деятельности, включая ценностные аспекты, проведены психологами и социальными психологами Л. С. Выготским, А. Г. Асмоловым, А. Н. Леонтьевым, А. В. Петровским. Вместе с тем, большинство отечественных работ по данной проблематике относятся к периоду развития общества, существенно отличающемуся своими социальными параметрами от современных конкретно-исторических условий. Следуя ранее принятому социальному заказу, учёные концентрировали своё внимание по преимуществу на изучении степени инте-риоризации ценностей социалистического общества. Кроме того, изучение работ философов, социальных психологов, психологов и социологов позволяет утверждать, что основным предметом изучения была (и зачастую остаётся) ценностно-ориентационная деятельность". Между тем, главным в проблеме ценностей является ценностное самоопределение — деятельность, осуществляемая с целью создания образа жизни на основе выбора и созидания ценностей в аксиологических личностно и социально значимых ситуациях. Обеспечение самоопределения личности статьёй 14 Закона РФ «Об образовании» в редакциях 1996 и 2005 гг. выдвигается в качестве требования к содержанию образования.

Ценностное самоопределение порождает и обусловливает личностное, социальное, профессиональное самоопределение личности (М.Р.Гинзбург, Г. С.Батищев). В. Т. Лисовский подчёркивает, что если личностно и общественно значимая цель не определена, то даже самое удачное профессиональное, семейное, религиозное самоопределение не поможет человеку найти достойное место в жизни, своё призвание. Не может быть по-настоящему полнокровной жизни без ощущения нужности людям, без ценностного самоопределения.

Самоопределение в ценностях у современных старшеклассников (14−17 лет) осуществляется в условиях, когда их сознание особенно уязвимо, так как жизненный опыт недостаточен, представления о ценностях неустойчивы. Имеет место социопсихофизиологический дисбаланс при наличии взрослых потребностей и недостатке адекватных возможностей.

В этих условиях идея о неиспользованных резервах школы (Н.Н.Болдырев, З. И. Васильева, Л. И. Рувинскич, М.И.Шилова) для ценностного самоопределения учащихся становится особенно актуальной. В педагогике Е. В. Бондаревская, Д. М. Гришин, К. В. Гавриловец, В. Е. Гурин, Н. Е. Щуркова определили направление, характеризующееся ценностно-ориентационным подходом.

Современный этап развития отечественной педагогической науки отличается богатством научных идей и исследований в различных областях педагогических знаний. В контексте гуманистических идей и положений философской и психологической антропологии в отечественной и зарубежной психологии, педагогике сложилась традиция исследования идентификации (Э.Эриксон), самоопределения (А.Н.Тубельский), самоопределения в ранней юности (И.С.Кон,.

A.В.Мудрик), жизненного самоопределения (О.С.Газман), личностного и профессионального самоопределения (Н.С.Пряжников), личностного и жизненного самоопределения (М.Р.Гинзбург, И.В.Дубровина), ценностно-ориентационной деятельности (Н.А.Асташова, Е. В. Бондаревская, Д. М. Гришин, К. В. Гавриловец,.

B.Е.Гурин, А. В. Кирьякова, Н. Е. Щуркова и др.) как процесса.

Педагогический процесс исследовали Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов,.

В.С.Ильин, В. В. Краевский, Ю. В. Сенько, М. Н. Скаткин и др. Изучены отдельные аспекты его гармонизации: отношения личности учащегося и коллектива через их взаимовлияние (М.М.Жанпейсова), педагогических взаимоотношений на основе взаимопонимания (С.П.Куваев), согласование индивидуального и коллективного опыта (Б.Т.Лихачев, Т.Б.Захараш), физического и умственного развития младших школьников в процессе физкультурного образования (Л.Г.Пащенко), родительски-детских отношений средствами групповой работы (В.М.Даринская), интеграция социализации и индивидуализации в воспитании подростков (С.А.Быков), взаимодействия с природой в процессе социального воспитания сельских подростков (Э.Ю.Сорока), психолого-педагогический комфорт и гармоничное развитие личности (О.А.Воробьёва), гармонизация условий духовно-нравственного воспитания школьников (Н.А.Соловьева).

Гармония может стать той основой устойчивого социального и духовного развития России, которое в Национальной доктрине образования в РФ выдвигается в качестве одной из стратегических целей образования. Но проблема гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников остаётся вне сферы фундаментальных научных интересов. В массовой школьной практике отсутствует направленность на гармонизируемое ценностное самоопределение школьников, что ведёт к отчуждению юношества от ценностей культуры, общества, природы. Такое положение выводит задачу гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения субъектов образования в ряд первостепенных, базовых педагогических проблем.

Необходимость разрешения существующих противоречий и слабая разработанность проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников побудили нас продолжить научный поиск новых решений проблемы. В диссертационном исследовании решается проблема становления и реализации гуманного образа жизни старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников».

Целью исследования является методологическое и теоретическое обоснование, конструирование и реализация гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Объектом исследования является педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников. В связи с накопившимися в нём противоречиями, его интегративные возможности как системы гармонично развивающихся взаимодействий и отношений, деятельности педагогов и воспитанников, направленных на их ценностное самоопределение, используются слабо. Преобразование процесса ценностного самоопределения старшеклассников должно проявиться в направлении гармонизации индивидуально-личностных и общественных активно-деятельностных начал.

Предметом исследования выступают сущность, структура, функции, факторы, условия, механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Анализ передового и массового педагогического опыта, современного состояния решения исследуемой проблемы, оценка её характера и направленности и предварительная экспериментальная проверка позволяют сформулировать гипотезу исследования. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения будет способствовать становлению и реализации гуманного образа жизни, если.

— осуществить корреляцию его компонентов и функций с целью восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям на основе достижения пропорциональности, согласованности, соразмерности, взаимодополняемости и взаимосодействия их состава, наполнения аксиологическим содержанием, выбора и реализации гуманных и природосообразных методов, нравственных средств, оптимизируемых организационных форм;

— реализовать антропогенную (порождающую человека) стратегию согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности через трансформацию уровня и направленности развития сфер личности старшеклассника, наполнение их морально-нравственным содержанием в процессе поиска и проживания личностных смыслов ценностей в комплексе аксиологических ситуациях;

— реализовать тактику ценностного самоопределения, включающую индивидуально-личностные маршруты (персональная программа самоопределения старшеклассника в системе ценностей в соответствии с его индивидуальными, личностными особенностями и готовностью к ценностному самоопределению) и социальное проектирование гуманистической направленности, в которых появляется синергия (энергия развития) отражения и порождения смыслов, включаются механизмы обособления и интеграции, снятия противоречий между личностными и общественными ценностями через соответствие, комплементар-ность (взаимодополнение на основе плюрализма, диалога);

— обеспечить педагогическое содействие этой деятельности за счет создания гуманизируемого пространства ценностного самоопределения (взаимодействие, субъект-субъектные отношения, добровольное и разноуровневое общение, комфорт, со-бытие) и «поля бифуркаций» (проблемы, ситуации выбора, ветвления траекторий самоопределения).

В соответствии с предметом и целью исследования поставлены следующие основные задачи:

1) уточнить методологию исследования проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников;

2) обосновать концепцию, основной идеей которой является восхождение старшеклассников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения к морально-нравственным ценностям как приоритетам в системе образования и развития личности;

3) воплотить положения концепции в стратегию и тактику гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников;

4) опытно-экспериментальным путём проверить эффективность создаваемого гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников;

5) проанализировать, обобщить результаты гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников и подготовить рекомендации по введению результатов исследования в практику образования.

Методологической основой исследования явились положения о биопси-хосоциалыюй природе человека, о гармоничном развитии личности. Отправными методологическими идеями стали гуманизация, гармонизация, целостное и вероятностное саморазвитие личностидиалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленностифилософская теория сознания и деятельности, направленных на познание и преобразование действительностипсихологические теории интериоризации и эксте-риоризации, отражения и порождения смысловположение о противоречиях и гармонии нравственности и морали.

Философский уровень методологии составляют положения исследований гармонии (В.А.Белоусов, А. В. Демичев, Ю. А. Килис, О. Ф. Лобазова, И. С. Молкин, В. Т. Мещеряков, В.Н.Сагатов-кий, Э. М. Сороко, А. П. Шептулин и др.).

Общенаучный уровень методологии предсталяет системный (В.Г.Афанасьев, А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, В. Н. Сагатовский, В. С. Тюхтин, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин, др.), синергетический (Е.Н.Князева, С. П. Курдюмов, Л. Я. Няпинен, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Ферстер, Г. Хакен), аксиологический (С.Ф.Анисимов, В. И. Бакштановский, В. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, А.И.Титаренко), феноменологический (Э.Гуссерль, Э. Кассирер, М. Мерло-Понти, Ч. Пирс, А. Рено, П. Рикер, Ж.-П.Сартр, М. Хайдеггер, М.ШелерМ.И.Бобнева, И. А. Бондаренко, В. А. Канке, Я. А. Слинин, др.), личностно-деятельностный (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, К.М.Дурай-Новакова, П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко, В. С. Лазарев,.

A.Н.Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. Н. Лесохина, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) подходы к ценностному самоопределению человека.

Конкретно-научный, общепедагогический уровень методологии составили:

— фундаментальные труды по теории и методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов,.

B.В.Краевский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.).

— теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Ю. П. Сокольников, др.),.

— положения исследований педагогической аксиологии (Н.А.Асташова, Е. В. Бондаревская, А. В. Кирьякова, В. А. Сластенин, Г. И.Чижакова);

— идея гармонизации образовательных систем (Ш.А.Амонашвили, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Б. Т. Лихачев, Т. И. Петракова, Е.Н.Шиянов);

— моделирование ценностного самоопределения как личностного образования, основанного на фундаментальных психологических теориях личности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, И. С. Кон, Б. Ф. Ломов, Н. Д. Левитов,.

A.Маслоу, К. К. Платонов, К. Роджерс, К. Юнг, П. М. Якобсон и др.) — -рефлексивный подход к образованию (Н.Г.Алексеев, О. С. Анисимов,.

B.Г.Богин, Т. М. Давыденко, В. П. Зинченко, Ю. А. Конаржевский, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Метаева, М. М. Поташник, Ю. А. Репецкий, И. Н. Семёнов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Т. И. Шамова и др.).

Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняют: концептуальные идеи, определяющие этико-философские основы воспитания нравственности школьников (А.С.Арсеньев, В. С. Библер, Л. П. Буева,.

М.С.Каган, И.Т.ФроловС.Ф.Анисимов, В. И. Бакштановский, В. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, Н. Н. Крутов и др.) — концепции воспитания нравственности школьников в процессе обучения (М.Н.Аплетаев, О. С. Богданова, З. И. Васильева, Д. М. Гришин, .Л. И. Дулов, В. А. Сухомлинский, Н. Е. Щуркова и др.),.

— концепции воспитания школьников в социальном пространстве (В.В.Абраменкова, Ю.Л.Качанов), воспитательном пространстве (А.В.Мудрик, Л.И.Новикова), добровольном сообществе школьников и взрослых (И.С.Кон, М. И. Рожков и др.), коллективной жизнедеятельности (В.А.Караковский), творчестве (И.П.Иванов), воспитательных делах (Е.В.Титова), социальном проектировании (В.А.Луков и др.).;

— труды, раскрывающие сложность нравственного выбора в этических ситуациях (О.С.Богданова, Д. М. Гришин, Л. Ю. Гордин, З. И. Васильева,.

B.И.Петрова, Н. Е. Юшманова и др.);

— понятия нравственной деятельности и отношения, поступков, поведения (М.М.Бахтин, О.Г.ДробницкийА.А.Бодалев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов,.

C.Л.РубинштейнМ.Н.Аплетаев, О. С. Богданова, Н. Н. Болдырев, Е. В. Бондаревская, Д. М. Гришин, И. С. Марьенко, И. Ф. Харламов, Н.Е.Щуркова);

— идея проектирования индивидуально-личностных маршрутов образования школьников (М.Г.Остренко, А. П. Тряпицына, М. Б. Утепов и др.);

— разработка методов изучения и критериев оценки этической образованности и нравственного развития школьников (Е.В.Бондаревская, Т. Е. Конникова, Б. Т. Лихачёв, Л. М. Осиновская, Т. Л. Саати, И. Ф. Харламов, М. И. Шилова и др.) — исследования мотивации поведения и деятельности (Д.А.Леонтьев, Е. Мелибруда, С. Л. Рубинштейн, П.М.Якобсон) — положения теории осознанного эмоционально-ценностного усвоения нравственности (Л.И.Рувинский).

Осуществление многомерного подхода к проверке гипотезы потребовало применения комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, сочетающихся на основе идей согласования, комплементарное&trade-. Теоретические методы (анализ, систематизация, обобщение, синтез, моделирование, аналогия, экстраполяция, метод конфигуратора и др.) выступают как ведущие на этапах раскрытия методологических основ решения проблемы и разработки концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. На этапе развертывания экспериментов и опытной работы, проверки гипотез на первый план выступили эмпирические методыконтент-анализ, исследование результатов деятельности старшеклассников и педагогов, обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), метод рейтинга и самооценки, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент (констатирующий, диагностический, преобразующий). Эмпирические методы использованы для выявления существенных, устойчивых зависимостей педагогических явлений между направленностью, характером и организацией исследуемого педагогического процесса и уровнем ценностного самоопределения старших школьников. На завершающем этапе вновь ведущее положение заняли теоретические методы, основную роль среди которых выполнил метод создания нормативной модели гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

В ходе исследования сочетание теоретических и эмпирических методов, достигая эффекта гармонизации, позволяет уточнять, выверять практикой теоретические и нормативные модели-проекты, варьировать их, видоизменять компоненты исследуемого педагогического процесса с тем, чтобы убедиться в инвариантных и гармонизируемых их характеристиках, проникнуть в механизмы ценностного самоопределения. В соответствии с логикой исследования проводились начальные, промежуточные и итоговые срезы, дающие объективную информацию об уровне ценностного самоопределения старшеклассников в традиционном и проектируемом процессе с точки зрения задач исследования. Разработан и широко использован методический комплекс изучения состояния их ценностного самоопределения. В его основу положены методики исследования ценностных ориентаций старшеклассников, их способностей и готовности к ценностному самоопределению. Методический комплекс выполняет диагностаческую, конструктивную и прогностическую функции. К особенностям комплекса относится и динамика сочетаний «сквозных» и «внутриэтапных» методов и приёмов изучения предмета исследования.

Этапы исследования. Основная часть исследования выполнялась соискателем на протяжении последних десяти лет (1996;2005 г.) и включала три этапа.

I этап (1996;1998) — накапливался эмпирический материал, осмысливался опыт и проблемы педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Осуществлен теоретический анализ и синтез результатов научных исследований по проблеме гармонии, ценностного самоопределения. Сформирован понятийный аппарат исследования, сформулирован первый вариант гипотезы и начата её проверка в опытно-экспериментальной деятельности.

II этап (1998;2003) — создана эвристическая модель гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников и проведена опытно-экспериментальная проверка её результативности. Выполнено теоретическое обоснование способов, механизмов, факторов, эффектов, закономерностей и принципов гармонизации исследуемого педагогического процесса. В Омском государственном педагогическом университете создана лаборатория гармонизации образовательных систем.

III этап (2003;2005) — проведена опытно-экспериментальная работа по уточнению протекания процесса досамоопределения старших школьников в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения. Завершено литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические работы. Концепция гармонизации педагогического процесса вводилась в практику работы школ, ДОУ, вузов, ссузов, колледжей. Создано Омское отделение Международгой Ассоциации «Педагогика ненасилия».

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 11 учреждений образования Омска, Барнаула, Нижневартовска и Лянтора концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, обобщении и анализе результатов работы, подготовке и апробации рекомендаций по её введению в практику образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: • на уровне конкретизации и уточнения:

— раскрыта сущность гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников — преодоление дисбаланса, рассогласованности компонентов, функций и достижение их соразмерности, взаимосодействия на основе корреляции (соответствия, согласованности) с целью;

— разработан в логике многомерности способ актуализации морально-нравственной направленности системы ценностей личности, основанный на разрешении антиномии индивидуального, личностного и коллективного, духовного и материального в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения старших школьников;

— выявлены механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников: дополнение, опосредование, интеграция, интериоризация и экстериоризация, отражение (наследование) и порождение (созидание) ценностей;

— обоснован комплекс педагогических условий гармонизации процесса ценностного самоопределения: 1) учет особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций- 2) специфика их рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей- 3возможность выбора и созидания старшеклассниками ценностей как личност-но и социально значимых и реализация их в поступках, поведении- 4) педагогическое содействие повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению, развивающееся от руководства к сопровождению, помощи и поддержке;

— выявлены эффекты гармонизации исследуемого процесса: появление синергии, развитие рефлексии, освоение значений ценностей, резонанс, зарождение смыслов, инсайт, изменение точки зрения в понимании ценности, оптимизация ценностных выборов, генерализация системы ценностей, развитие личностного потенциала, появление новых качеств личности, добродеяний;

• на уровне дополнения.

— раскрыто содержание следующих принципов: гармонизации (развитие исследуемого процесса в направлении к гармоничному его состоянию преимущественно «мягкими» — точечными, резонансными методами), антропогенности (порождение человека гуманными, природосообразными способами нравственной деятельности и общения, согласованными с индивидуально-личностными особенностями ценностного самоопределения старшеклассника);

— обоснован способ гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников: создание гуманизируемого пространства, согласование противоречий, «наполнение» сфер социально-нравственной и психологической структуры личности нравственной деятельностью;

— создана методика самодиагностики и самоанализа состояния ценностного самоопределения старшеклассников, помогающая на основе самопознания сформированности образа жизни и личностного потенциала актуализировать процесс самоопределения;

• на уровне преобразования.

— создана антропогенная стратегия, вектором которой является становление и реализация гуманного образа жизни старшеклассников на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой системообразующей нравственной деятельности;

— разработана тактика, включающая индивидуально-личностные маршруты (персональная программа самоопределения старшеклассников в системе ценностей) и социальное проектирование, направленное на становление гуманного образа жизни, моральных и нравственных качеств личности и добродеяний, порождаемых в процессе решения социальных проблем;

— обосновано содержание педагогического содействия — переход от руководства к сопровождению, помощи и поддержке инициативы старшего школьника в повышении уровня его готовности к ценностному самоопределению;

— выявлены закономерности гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников: 1) гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности- 2) восхождение старших школьников к морально-нравственным ценностям в гармонизируемом педагогическом процессе ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе взаимодополнения механизмов отражения и порождения смыслов, обособления в индивидуально-личностных маршрутах и интеграции в социальном проектировании при педагогическом содействии этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1)создана концепция гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников, основными положениями которой являются:

• исследование гармонизируемого педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется на основе многомерного методологического комплекса системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, образующих «методологическую решетку»;

• гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников достигается соразмерностью, согласованностью и взаимосодействием его компонентов и функций с целью гармоничного развития личности;

• гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения осуществляется в логике антропогенной стратегии на основе согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности старших школьников;

• гармонизация преобразуемого педагогического процесса реализуется в тактике, включающей индивидуально-личностные маршруты самоопределения старшеклассников в системе ценностей, социальное проектирование гуманистической направленности при обеспечении психолого-педагогического содействия этой деятельности;

2)создана уровневая модель ценностного самоопределения старшеклассника, в которой первый уровень включает самоактуализацию опыта деятельности и освоение сути ценностей, формулирование и отсеивание гипотез о ценности объектов, оценку их ценности и завершается формированием ценностных ориентацийна втором уровне в процессе деятельности на основе ценностных ориентаций, сравнения собственных ценностей с ценностями других людей, анализа последствий поступков и поведения осуществляется досамоопределение в системе ценностей;

3)определены критерии (образ жизни, самоуправление деятельностью и мера педагогического содействия повышению готовности к ценностному самоопределению старшеклассников, их моральные и нравственные качества личности, система гармоничного и рационального типов поступка), методический комплекс изучения и оценки результатов ценностного самоопределения.

Практическая значимость исследования: 1) созданы стратегия и тактика, показывающие путь гармоничного развития личности на основе восхождения к морально-нравственным ценностям, способ (создание гуманизируемого пространства ценностного самоопределения, разрешение противоречий между личностью и обществом и корреляция компонентов педагогического процесса преимущественно «мягкими» способами) и методику введения в образовательную практику положений концепции гармонизации исследуемого педагогического процесса через индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения, социальное проектирование гуманистической направленности при педагогическом содействии этой деятельности- 2) разработаны и введены в практику образовательных учреждений Омска, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска комплекс методик исследования состояния ценностного самоопределения старшеклассников, учебные пособия и методические рекомендации по созданию и реализации индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения и социальных проектов. Программа учебного курса «Гармонизация педагогических систем» используется в Барнаульском гических систем" используется в Барнаульском государственном педагогическом университете и институте развития образования Омской области. Материалы о способах гармонизации образовательных систем востребованы в Москве, Санкт-Петербурге, Магнитогорске, Омске, Череповце участниками Международной Ассоциации «Педагогика ненасилия». Учебно-методический комплекс «Ценностное самоопределение образующейся личности» используются в государственном университете Нижнего Новгорода. Созданная под руководством соискателя «Программа развития системы воспитания подрастающего поколения Омской области на 2002;2005 гг.» успешно реализована и учтена при разработке комплексной программы развития образования Департаментом образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Невозможность продуктивного решения проблемы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников на бинарном основании побудила осуществить его исследование на многомерной основе методологического комплекса системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, образующих стороны «методологической решетки», в которой согласуются и взаимодополняются оппозиции отражаемых явлений.

2. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения достигается наряду с известными способами (согласованность, соразмерность, пропорциональность), корреляцией (соответствие на основе комплементарно-сти) и взаимосодействием его компонентов (содержание, формы, методы, средства, условия) и функций с целью восхождения старших школьников к приоритетным в образовании и развитии личности морально-нравственным ценностям.

3. Преобразование педагогического процесса ценностного самоопределения на основе принципов системности, самоорганизуемости, культуро-, социо-, природосообразности дополняется принципом гармонизации (движение качеств, явлений к гармоничному состоянию преимущественно «мягкими» методами, вступающими в резонанс с собственными тенденциями развития).

4. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников осуществляется в логике антропогенной стратегии (порождающей человека гуманными, природосообразными способами согласования социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности) и тактики, включающей:

— индивидуально-личностные маршруты как персональные, на основе механизма обособления, программы самоопределения в системе ценностей в соответствии со способностями и готовностью старшего школьника к этой деятельности,.

— социальное проектирование гуманистической направленности, в котором на основе интеграции согласуется творение и воплощение человеком образа жизни.

5. Реализация стратегии и тактики гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения предполагает обеспечение педагогического содействия, построенного на постепенном переходе от руководства к сопровождению, помощи и поддержке повышения уровня готовности старшеклассников к ценностному самоопределению. Педагогическое содействие осуществляется на основе реализации комплекса педагогических условий (учёт особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуацийактуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностейобеспечение возможности выбора и созидания ценностей как личностно и социально значимых и реализация его в поступках, поведении).

6. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения вызывает следующие проявления реализации гармоничного образа жизни старших школьников:

— становление морально-нравственных мотивовосвоение моральных и выработка нравственных понятий и убеждений;

— развитие умений самоуправления деятельностью (целеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, саморегулирование) и снижение меры педагогического содействия повышению готовности к ценностному самоопределению;

— интеграция и взаимодополнение личностно и социально значимых качеств (гуманность и социумность, коллективизм и индивидуализм, ответственность и долг, совесть и честь и др.) на основе их соразмерности, согласования, взаимосодействия;

— осуществление системы гармоничного и рационального типов поступка.

Достоверность исследования определяется адекватностью многомерной методологии характеру предмета и цели исследованияаргументированностью выводов и оценок, их сопоставлением с данными научных разработок известных ученыхприменением динамических комплексов методов и приёмоврепрезентативностью и вариативностью статистически значимой выборки участников опытно-экспериментальной работы, составляющей 1382 человека, что позволяет учесть конкретные условия и установить закономерности явленийанализом подтверждающих гипотезу исследования отсроченных результатов, проявившихся после окончания старшеклассниками школы.

Опытно-экспериментальная работа проведена в 1996;2005 гг. на базе 10−11 классов средних общеобразовательных школ № 38, 48, 95, 162, МОУ «Лицей № 137», частной Славянской школы Кирилла и Мефодия в г. Омске и Калининской средней общеобразовательной школы Омской области, МОУ «Гимназия № 42» и средней общеобразовательной школы № 59 г. Барнаула, МВ (С)ОШ № 1 г. Нижневартовска и МВ (С)ОШ г. Лянтора совместно с участием их коллективов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены автором в процессе его работы над проблемой с 1996 года. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и получили одобрение в лекционных курсах «Гармонизация педагогических систем», «Ценностное самоопределение образующейся личности», на семинарах руководителей образовательных учреждений, органов образования и педагогов.

Соискатель возглавляла группу разработчиков созданной по заказу Губернатора и реализованной «Программы развития системы воспитания подрастающего поколения Омской области на 2002;2005 гг.».

Соискателем организованы следующие конференции: областные «Повышение качества образования в УНПО» (2001), «Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: опыт и проблемы» (2003), региональная «Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности» (2004), межрегиональные «Ценностно-смысловые ориентации современного образования» и «Инновационные процессы в учреждениях образования» (2005), «Ценностно-смысловые ориентации и стратегии управления развитием образовательных учреждений» (2006).

Под редакцией соискателя вышли следующие сборники научных статей молодых исследователей: «Проблемы повышения качества образования в УНПО» (2001), «В творческом поиске» (2002), «Проблемы повышения квалификации в системе образования» (2003), «Воспитательный потенциал содержания образования» (2004), «В поисках нравственных ценностей образования» (2004), «Гармонизация педагогических систем» (2005).

Основные положения диссертации обсуждались на конференциях: 8 международных.

• Россия между Западом и Востоком: опыт прошедшего тысячелетия (Омск, 2000,2003, 2004);

• Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знания (Пенза, 2004);

• Современные проблемы науки и образования (Москва, 2004);

• Проблемы модернизации образования в условиях вхождения в Болонский процесс (Кемерово, 2004);

• Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования (Саратов, 2005);

• Эффективность образования в условиях его модернизации (Новосибирск, 2005) — б всероссийских.

• Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности (Томск, 2004);

• Наука. Технологии. Инновации (Новосибирск. 2004);

• Проблемы нравственно-эстетического воспитания молодежи: современное состояние и перспективы (Орел, 2005);

• Эффективность образования в условиях его модернизации (Новосибирск,.

2005);

• Философия и практика ненасилия (Санкт-Петербург, 2005);

• Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия (Санкт-Петербург,.

2006);

• 7региональных и межрегиональных (Красноярск, 1999; Ханты-Мансийск, 2003; Новосибирск, 2004; Сургут, 2004; Омск, 2003;2005) — 9 областных (19 972 006).

По теме диссертационного исследования опубликованы 82 работы объемом 2978 страниц. Наиболее важные результаты работы отражены в следующих 64 публикациях, в числе которых: 5 монографий, 16 учебных пособий, 4 методических рекомендаций, 39 научных статей и тезисов докладов (из них 18 публикаций в центральных изданиях и 14 в периодических научных изданиях, рекомендуемых ВАК для публикации результатов диссертаций).

Наиболее значимыми среди опубликованных работ являются следующие: монография «Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников», учебно-методические пособия «Методология исследования ценностного самоопределения старших школьников», «Нравственные качества личности», «Диагностика и анализ состояния ценностного самоопределения образующейся личности», «Методы ценностного самоопределения старшеклассников», «Воспитательный потенциал форм обучения», «Индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения старших школьников», «Реализация социальных проектов в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей старших школьников" — статьи «Ценностные ориентации юношества Омской области», «Гармония педагогической системы: идеал или утопия?», «Антропогенная стратегия ценностного самоопределения школьников», «Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения школьников», «Инновационная модель гармонизируемой педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников», «Опыт проектирования индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старших школьников», «Педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников».

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, четырёх глав, включающих 23 таблицы, 12 рисунков, выводов по главам, заключения, списка литературы (454 наименования), приложения. Общий объём текста составляет 412 страниц.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

1. Осуществленная на констатирующем этапе ОЭР самодиагностика и самоанализ ценностных ориентаций старшеклассников свидетельствует, что гуманизм как ценность в полном объёме признаков называют от 2 до 21% воспитанников, а в их поведении гуманность проявляется по всем трём признакам у 12%, по одному — двум признакам — у 85%. Низкий уровень обобщённости ценностных ориентаций характерен для 29% десятиклассников. В их предпочтениях редко встречаются соревновательность, независтливость, трудолюбие и отсутствуют такие ценности, как стыд, товарищество, ответственность, совестливость. Старшеклассники не видят роли ценностного самоопределенияу них не сформирован гуманный образ жизни нравственно привлекательной, социализирующейся личности.

2. Измерения и самоанализ способностей и готовности старших школьников к ценностному самоопределению (как внутреннему, ненаблюдаемому процессу) по критерию самоуправления деятельностью (как внешне регистрируемому процессу) через показатели: рефлективность, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, саморегуляция подтвердили, что старшеклассники способны, а в интеллектуальном и мотивационном компонентах готовы ценностно самоопределиться. В коммуникативном и волевом компонентах готовность к ценностному самоопределению не сформирована. Самоанализ часто осуществляют 12% десятиклассникову 2/3 старшеклассников отсутствует данный навык. Самопланирование и самоорганизацию деятельности часто осуществляют 13% старших школьниковсамоконтроль деятельности — 10% и саморегуляцию деятельности — 17%. В полном объёме показателей самоуправление деятельностью осуществляют 11% десятиклассников.

3. Самоанализ и анализ результатов самодиагностики и диагностики ценностных ориентаций, способностей и готовности старших школьников к ценностному самоопределению, индивидуальных, личностных особенностей является основой социального проектирования, создания индивидуально-личностных маршрутов их самоопределения в ценностях. Индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения старших школьников реализуются с помощью индивидуального пакета самоопределяющегося на основе выбора соответствующего модуля, включающего комплекс заданий, направленных на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для последовательного прохождения шагов (этапов) ценностного самоопределения.

4. Практика опытно-экспериментальной работы подтвердила эффективность индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения старших школьников: в три раза возросло количество старшеклассников, адекватно раскрывающих смысл ценностейна 47% вырос их интерес к аксиологическим проблемамусилились положительные эмоциональные состояниячётко и устойчиво проявляются морально-нравственные отношениянравственные мотивы «поднялись» с четвёртого места на второе, а познавательные — с пятого на первоеустойчиво совершается система гармоничного и рационального типов поступкаснизилась мера педагогического содействия повышению готовности старших школьников к ценностному самоопределению.

5. Индивидуально-личностные маршруты ценностного самоопределения старших школьников взаимодополняются социально-проектировочной деятельностью с аксиологическим содержанием, результатом которой является перемещение в выборах старшеклассников на первое место гуманности. Ранее невысоко ценимый коллективизм «поднялся» на второе место. На 20% возросло количество позитивных межличностных контактов участников ОЭР. О восхождении к морально-нравственным ценностям свидетельствует устойчивое превалирование системы гармоничного и рационального типов поступка старшеклассников экспериментальных классов. Высокий уровень самоопределения зафиксирован у 30% старшеклассников (обретены морально-нравственные ценности, вошедшие в гуманный образ жизни), продвинутый — у 55% (обретены устойчивые ценностные ориентации) и первоначальный — у 15% (обретены неустойчивые, ситуативные смыслы и ценности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Педагогический процесс ценностного самоопределения старших школьников становится эффективным при условии гармонизации. В дисгармоничном его состоянии осуществление самоопределения в системе ценностей ведет к диспропорции, дисбалансу процессов адаптации, социализации и гуманизации старших школьников, что мешает им жить в согласии с собой, другими людьми, обществом, культурой, природой.

Исправить создавшееся положение в теории и практике педагогического процесса ценностного самоопределения старшеклассников можно на многомерном плюралистическом методологическом фундаменте. Им является комплекс системно-синергетического подхода, аксиолого-феноменологического основания и личностно-деятельностного механизма, составляющих «методологическую решетку» исследования гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Интеграция возможностей названных методологических подходов осуществляется на основе комплементарности (согласования, взаимодополнения через диалог). «Прорастание» парадигмаль-ного знания помогает динамизировать взаимопроникновение, взаимосодействие противоположных явлений, а «подпитка» новыми представлениями ведет к их двойному обновлению, «созвучию» с ценностным самоопределением старших школьников.

На фоне этих наших мировоззренческих установок приведём некоторые результаты осуществленного исследования.

Созданный методологический комплекс позволяет в логике многомерности осуществить анализ подходов к пониманию в философии, культурологии, социологии, психологии, педагогике противоречий педагогического процесса ценностного самоопределения. Выявлены противоречия между: необходимостью утверждения смыслотворческого, гуманного образа жизни человека и опорой в образовании на механизм отражения, а не порождения ценностейнеобходимостью гармоничного развития личности и отсутствием такой цели образования, что мешает старшеклассникам жить в согласии с собой, обществом, культурой, природой и формирует социализированную, но не гуманную личность. Для разрешения выявленных противоречий необходим гармонизируемый путь реализации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Философской основой гармонизации исследуемого педагогического процесса является мера согласования свободы и ответственности старших школьниковсоциологической — взаимодополняемость процессов адаптации, социализации и гуманизациипсихологической основой служит согласованность механизмов интериоризации и экстериоризации ценностей, отражения и порождения смысловпедагогической — взаимодополняемость концепций гуманизации и социализации личности.

Гармоничное развитие личности достигается на основе восхождения старших школьников к морально-нравственным ценностям как приоритетам в системе ценностей образования и развития. Для этого создаётся гуманизируемое пространство ценностного самоопределения, снимаются противоречия в компонентах и функциях процесса и между ними преимущественно «мягкими» — точечными, резонансными методами. Усиливается морально-нравственное содержание целевого компонента. Он согласуется на основе взаимодополнения с гуманными и природосообразными методами, оптимизируемыми формами и нравственными средствами, придающими процессу самоопределения направленность на генерализацию системы ценностей, гармонизацию гуманистической и социоориентированной устремленности, взаимосодействия индивидуализма и коллективизма старших школьников.

Старший школьный возраст, свидетельствует анализ научных источников, является сенситивным для ценностного самоопределения как новообразования личности. Старшеклассники и педагоги способны и стремятся взаимодействовать в процессе ценностного самоопределения. Необходим его качественно новый уровень, который отличается целостностью, открытостью, гуманистической и демократической направленностью.

В становлении субъектной позиции старшеклассников помогают разработанные и внедренные учебно-методические комплексы «Этика жизни человека», «Самосовершенствование личности», социально-психологический тренинг «Основы ценностного самоопределения образующейся личности», созданные и реализованные социальные проекты «Строим свой мир сами», имеющие морально-нравственную направленность.

В гармонизации аксиосферы и деятельности педагогов в системе их подготовки и в практике образования поможет внедренная программа развития профессиональной культуры педагогического коллектива. Овладению гуманным смыслом профессии, рефлексией, эмпатией и диалогичностью способствуют разработанные и реализованные в системе повышения квалификации педагогов и менеджеров образования учебные курсы «Гармонизация педагогических систем» и «Ценностное самоопределение образующейся личности».

Механизмами гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников являются дополнение, интеграция, интерио-ризация и экстериоризация, отражение и порождение ценностей. Действие механизмов интенсификации и интеграции, согласования сфер целостной структуры личности и нравственной деятельности вызывает комплекс эффектов: появление энергии самоопределения, рефлексии, выявление значений ценностей, зарождение смыслов, изменение точки зрения, инсайт, формирование личностных смыслов.

Общение актуализирует нравственную деятельность, позволяя выстраивать отношения старшеклассников и педагогов. В комплексе аксиологических ситуаций обеспечивается прямое внимание старших школьников к ценностям", осуществление выбора и созидания морально-нравственных ценностей, проектирование и реализация поступков и поведения.

На основе нравственной деятельности и добровольного, разноуровневого общения, учитывающих особенности ценностного самоопределения старшеклассников, обеспечивается реализация антропогенной стратегии. Она через согласование социально-нравственной и психологической структуры личности со структурой нравственной деятельности ориентирована на развитие личностного потенциала их гармоничного развития.

Стратегия воплощается в тактике индивидуально-личностных маршрутов (персональной программе самоопределения в системе ценностей) и социальном проектировании, где в соответствии с готовностью старших школьников к ценностному самоопределению создаётся и реализуется гуманный образ их жизни.

Повышению эффективности ценностного самоопределения содействует комплекс педагогических условий: 1) учёт особенностей восхождения старшеклассников к морально-нравственным ценностям, состоящего в освоении и созидании ценностей в комплексе аксиологических ситуаций- 2) актуализация рефлексии, направленной на освоение значений и поиск личностных смыслов ценностей- 3) обеспечение возможности выбора и созидания старшеклассниками ценностей как личностно и социально значимых и реализация их в поступках, поведении- 4) организация педагогического содействия, вначале осуществляемого как способ гармонизирующего взаимодействия, затем со-бытия педагога и старшеклассника, в процессе которого на основе руководства, сопровождения, помощи и поддержки инициативы старшего школьника повышается уровень его готовности к ценностному самоопределению.

Интегративным критерием результативности реализации потенциала гармоничного развития личности старшеклассников служит «образ жизни». Он включает критерий уровня развития ценностного самоопределения старших школьников, которым является самоуправление деятельностью. Показателями стали уровень сформированности умений самоанализа, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования деятельностиснижение меры педагогического содействия ценностному самоопределению. Второй аспект образа жизни отражает критерий направленности самоопределения старшеклассников. В его состав входят моральные и нравственные качества личности, система гармоничного и рационального типов поступков. Показателями являются целеполагание и мотивация, выбор средств, акты действия или бездействия, результат и последствие.

Результаты организованной в 1996 — 2005 гг. опытно-экспериментальной работы в 11 образовательных учреждениях г. Омска и Омской области, Барнаула, Лянтора и Нижневартовска и созданных на их базе стажерских площадок свидетельствуют о продуктивности предложенной концепции гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников.

Требует специального рассмотрения ряд новых проблем: аксиолого-педагогическая акцентология гармонизации образовательных системгармонизация образования на всех уровнях его организации и научного обеспечения, ориентированных на жизненное самоопределение, саморазвитие субъектов деятельности и общения.