Нравственно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста средствами музыкального искусства

Общество развивалось, на смену одному общественному строю приходил другой, менялись взгляды и представления людей, в том числе и взгляды на прекрасное, на его роль в воспитании человека. Но споры о нравственно-эстетическом воспитании не утихали.

В последние годы возрос интерес к проблеме теории и практики нравственно-эстетического воспитания как важному средству формирования отношения личности к действительности, средству высоконравственного и умственного обучения, как средству формирования многосторонне развитой, духовно богатой личности с собственным мировоззрением. Создание мировоззрения личности не может считаться законченным, если не сформированы нравственно-эстетические взгляды.

Сформировывать личность и её нравственно-эстетическую культуру, — в особенности принципиально в более подходящем для этого дошкольном возрасте. Эмоция красоты природы, находящихся вокруг людей, вещей формирует в ребенке особенное эмоциональное психическое положение, волнует конкретный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и остальные психические процессы.

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном эксперименте, регулирующем активность, поведение и общение людей, принципиальное пространство отводится художественному творчеству.

Художество как основа синтетического духовно-ценностного освоения действительности, концентрирующая его эстетические проявления, включает в себе способности многостороннего ценностного ориентирования личности малыша. Диалогическое взаимодействие с ценностями творений художества способствует индивидуму вольно и без помощи других производить личные смысложизненные ориентиры, совершенствовать эмпатию, разум и образное мышление в процессе восприятия, интерпретации художественных творений и своей художественно-творческой деловитости.

Музыка, являясь формой духовного освоения реальности, чрез отображения обилия житейских явлений в звуковых видах исполняет необыкновенную задачку художественного знания решетка, потому она занимает существенное пространство в системах всеобщего и музыкально-профессионального образования, единственной целью которых является воспитание разносторонней личности, владеющей не лишь различными познаниями, умениями и навыками, однако и состоятельным внутренним миром.

Музыка является одним из богатейших и действующих средств обучения, владеет большущий силой эмоционального действия, развивает ощущения человека, сформировывает вкусы. Гармоничность музыкально-эстетического обучения принципиальна для деток всех возрастов. Однако никто этак не нуждается в ней, как детки дошкольного возраста. Музыкальные воспоминания, приобретенные ими, остаются в памяти навечно, время от времени на всю жизнь. Самый-самый возбудимый разряд художества — музыка. Конкретно она обогащает воспринятие творений живописи, литературы, содействует осмысливанию их содержания, развивает эстетические эмоции. Образы художества, вызывая резонанс в душе малыша, сформировывает понятие о добром деле, красе, духовных и высоконравственных ценностях.

В нашем веке музыкальное художество стало рассматриваться как путь формирования нравственно-эстетической культуры детей дошкольного возраста, что является актуальным вопросом дошкольного образования. В реализации задач формирования эстетического вкуса учащихся принципиальное пространство занимает исполнительская активность в критериях школьного урока музыки.

Таким образом, проблема формирования нравственно-эстетического вкуса детей 6−7 лет средствами музыкального искусства является актуальной и требует тщательного изучения.

Из всего вышесказанного, можно предположить, что, приобщая детей дошкольного возраста к богатейшему опыту человечества, накопленному в музыкальном искусстве, можно воспитать высоконравственного, образованного, разносторонне развитого современного человека.

Это предположение и определило тему нашего исследования «Нравственно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста средствами музыкального искусства» .

Цель исследования: Теоретически обосновать и практически проверить пути нравственно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыкального искусства, в выявлении комплекса методов, активизирующих нравственно-эстетического воспитание средствами музыкального искусства.

Объект исследования: процесс нравственно-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального искусства Предмет исследования: музыка как средство нравственно-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования — эффективность нравственно-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста будет выше, если осуществлять процесс воспитания средствами музыкального искусства целенаправленно, постепенно и систематично, используя специальные мероприятия, комплексы упражнений, игр, занятий.

Приобретение установленной цели потребовало решения последующих задач:

1. Выполнить абстрактный анализ литературы сообразно дилемме;

2. Открыть оглавление мнения «эстетика», «эстетические ценности», «эстетический вкус», «нравственно-эстетическое воспитание», «музыкальное искусство» употребительно к процессу нравственно-эстетического обучения деток дошкольного возраста средствами музыкального художества;

3. Вести опытно-экспериментальную работу сообразно изучению формирования эстетического вкуса деток дошкольного возраста средствами музыкального художества;

4. Найти последовательность формирования эстетического вкуса в процессе певческой музыкальной деловитости;

5. Выбрать систему музыкально-певческого материала, способствующего формированию эстетического вкуса;

6. Теоретически доказать использование таковых педагогических приёмов, какие подходят закономерностям формирования начальных певческих навыков.

Теоретико-методологическую основу дипломного исследования составили: вопросы изучения и формирования нравственных и эстетических качеств личности ребенка освещаются в работах Султанбеке Кожахметов, М. А. Верба, К. В. Гавриловец, И. И. Казимирской, Б. Т. Лихачева, А. Ж. Овчинниковой, Л. И. Рувинского, И. Ф. Свадковского, Н. Е. Щурковой, Гогоберидзе, Деркунская и других.

Понятие о чудесном в жизни и художестве создается в малолетстве. Это разрешено изучить в работах Оразалиевой М. А., Еламановой С. А., Сулейменовой Б. Р., Мендаякова К. М., Праслова Г. А., Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Они считают в особенности ценным и оправданным для этого шага в жизни человека полный способ в исследовании искусств, говорят, что для слаженного развития нужно прибавление к трем базисным обликам художества: музыке, живописи, литературе.

Теория развития личности (Л.С. Выготский и др.); идеи о роли развивающего характера обучения (П.Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д.Б. Эльконин); положения гуманистической педагогики (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); идеи всестороннего гармоничного и духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки, культуры, педагогики (Ю.К. Бабанскийи и др.); психолого-педагогические основы музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А. Л. Готсдинер, Г. М. Цыпин); вопросы методики вокального (вокально-хорового) обучения и воспитания (Т.Л. Беркман, Н. А. Ветлугина, В. В. Емельянов, А. Г. Менабени и др.). Широкое понимание сущности, роли и места эстетического воспитания во всестороннем развитии личности были заложены в работах А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого.

В психологических и педагогических работах Г. С. Абрамовой, А. С. Белкина, Н. С. Боголюбова, Л. И. Божович, Б. С. Волкова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, И. Ю. Кулагиной, В. С. Кузина, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, Р. С. Немова, Б. М. Теплова и других авторов рассматриваются особенности протекания психических процессов, а также дается возрастная периодизация психофизиологического развития ребенка.

Определение значительности музыкального обучения в развитии деток, формировании их музыкальной культуры, эстетической культуры, творческого дела к жизни, художеству отдали в собственных исследованиях А. Жубанов, Д. Б. Кабалевский, В. Н. Шацкая, М. Г. Рыцарева, Т. В. Челышева и остальные. В педагогике музыкального образования неуввязками, связанными с начальным шагом эстетического обучения деток, занимались А. Ф. Любова, Л. В. Моисеева, Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко, О. Апраксина. В области развития музыкальной культуры в критериях проф подготовки учителя музыки Т. А. Колышева, Р. А. Тельчарова, Н. В. Соколова.

При решении поставленных задач дипломного исследования были использованы следующие методы: теоретические — глубокий анализ психолого-педагогической, методической литературы по нравственно-эстетическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста, музыковедческая; эмпирические — эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа.

Экспериментальная база исследования: Ясли-сад «Сказка» Костряковского акимата, Федоровского района Костанайской области, одна группа, 9 человек.

Исследовательская работа осуществлялась в два этапа: формирующий и констатирующий.

На первом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучалось состояние проблемы в теории и практике воспитанников старших групп дошкольного образования, накапливался эмпирический материал, определялись цели, задачи, методика исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе и апробирована технология эстетического и нравственного воспитания средствами музыки, обработаны и обобщены её результаты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. На базе разбора, психолого-педагогической, научно-педагогической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне неувязка нравственно-эстетического обучения учеников дошкольного учреждения старших групп средствами музыкального художества.

2. Обогащен понятийно-категориальный установка сообразно предоставленной дилемме введением авторского определения интегративного мнения «нравственно-эстетического обучения деток старшего дошкольного возраста средствами музыкального искусства» .

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— составлен комплекс критериально-диагностических способов сообразно определению уровня нравственно-эстетической воспитанности, предоставлены советы сообразно их использованию;

— итоги предлагаемого изучения имеют практическую значимость при составлении учебно-воспитательных программ, планов, методических пособий, советов для преподавателей музыкального образования.

Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и схемами.

Введение

включает актуальность темы, гипотезу, цель, объект, предмет исследования, в соответствии с целями и гипотезой сформулированы задачи и методы, применявшиеся в исследовании.

В первой главе рассмотрены теоретические основы проблемы нравственно-эстетического — воспитания детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального искусства, вторая глава содержит методику нравственно-эстетического воспитания детей 5−6 лет. В заключении изложены основные выводы о проделанной работе.

Список использованной литературы содержит 70 источников.

1. Теоретические основы нравственно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыкального искусства

1.1 Нравственно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста. Содержание, задачи и значение нравственно-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста

Прекрасное пробуждает доброе.

Красивое в жизни — итог нравственно-эстетического обучения. Оно сосредоточивается в художестве, художественной литературе, прочно соединено с природой, публичной и трудящийся деловитостью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система нравственно-эстетического обучения в целом употребляет все эмоциональные явления реальности. Особенное смысл при этом придается восприятию и осмысливанию красивого в музыкальной деловитости, развитию у человека возможности воспринимать красу.

Основная функция нравственно-эстетического обучения состоит в том, чтоб образовать у подрастающего поколения рассудок, устойчивое моральное поведение и высоконравственные ощущения, надлежащие современному виду жизни, образовать функциональную жизненную позицию всякого человека, повадку управляться в собственных поступках, деяниях, отношениях эмоциям публичного длинна. Педагогика в области нравственно-эстетического обучения выделяет такие педагогические мнения как моральное рассудок и моральное поведение.

В рамках современной гуманистической парадигмы все огромную злободневность и значимость получают такие формы поведения человека, какие обеспечивают ему помощь в борьбе с разрушительными действиями среды, снабжают его наиболее действенными механизмами охраны от пагубных веяний сообщества, разрешают предохранять гармонию с самим собой и находящимся вокруг миром, защищать свою духовную единство, свои высоконравственные идеалы, свои права на собственное блаженство и самочувствие, повышают адаптационные способности организма и психики в целом.

В период дошкольного детства воспитанию нравственно-эстетических чувств детей уделяется особое внимание. Опираясь на эмоциональную отзывчивость детей, их впечатлительность, яркость воображения, подражательность, педагоги воспитывают у детей первые добрые, гуманные чувства: заботливость, внимательность, доброжелательность. На этой основе начинают формироваться чувства дружбы, товарищества, коллективизма.

Осуществление данных форм поведения во многом зависит от свойства их нравственно-эстетической жизни. Не напрасно отображение почти всех обстановок общественной привыкания и дезадаптации сейчас исполняется в определениях нравственно-эстетических состояний. Угнетение и хандра, чувство бессмысленности существования, постоянное возмущение собой и иными; расположение к злости, стрессовость, нелюбовь, злость, завидность; недостаток сострадания, альтруистических порывов, заботы о близком, — вот итоги неизменной борьбы человека за выживанье, непомерных трудовых нагрузок, нередкого ущемления его прав и свобод, конфликтов и неудач на маршрутах к достижению собственной значительности и т. д., ставшие устойчивыми чертами современной религиозно ущербной личности.

Нравственное воспитание является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности. «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение» , — считает Каиров И.А.

Эстетическое воспитание — понятие очень широкое. В него входит воспитание эстетического отношения к природе, общественной жизни, искусству.

Воспитание деток средствами музыкального художества представляет объект художественного обучения. Знание художества так многогранно, что оно выделяется из общей системы эстетического обучения как особенная его дробь. Знакомство с красой в жизни и художестве не лишь развивает разум и ощущения малыша, однако и содействует развитию воображения и выдумки.

В процессе воплощения нравственно-эстетического обучения нужно постановить последующие задачки:

v систематически развивать нравственное поведение;

v эстетическое восприятие;

v развивать эстетические чувства и представления детей;

v художественно-творческие способности;

v формировать основы эстетического вкуса.

С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений расширяются и углубляются нравственные чувства детей. Именно в дошкольном возрасте начинают формироваться сложные социальные чувства: чувство любви к Родине, интернациональные чувства.

Термин «нравственность» появляется от слова «нравы». Характеры — это те образцы и нормы, которыми управляются люди в собственном поведении, в собственных ежедневных поступках. Характеры — не нескончаемые и не постоянные категории. Они воспроизводятся силой повадки масс, поддерживаются престижем публичного представления, а не правовых положений. Совместно с тем нравственные запросы, нормы, права получают определенное фундирование в облике представлений о том, как нужно новости себя в сообществе. В Толковом словаре российского языка С. И. Ожегова Н.Ю. Шведова мораль трактуется как «внутренние, духовные свойства, которыми управляется человек, этические нормы, критерии поведения, определяемые данными качествами» .

В. И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: «Нравственный — противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного» .

Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным — значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю» .

Исходя из вышесказанного о том, что нравственные нормы это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах, то нравственное воспитание — это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

Возраст детей 6−7 лет играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности:

v формируются нравственно-эстетические нормы;

v формируется устойчивая структура мотивов;

v зарождаются новые социальные потребности;

v появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.);

Появляется новейший (опосредованный)тип мотивации базы случайного поведения, то имеется малыш усваивает определенную систему соц. ценностей; нравственных норм и верховодил поведения в сообществе, в неких обстановках он уже может удерживать свои конкретные хотения и действовать не этак как охота в этот момент, а этак как «надо» .

Моральное поведение характеризуется тем, что оно у всякого определяется сознательным избранием тех либо других действий. Поведение высоконравственно, ежели человек обдумывает, продумывает свои деяния, поступает со познанием дела, избирая исключительно вероятный, преданный путь решения важной перед ним трудности.

" Моральное поведение личности владеет последующую последовательность:

v жизненная ситуация;

v порождаемое ситуацией нравственно-эстетическое переживание;

v нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения;

v выбор и принятие решений;

v волевой стимул;

v поступок.

В жизненной практике, особенно в экстремальных условиях, всегда реализуются в единстве все названные компоненты" .

В нравственно-эстетическом сознании детей 6−7 лет отображается публичный эксперимент, который складываются в процессе деловитости и общения. Верховным уровнем сформированности высоконравственного сознания являются убеждения. Они стают регуляторами действий, поступков человека. От их зависит моральная живучесть личности. Уговаривание характеризуется крепким усвоением системы высоконравственных мнений, развитостью высоконравственных эмоций, обобщенностью эксперимента поведения и отношений.

Идеи нравственно-эстетического обучения зародились в глубочайшей древности. Представления о сущности эстетического обучения, его задачках, цели менялись, начиная со пор Платона и Аристотеля вплоть по наших дней. Эти конфигурации во взорах были обусловлены развитием характеров, нравственности, эстетики как наук и осознанием сущности их предмета.

Со времен античности и до наших дней ученые (Платон, Аристотель, И. Кант, Ф. Шиллер, И. Хейзинга, Т. В. Адорно, Б. Кроче, Я. Мукаржовский, Л. Н. Толстой, М. М. Бахтин, П. А. Флоренский, Л. С. Выготский, А. И. Буров, М. С. Каган, Л. Н. Столович и др.) мучительно искали ответы на вопросы: «Что есть искусство? Как воздействует на человека его удивительный мир?», «Какова специфика художественного восприятия, чем оно отличается от эстетического восприятия действительности и произведений искусства?», «При каких условиях искусство может стать фактором нравственно-эстетического развития личности?» .

Изучение высоконравственными представлениями и мнениями — долгий и непростой процесс. Детки проходят большущий путь от усвоения высоконравственных мнений поначалу на уровне представления по совершенного овладения его вхождением. В сознании малыша образ какого-нибудь явления высоконравственной жизни может появиться не лишь в тот период, когда это явление проистекает. Малыш может восстановить, снова «увидеть» тот либо другой поступок собственного друга, который как-то следил. И наиболее такого, он может доставить его поступок в определенных обстановках. В этом случае действуют представления. Сообразно понятию Спиркина А. Г., в представлениях «сознание в первый раз отрывается от собственного конкретного родника и затевает быть как сравнительно самостоятельное субъективное явление». Моральное рассудок и эстетическое поведение деток создаются в согласье это главнейший принцип педагогики.

Единству обучения высоконравственного сознания и поведения А. С. Макаренко придавал огромное смысл, полагая, что деток следует вооружить теорией морали. Совместно с тем он утверждал, что воспитание повадки верного поведения еще наиболее тяжелое дело, чем воспитание сознания.

Воспитание высоконравственного поведения дошкольника это создание высоконравственных поступков и высоконравственных повадок. На основании поступков, совершаемых человеком, сообщество даёт характеристику об отношении человека к находящейся вокруг реальности. Моральная повадка при верном воспитании обязана начинать нуждою к совершению высоконравственных поступков.

Привычки могут быть:

v простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины;

v сложные когда у дошкольников воспитывается потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение.

Повадки создаются при условии, что мотивы, с поддержкой которых деток побуждают к деяниям, весомым в их очах, тогда известие к исполнению действий у ребят станет эмоционально позитивным.

Сформировывать нравственно-эстетические свойства дошкольников следует приступать средствами музыкального художества в сюжетно-ролевых забавах, ребяческих песнях. Что подчеркивали Л. С. Выготский, Р. И. Жуковская, И. Г. Яновская в собственных исследованиях. Они отметили положительное воздействие игровой деловитости деток (в частности ролевых, творческих игр) на формирование нравственности, эстетики дошкольников [8]

В возрасте в возрасте от 6 до 7 лет возрасте расширяются способности высоконравственного обучения. Это во многом обусловлено как крупными переменами, какие проистекают в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со зрелыми и ровесниками, этак и достигнутым к 6 годам уровнем высоконравственной воспитанности. «Формирование и улучшение личности, в особенности в малолетстве, проистекает основным образом под воздействием обучения. Воспитание „практикует“ личность, целенаправленно и планомерно поднимает ее на новейшую степень, движет ее в данном направлении» , — писал Л. С. Выготский.

Вопросы о решающей роли нравственно-эстетического обучения в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике со старых пор. Подчеркнем, что они связывались основным образом с тем, что лишь нравственно-эстетическое воспитание гарантирует создание у личности доброго нрава и прекрасно-доброжелательных отношений к людям. Вот что писал об этом Я. А. Коменский. В собственном трактате «Поучение нравов» он приводил афоризм древнеримского философа Сенеки: «научись сначала хорошим характерам, а потом мудрости, потому что без первой тяжело выучиться последней» .

Такую же огромную роль высоконравственному обучению отводил гениальный швейцарский педагог-демократ Генрих Песталоцци. Моральное воспитание он считал ключевой задачей ребяческого воспитательного учреждения. Сообразно его понятию, лишь оно сформировывает добрый нрав и сочувственное известие к людям.

В связи с новенькими нуждами культурного, научного и общественного развития сообщества надобность критической переоценки абстрактного наследия и практичного эксперимента встала и перед системой образования.

В русле гуманистически направленной парадигмы переосмысливаются цели, оглавление образования, технологии обучения и обучения. При этом главным принципом выступает принцип ценностной ориентации, осуществление которого подразумевает втягивание деток во взаимодействие с находящимся вокруг миром и помощь в формировании нравственно-эстетического дела к этому миру с позиций современной культуры.

Такую же огромную роль высоконравственному обучению отводил гениальный швейцарский педагог-демократ Генрих Песталоцци. Моральное воспитание он считал ключевой задачей ребяческого воспитательного учреждения. Сообразно его понятию, лишь оно сформировывает добрый нрав и сочувственное известие к людям.

В связи с новенькими нуждами культурного, научного и общественного развития сообщества надобность критической переоценки абстрактного наследия и практичного эксперимента встала и перед системой образования.

В русле гуманистически направленной парадигмы переосмысливаются цели, оглавление образования, технологии обучения и обучения. При этом главным принципом выступает принцип ценностной ориентации, осуществление которого подразумевает втягивание деток во взаимодействие с находящимся вокруг миром и помощь в формировании нравственно-эстетического дела к этому миру с позиций современной культуры.

Такую же огромную роль высоконравственному обучению отводил гениальный швейцарский педагог-демократ Генрих Песталоцци. Моральное воспитание он считал ключевой задачей ребяческого воспитательного учреждения. Сообразно его понятию, лишь оно сформировывает добрый нрав и сочувственное известие к людям.

В связи с новенькими нуждами культурного, научного и общественного развития сообщества надобность критической переоценки абстрактного наследия и практичного эксперимента встала и перед системой образования.

В русле гуманистически направленной парадигмы переосмысливаются цели, оглавление образования, технологии обучения и обучения. При этом главным принципом выступает принцип ценностной ориентации, осуществление которого подразумевает втягивание деток во взаимодействие с находящимся вокруг миром и помощь в формировании нравственно-эстетического дела к этому миру с позиций современной культуры.

" Принцип ценностной ориентации, — отмечает Н. Е. Щуркова, — как ключевой принцип воспитания диктует педагогу последовательное и неуклонное раскрытие перед ребенком ценностного содержания жизни, достойной Человека". Ценностный подход позволяет представить горизонт духовности, опираясь на две известные триады: истина — добро — красота и вера — надежда — любовь.

Современной культуре свойственно обилие эталонов и ценностей, обусловленное религиозными, этическими, государственными чертами, своеобразием потребностей и интересов различных соц групп. Непреходящее смысл при этом имеют ценности народного и классического художества, эталоны которых работают в культуре современности и являются неподменным средством формирования в растущем человеке устремленности к верховным духовным ценностям — Правде, Доброму делу, Красе.

Совместно с тем очень принципиально, чтоб при общении личности с художеством целый потенциал художественных творений получал функциональную реализацию: развивались эстетические, художественные, творческие возможности малыша, создавались его жизненные ориентиры и художественно-эстетические предпочтения. Новейшие подходы, нацеленные на усвоение школьниками художества во всем имуществе его видов, жанров и форм, соединены с выдвижением вариативных и других концепций и программ художественного образования и обучения деток.

Универсальные общечеловеческие ценности включают в себя еще сострадание и сострадание; почтение к жизни и плюсу личности, к летописи и культуре собственной страны; почитание родителей, заботу о детях, о сохранении семейного источника. В свете данных высших ценностей выявляют собственный гуманистический значение и такие ценности, как старание, ответственность, долг, самореализация в проф. деловитости.

Разрабатывая вопросы педагогики, моральное воспитание выдвигал на 1-ый чин германский преподаватель Иоган Гербарт. Он писал: «Единственную задачку обучения разрешено полностью проявить в одном лишь слове: нравственность» .

Знание созидать, ощущать, воспринимать и формировать красивое в художестве и жизни не прибывает само собой. Его нужно цельно взращивать. С развитием средств массовой инфы: радио, кино и в особенности телевидения — правило накладываться мировоззрение, что образование потускнело родное смысл в эстетическом воспитании. Но изучения крайних лет проявили, что это не этак.

Деток нужно прибавлять к истинному, высочайшему художеству без скидок на возраст, лишь тогда разрешено станет произносить о нравственно-эстетическом воспитании. Дошкольное образование было и имеется центральное звено в нравственно-эстетическом воспитании дошкольников. Педагогически верно организованная информация, сочетаемая с творческой самодеятельностью деток, описывает создание художественного вкуса и оценок учащихся.

Мнение моральное воспитание всеобъемлюще. Конкретно потому гениальный преподаватель В. А. Сухомлинский, разработав воспитательную систему о многостороннем развитии личности, полностью обосновано считал, что её системообразующий знак — моральное воспитание. «Сердцевина высоконравственного обучения — формирование высоконравственных эмоций личности». Он заявлял: если человека научают доброму делу — изучают сноровисто, разумно, упорно, взыскательно, в итоге станет благо. Изучают злу (чрезвычайно изредка, однако случается и этак), в итоге станет злобно. Не изучают ни доброму делу, ни злу — все одинаково станет злобно, поэтому что и человеком его нужно сделать" .

Важным средством высоконравственного обучения является внедрение сделанных в культуре на различных шагах исторического развития высоконравственных эталонов, т. е. образчиков высоконравственного поведения, к которому жаждет человек.

Специфичной индивидуальностью процесса высоконравственного обучения следует полагать то, что он длителен и постоянен, а итоги его отсрочены во времени.

Значимым признаком процесса высоконравственного обучения является его концентрическое построение: заключение воспитательных задач наступает с простого уровня и кончается наиболее высочайшим. Для заслуги целей употребляются все усложняющиеся виды деловитости. Этот принцип последовательности реализуется с учетом возрастных необыкновенностей учащихся.

Л.А. Григорович отдал последующее определение: «Мораль — это личностная черта, соединяющая такие свойства и характеристики, как доброта, огромность, подобранность, коллективизм» .

На базе вышеизложенного мы пришли к понятию, что мораль и эстетические взоры дошкольников, создаются лишь целенаправленным обучением. Вопрос нравственно-эстетического обучения исследован довольно в психолого-педагогической, философской, культуроведческой и музыковедческой литературе Этак, к примеру, мнение моральное воспитание Подласый П. И. открывает как целенаправленное и постоянное действие на рассудок, ощущения и поведение учеников с целью формирования у их высоконравственных свойств, соответственных потребностям публичной морали.

Основные задачи нравственного воспитания:

v Формирование нравственного сознания;

v Воспитание и развитие нравственных чувств;

v Выработка умений и привычек нравственного поведения.

" Нравственное сознание — активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление — процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов.

О нравственности человека традиционно осуждают сообразно его поведению, однако поведение — мнение очень обширное и обхватывает все стороны жизнедеятельности личности. Потому для раскрытия его высоконравственной сущности нужно отметить какую-то меньшую штуку, которая берегла бы характеристики цельного. Таковой меньшей штукой поведения может работать поступок. Под поступком соображают какое-либо действие либо положение человека, однако каждое действие либо положение делается поступком лишь при условии, ежели оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями, мотивами и намерениями личности. Таковым образом, под поведением соображают совокупа поступков человека, выделяя при этом наружные деяния и внутреннюю предопределенность поступков, то имеется их мотивацию, переживание.

Но моральное поведение характеризуется не лишь поступком, однако и системой высоконравственных повадок. Моральная повадка — это дееспособность и знание изготовить действие не лишь без особенного на то контроля, однако и в силу выработанной потребности в предоставленной деловитости.

Проанализировав этот вопрос, мы пришли к выводу, что главными аспектами нравственности человека имеют все шансы проявляться его убеждения, нравственные взгляды, ценностные ориентации, а еще поступки сообразно отношению к недалёким и неизвестным людям. Мы считаем, что высоконравственным следует полагать такового человека, для которого нормы, критерии и запросы морали выступают как его личные взоры и убеждения, как обычные формы поведения.

Малыш с первых лет жизни слепо тянется ко всему ярчайшему и симпатичному, довольствуется блещущим игрушкам, красочным цветам и предметам. Все это вызывает у него эмоция наслаждения, интерес. Словечко «красивый» раненько вступает в жизнь деток. С главного года жизни они слышат песню, сказку, разглядывают рисунки; сразу с реальностью художество делается родником их веселых переживаний, в процессе эстетического восприятия. Эстетическое восприятие реальности владеет свои индивидуальности. Главным для него является чувственная выкройка вещей — их краска, выкройка, звук. Потому его формирование просит большущий сенсорной культуры.

Детям 6−7 лет доступны практически все виды художественной деловитости — собирание рассказов, фантазирование стихов, коленце, живописание, лепка. Несомненно, они имеют у их огромное оригинальность, которое выражается в доверчивом, конкретном отображении реальности, в необычной искренности, в вере в честность изображаемого.

Исследованиями в области предоставленного вопроса занимались известный российские и казахстанские преподаватели.

С.П. Баранов определяет эстетические воспитание как воспитание способности полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности. Одновременно с этим эстетическое воспитание формирует у дошкольников стремление, готовность и умение вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, а также посильно проявлять себя в искусстве. Эстетически воспитанный ребенок, тонко чувствующий красоту, на основе своей духовности глубоко нравственен.

Краса воспринимается ребенком как целостность формы и содержания. Выкройка выражается в совокупе звуков, красок, рядов. Но восприятие делается эстетическим лишь тогда, когда оно эмоционально окрашено, связано с определенным отношением к нему.

При работе с детками следует держать в голове, что эмоции — это его пробы проявить находящийся вокруг его мир во внутреннем собственном отображении, проявить родное известие к каким-то дилеммам. Формирование у деток возможности принимать красивое в находящейся вокруг реальности, в творениях художества, в природе, в отношениях к людям, различать вправду красивое от отвратительного, совершенствовать привкус к красивому и возможности самому формировать это красивое — это и имеется эмоциональное воспитание.

Музыка — самое эмоциональное из всех искусств и поэтому самое близкое и дорогое для человека. Эмоция — наиболее специфичная и ощутимая сторона музыкального содержания. Возникали даже представления о сути музыки как «языке чувств» .

Эстетическое восприятие неразрывно связано с чувствами, переживаниями. Особенностью эстетических чувств является бескорыстная радость, светлое душевное волнение, возникающее от встречи с прекрасным.

Воспитатель должен вести ребенка от восприятия красоты, эмоционального отклика на нее к пониманию, формированию эстетических представлений, суждений, оценок. Это работа кропотливая, требующая от педагога умения систематически, ненавязчиво пронизывать жизнь ребенка красотой, всячески облагораживать его окружение.

Эстетические ценности — это духовные ценности, связанные со возможностью человека к глубочайшим переживаниям, с восприятием красы и выразительности решетка с поддержкой всех органов эмоций; направленные на понимание форм предметов и явлений, сопровождаемые эмоционально-положительным реагированием на её единство, необходимость, ориентированность, гармоничность и четкость значения.

Усвоение ценностного имущества музыкальных творений нереально без энергичности воспринимающего субъекта, развития у него возможности настоящего восприятия, разбора, интерпретации и оценивания музыкального творения. Неувязка художественного восприятия музыкального творения исследуется философами, эстетиками, искусствоведами, психологами, преподавателями, при этом их интерес укрепляется на таковых параметрах, как:

v Эмоциональная отзывчивость;

v Целостность и дифференцированность;

v Понимание нравственно-мировоззренческой проблематики произведения;

v Глубина интерпретации ценностного богатства произведения;

v Самостоятельность, инициатива, творчество в оценивании воспринятого произведения.

Термин «эстетика» происходит от греческого «aisteticos» (воспринимаемый чувством). Философы-материалисты (Д. Дидро и Н.Г. Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное, что и легло в основу системы эстетического воспитания.

Эстетический привкус имеет место быть в том, что человек приобретает наслаждение, духовное удовольствие от встречи с настоящей красой в художестве, в жизни, в быту. Эстетический привкус — мнение обширное; он подключает в себя не лишь сознание, удовольствие бездонными, красивыми творениями художества, однако и сознание красы природы, труда, быта, одежды. В формировании эстетического вкуса у деток крупная роль принадлежит обучению. На упражнениях дошкольников знакомят с классическими творениями ребяческой литературы, музыки, живописи. Детки обучаются узнавать, обожать доступные их возрасту настоящие творения художества. Знакомясь с народной басней, с творениями С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, К. И. Чуковского, слушая творения композиторов, детки начинают присоединяться к красе и имуществу художественного слова, музыки. Все это доставляет им подлинное наслаждение, запоминается и сформировывает базы художественного вкуса.

В дошкольном возрасте на 1-ый чин выдвигается игровая творческая активность. Задачка педагогического взаимодействия состоит, стало существовать, в том, чтоб закрепить, сберечь и взростить ценности дошкольного возраста (сензитивностъ к художественно-творческой деловитости, забаве и т. д.).

Так же как и в забаве, творчество деток имеет место быть и в остальных видах их художественной деловитости. В рисунке, лепке, рассказе, песне малыш удовлетворяет свою надобность в действующем, образном выражении собственных воспоминаний.

Таковым образом, в 6−7 летнем возрасте наблюдаются зачатки творчества, какие появляются в развитии возможности к творению плана и его реализации, в умении сочетать свои познания, представления, в чистосердечней передаче идей, эмоций, переживаний. Постановляющую роль в целенаправленном воспитании нравственно-эстетической культуры личности играет художественная активность, нужная не лишь экспертам, однако и всем людям без исключения, потому что она способствует сформировывать функциональное, творческое известие человека к труду, к жизни во общем. Но для развития художественно-творческих возможностей у деток нужно их соответственное обучение. В процессе его они овладевают методами образного выражения и изображения собственных планов в слове, трели, рисунке, пляске, драматизации. Обучение вдохновляет малыша к сознательным художественным проявлениям, вызывает позитивные эмоции, сформировывает эстетический привкус.

Воспитывая у детей основы эстетического вкуса, мы учим их видеть и чувствовать красоту окружающего, беречь ее. Так, в процессе воспитания и обучения осуществляются задачи эстетического воспитания в дошкольном возрасте. Сформированная эстетическая культура закладывает основы нравственности. Исходя из этого, считаем, что нравственность и эстетическая культура дополняя друг друга, формируют личность.

Развивая художественные способности детей, их эстетические чувства и представления, оценочное отношение к прекрасному, воспитатель закладывает основы, на которых в дальнейшем будет формироваться нравственно-эстетическое, духовное богатство человека.

Таковым образом, нравственно-эстетическое воспитание ориентировано на формирование возможностей дошкольников принимать, ощущать и воспринимать красивое, подмечать не плохое и нехорошее, творчески без помощи других делать, присоединяясь тем самым к разным обликам художественной деловитости. Цели эстетического обучения притесняет исполнение основных и главных публичных задач. К ним относится формирование позитивных параметров человека, приятное объяснение детям, в чем содержится прекрасное Сформированное эстетическое воспитание, представляет собой не лишь просторный кругозор, перечень прочтенных книжек, увиденных фильмов, услышанных музыкальных творений. Это организация человечьих эмоций, духовного роста личности, стабилизатор и корректив поведения. Ежели малыш способен ощущать красу позитивного поступка, поэзию творческого труда, это произносит о его высочайшем эстетическом воспитании. И напротив, имеется люди, какие читают романы и вирши, навещают выставки и концерты, осведомлены о событиях художественной жизни, однако нарушают нормы публичной морали. Такие люди далеки от настоящей эстетической культуры.

Слово «эстетика» происходит от греческого глагола «ощущаю», «воспринимаю». Эстетика тесно связана с эстетическим воспитанием подрастающего поколения. Каждый вид искусства обладает своей неповторимостью по специфике.

Специфичность эстетического воспитания в том, что оно формирует у учащихся понимание красоты, утончённости и обострённости мировосприятия, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстетическое отношение к действительности и искусству, развивает творческие способности, чувства песен.

Эстетическое воспитание включает в себя две взаимосвязанные стороны:

v внешнюю — это задачи, содержание, средства и методы эстетического воспитания;

v внутреннюю — творчески преобразующую деятельность ребенка, который под руководством педагога постепенно приобщается к прекрасному, формирующую эстетическую культуру личности.

Казахский педагог-просветитель Ахмет Жубанов в 1958 году писал: «Неувязка эстетического воспитание в Казахстане владеет особенное смысл и просит главный постановки. К данной работе обязано существовать привлечено и Министерство просвещения. Укрепление интереса к эстетическому обучению подрастающего поколения ведет к росту числа юных, увлеченных творчеством. Лишь воплотив действительность слова «Художество принадлежит народу», мы считаем, что работу сообразно эстетическому обучению мы водили верно «.

Султанбеке Кожахметов в периодической печати выделяет роль эстетического обучения в системе образование: «Эстетическое воспитание становит собственной целью прибавлять деток к красивому, открывать секреты непознанной красы, чтоб переменять «вещь в себя» в «вещь для всех». Эстетическое воспитание улучшает природу человека, волнует высочайшие ощущения, приучает воспользоваться сокровищницами художества. Следственно, сам преподаватель обязан существовать вежливым эстетически. Ежели преподаватель сам отлично ориентируется в прекрасном, чудесном, изящном, тогда он сумеет открыть эстетические характеристики предметов и явлений перед учащимися. К тому же преподаватель должен ведать как абстрактные, этак и практические законы творчества, мочь формировать красивое, изящное на деле. Не считая такого, преподавателю следует существовать осведомленным в ребяческой психологии, и еще в личной способу ряда предметов.

Деток нужно прибавлять к истинному, высочайшему художеству без скидок на возраст, лишь тогда разрешено станет образовать неплохой эстетический привкус. Педагогически верно организованная информация, сочетаемая с творческой самодеятельностью деток, описывает создание художественного вкуса и оценок учащихся. Главным и, тотчас, основным условием формирования эстетического вкуса у деток дошкольного возраста — является высочайший и полиэдральный образный привкус воспитателя, музыкального управляющего. Развивать эстетический вкус детей в музыкальном искусстве — значит научить их с эстетически высоких позиций оценивать музыкально-образное содержание произведения и качество его исполнения.

Малыш с первых лет жизни слепо тянется ко всему ярчайшему и симпатичному, довольствуется блещущим игрушкам, красочным цветам и предметам. Все это вызывает у него эмоция наслаждения, интерес. Словечко «красивый» раненько вступает в жизнь деток. С главного года жизни они слышат песню, сказку, разглядывают рисунки; сразу с реальностью художество делается родником их веселых переживаний. В процессе эстетического обучения у них проистекает переход от безотчетного отзыва на все колоритное, прекрасное к сознательному восприятию красивого.

Воспитатель обязан новости малыша от восприятия красы, эмоционального отзыва на нее к осмысливанию, формированию эстетических представлений, суждений, оценок, этак как эстетическое восприятие реальности владеет свои индивидуальности, основой которых являются:

v чувственная форма вещей;

v цвет;

v форма;

v звук.

Потому эстетическое воспитание и формирование требуют большущий сенсорной культуры. Формирование сенсорной культуры, просит от воспитателя умения регулярно, ненавязчиво входить жизнь малыша красой, всякими способами облагораживать его свита.

В формировании эстетического вкуса у деток крупная роль принадлежит обучению. На упражнениях дошкольников знакомят с классическими творениями ребяческой литературы, музыки, живописи. Детки обучаются узнавать, обожать доступные их возрасту настоящие творения музыкального художества.

1.2 Музыкальное искусство как средство нравственно-эстетического воспитания детей 6−7 летнего возраста Музыка владеет могучим эмоциональным действием, она пробуждает в человеке добросердечные ощущения, делает его больше, похлеще, лучше, этак как в усмиряющем большинстве она подразумевает позитивного богатыря, вознесенные эмоции. Музыка жаждет осуществлять этико-эстетический идеал и в этом изюминка её содержания, и индивидуальности её действия на человека, как лекарство формирования разума, эмоциональной культуры, эмоций, нравственности.

Выдающимся муниципальным дельцом А. В. Луначарским были намечены главные пути воплощения обучения:

а) развитие способности воспринимать музыку (слушание);

б) развитие необходимых для воспроизведения музыкальных произведений способностей и умений (пение, игра на инструментах);

в) усвоение нужных знаний (грамотность).

Для педагога-музыканта, который становит перед собой принципиальные цели, такие как воспитать энтузиазм и влюбленность к художеству, наиболее основное — обожать деток и музыку, мочь знаться с детками и творчески касаться к процессу музыкального обучения, сохранив при этом главные методологические взгляды программы и регулярно обновляя способы работы и мелодический материал. Лишь при данных критериях малыш может эмоционально отозваться на музыку.

В широком значении музыкальное воспитание — это создание духовных потребностей человека, его высоконравственных представлений, разума, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки житейских явлений. В таком осмысливании — это воспитание человека.

В наиболее узеньком значении музыкальное воспитание — это формирование возможности к восприятию музыки. Оно исполняется в разных формах музыкальной деловитости, какие устанавливают собственной целью формирование музыкальных возможностей человека, воспитание эмоциональной сочувственности к музыке, сознание и глубочайшее переживание его содержания. В таком осмысливании музыкальное воспитание — это создание музыкальной культуры человека" .

Как уже было отмечено, искусство всегда оперирует художественными образами. Специфическими особенностями музыкального искусства является то, что оно отражает жизненные явления в музыкальных образах.

" Музыкальный образ произведения — это комплекс выразительных средств, воздействующих на слушателя своим конкретным звучанием". Для восприятия образа детьми дошкольного возраста, важную роль играет мелодия, она наиболее ярко передает основную мысль, чувства.

Образ обогащается и другими элементами музыкальной речи:

v ладогармоническим складом произведения;

v его темповыми и динамическими нюансами;

v приемами изложения музыкальной мысли;

v структурой самого произведения.

Музыка сочетанием собственных выразительных средств формирует образный образ, который вызывает ассоциации с явлениями жизни, с переживаниями человека. Хитросплетение выразительных средств в музыке с поэтическим одним словом (к примеру, в песне, опере), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в спектаклях) делает мелодический образ наиболее конкретным, понятным.

Воспитывая культуру эстетического восприятия у дошкольников, нужно поочередно справляться его отрывочность, новости к целостному постижению содержательной формы творений художества. Познание наставником и музыкальным управляющим таковой индивидуальности ребяческого восприятия, как отрывочность (интерес к единичным деталям), может посодействовать ему наиболее эластично править действием восприятия творений художества, приступать, к примеру, дискуссия с учащимися воспринятого вопросами типа:

1) Что особенно понравилось в произведении?

2) Какой эпизод показался самым интересным, захватывающим?

3) Что в произведение показалось самым ярким, значительным?

4) Какие темы понравились особенно?

Таковой подход, во-1-х, вступает в резонанс со спецификой ребяческого восприятия, во-2-х, так как понравившиеся фрагменты будут различными, то это может стать основой увлекательного размена впечатлениями, обобщению воспринятого.

Исходя из вышесказанного, следует, что усвоение дошкольниками музыкального художества является незаменимой причиной процесса социализации и индивидуализации личности, а еще специфичным средством воспитательного процесса. Следственно, главной целью музыки в для детей 6−7 летнего возраста является воспитание у деток возможностей эстетического и художественного восприятия музыкальных творений, знание разбирать, воспринимать оглавление чрез обнаружение выразительности художественной формы, переживание образно-эмоционального значения творения.

Водящие идеи тематического содержания программ сообразно музыке как базы нравственно-эстетического обучения разрешено образовать в 2-ух качествах:

— во-первых, о месте музыки в жизни человека;

— во-вторых, о роли музыки в воспитании нравственных качеств и эстетического вкуса.

Для правильной организации нравственного воспитания средствами музыки надо с самого начала ясно представить себе цели и возможности такого воспитания:

v Музыка, прежде всего, воспитывает дисциплину, стремление к совершенству, совершенству, которое приносит большое эмоциональное удовлетворение;

v Второй важный аспект — стимулирование умственного развития с помощью науки.

v Третьим аспектом является эмоциональное воспитание, без которого нельзя достичь полной зрелости.

Для достижения данных и ряда остальных целей обучения нужно обладать в виду неких дополнительных суждений. До этого только, необходимо непрерывно хлопотать о заинтересованности всех детей, жаждать к тому, чтоб любой получал настоящие музыкальные познания в процессе занятий в школе и после ее окончания. Как лишь детки начнут выискать удовлетворенность в упражнениях музыкой, они захотят более о ней выяснить: как она записывается, как прочесть нотные обозначения, чтоб перевоплотить их в звуки, задуманные композитором. Постигнув удовлетворенность музыкальных занятий, детки встанут добровольно учиться музыкой. Музыкальная практика содержится не лишь в трели и забаве на приборе, однако и в слушании музыки.

В ходе анализа научной литературы по вопросам восприятия музыки в методике музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Н. А. Ветлугина, Б. Асафьев, Г. М. Цыпин, В. Холопова), выяснилось, что основой формирования эстетических вкусов и нравственных критериев служит не только народная, и современная музыка в ее лучших образцах, но и классическая. Д. Кабалевский, по этому поводу писал: «…Чем больше человек находится во власти только лишь легкого (даже хорошего) искусства, тем дальше отходит он от искусства большого, серьезного искусства, которое человечество называет великим искусством… Восприятие легкого искусства не требует от нас затраты ни ума, ни сердца, не требует никаких предварительных знаний и не вызывает последующих, глубоких размышлений. Оно не затрагивает глубин нашего духовного мира, скользя лишь по его поверхности» [21, с. 138].

Скопление музыкально-слуховых представлений проистекает на базе музыкального знания, лишь человек с отлично развитыми музыкальными возможностями (музыкальным слухом) в согласье звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов, ощущения ритма, музыкальной памятью, воображением и эмоциональной чуткостью может совершенствовать их и у остальных, грамотно новости уроки музыки. Музыка — это художество звука, художество, развертывающееся сообразно времени. Потому музыкальное восприятие базируется на слуховом восприятии звуков, при этом звуки эти особым образом сформированы и организованы, следственно, музыка один из важных классов слышимых человеком звуков, характеризующихся их точной организацией сообразно возвышенности (мелодический строй), сообразно времени (ритм), сообразно громкости (динамика), сообразно тембру (оркестровка). Базы информационного подхода к музыкальному восприятию звука были заложены в работах Л. Б. Мейера, И. Х. Хазрат, М. Гендель. Взор на музыкальное воспринятие как на неизменные розыски «музыкальных значений» такого, что «происходит в музыке», представлен в работах Д. Мандлера.

Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающих при непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств. Такое целостное отражение складывается в результате взаимодействия анализаторов, с подключением памяти и мыслительных операций.

Развивая восприятие музыкальных творений, воспитывая влюбленность к ребяческой классической, народной, современной ребяческой музыке, проистекает формирование творческой возможности восприятия. Для того, чтоб поставить делему развития восприятия необходимо учителю музыки посодействовать воспринимающему сознанию, создание которого, возможно, нужно приступать ещё в дошкольном возрасте на образцах народной, классической музыки.

Творческим восприятием является такое восприятие, в котором автоматом проистекает фиксация новейшего в объекте, ситуации, отношении меж воспринимаемыми предметами. Формированию этого опыта содействует хитросплетение противоположных сторон в структуре самого восприятия, которое частично основывается на естественных задатках, однако развертывается основным образом в направленной творческой деловитости Развитие музыкального восприятия обеспечивает учащимся более тонкую дифференциацию слышания, понимание компонентов звуковой ткани музыкального произведения. Восприятие музыки — это сложная психическая деятельность, соединяющая интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать музыкальное произведение не может возникнуть само собой, ему нужно учиться.

Восприятие музыки создается с 6−7 летнего возраста. Скоплению эмоционально-музыкальных воспоминаний содействует обсуждение музыки. В различие от деток младшего возраста, взрослые школьники, имея установленный груз познаний, дифференцированно воспринимают нрав, форму и средства выразительности музыкального творения, высказывая родное мировоззрение и известие к услышанному. Это знание, дифференцированно принимать звуковую ткань, развертывается методом проведения совокупного с учителем разбора музыкальных творений. Функциональной деловитости ребенка способствует преподаватель при поддержке образного либо поэтического слова, привлекая его в «мысленное действие» и бережном отношении к его понятию. В итоге этого создается музыкально-эстетический привкус, элементами которого являются:

· восприятие музыкального произведения в целом;

· осмысление его содержания;

· стремление слушать музыкальные произведения, отвечающие высоким художественным требованиям;

· умение анализировать;

· получение эстетического наслаждения от восприятия классических музыкальных произведений.

Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мыслей и познавательных возможностей подростка. Ребенок, особенно переходного возраста, испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием ее содержания. Формы слушания музыки могут быть разными:

· как составная часть музыкального занятия;

· как определяющая часть внеклассного мероприятия (музыкальная гостиная, музыкальный вечер и т. д.);

· как специальное занятие;

· как методический прием обучения.

Слушание музыки связано со всеми видами искусств, литературой, историей, и в музыкальном воспитании находятся во взаимосвязи.

Главный знак музыкальности — переживание музыки как представление некого содержания. Безусловная не сладкозвучность (ежели таковая во общем вероятна) обязана характеризоваться тем, что музыка переживается элементарно как звуки, радикально ничто не вызывающие. Чем более человек слышит в звуках, тем наиболее он музыкален. Дееспособность эмоционально откликаться на музыку обязана сочинять, потому как бы центр музыкальности. Она является особенным и более весомым признаком сладкозвучно одаренной личности.

Более соответствующим признаком ранней музыкальности является доминирующая роль музыки в жизни ребенка 6−7 лет. У чрезвычайно музыкальных личностей все жизненные воспоминания проходят чрез призму собственных интонаций, вызывая ту либо другую творческую энергичность. Исходя из контекста нашего дипломного изучения, следует учесть тот факт, что музыкальные возможности лучшим образом развиваются на базе анатомо-физиологических задатков в процессе различной музыкальной деловитости.

Для высоконравственного обучения хорошо применять народные забавы с пением и ходом. Эти забавы развивают энтузиазм к пению, память, эмоция ритма, знание верно отдавать мелодию. В забавах такового плана детки обучаются отдавать в движении образный образ. Однако наиболее основное — чрез забаву российская народная песня вступает в быт семьи, в которой воспитываются учащиеся. В народных забавах обучаются знаться, присоединяются к народным обычаям, проявляют взаимовыручку, знакомятся с небольшими жанрами народного творчества.

Игровая деятельность на занятиях музыки позволяет решать следующие задачи:

1) Развитие творческой индивидуальности;

2) Эмоциональное развитие;

3) Воспитание эстетических, нравственных чувств;

4) Развитие духовной сферы.

Исходя из цели музыкального образования, задачка современного музыкального занятия состоит в том, чтоб средством восприятия музыкальных творений воздействовать на ощущения, эмоционально, чуткость и мышление дошкольников. Повлиять на их внимание, интереса к находящемуся вокруг, взращивать их миропонимание, приобщая деток к деловитости в области музыкального художества. «Лишенная собственного эмоционального содержания музыка перестает существовать искусством» — заявлял Б. М. Теплов Б.М.

Разбирая психолого-педагогическую литературу сообразно вопросу восприятия, и делая упор на практику работы с детками 6−7 лет мы узнали, что позитивная эмоционально-творческая амуниция обучения связана с 2-мя.

6−7 летний возраст является наиболее ответственным этапом в развитии поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом. Дети 6—7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Развивающееся мышление создает реальные возможности для опосредованного познания детьми окружающего мира. В процессе обучения дети 6−7 лет получают большой объем знаний, выходящих за пределы их непосредственного личного опыта. Это обстоятельство играет важную роль в нравственном воспитании. У детей формируются первоначальные знания о Родине, о жизни народов нашей страны, о некоторых общественных явлениях. На этой основе развиваются начала высоких нравственных чувств: патриотизма, интернационализма, гражданственности. Расширение опыта, накопление знаний приводит, с одной стороны, к дальнейшему углублению и дифференцировке нравственных представлений старших дошкольников, с другой — к большей обобщенности, приближающей их к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим и т. п.).

Может ли быть музыка, лишенная какой-нибудь эмоциональной окраски? Протест тут — тот же, что и сообразно предлогу эмоционального состояния человека. Сообразно этим психологов, та либо другая чувство постоянно окрашивает человечное восприятие решетка. Даже если положение субъекта совсем безмятежное, это и имеется нрав его эмоции. Этак же и в музыке: даже сознательная «эмоциональность» — будь то отрешенное коленце в церкви либо высушенный структуралистский опус середины XX века, — всё это проявления особенного рода эмоциональности. Чувство — суть, неотъемлемая от парадокса музыки.

Конкретно чувство приносит спаянность разделенного — человека и музыки. А так как нрав такового слияния сообразно собственной природе интуитивен, то благодаря ему и появляется тысячелетиями воспеваемое «чудо музыки» — дееспособность поднимать, облагораживать, привозить удовольствие и даже лечить. Как строчит В. Медушевский, «интуитивный нрав восприятия музыкальных символов и приуроченность их к миру эмоций объясняет действие и механизма отображения, и механизма предложения, „заражения“: эмоция оценивается не лишь как изображенное, однако нередко и как „принадлежащее“ самому слушателю» .

Музыкальные эмоции участвуют в создании музыкального образа, в музыковедении (и вообще в музыкальном обиходе), поэтому по сравнению с психологией и физиологией терминология приобретает свои особенности. Так, термины «эмоция», «аффект», «чувство», «переживание», «ощущение», «состояние», «настроение» в психологии имеют иной смысл:

v «ощущение» — восприятие органами чувств, не доведенное до сознания;

v «аффект» — состояние возбуждения, не контролируемое сознанием;

v «чувство», в отличие от «эмоции» , — сложное психическое состояние, связанное с социальными представлениями и т. д. (Правда, у психологов, близких музыке, слово «чувство» имеет также значение, близкое интуитивному «знанию» , — «чувство ритма», «чувство интервала», «чувство лада»).

В целом же в музыкознании все термины лежат в одном, образном ряду и различаются лишь по тем оттенкам, которые несут в себе сами слова языка:

" настроение" - нечто преходящее;

" чувство" - относительно постоянное;

" аффект" стабилен, «переживание» имеет оттенок некоего процесса.

Они различаются также по периодам их появления в истории: понятие «эмоции» ввел в XVII веке Р. Декарт, «аффекты», «страсти души» также восходят к эпохе барокко, «чувство» (нем. Gefьhl, Empfindung) заняло место у венских классиков и романтиков, «Erlebnis» (переживание) идет от Гегеля, «настроение» в русском языке по отношению к музыке возникло на грани XIX—XX вв.еков и т. д.

Отличие меж личным экспериментом и экспериментом общения состоит в том, что 1-ый накапливается в системе «ребенок — телесный мир предметов и явлений», когда малыш действует без помощи других за пределами общения с кем-либо, тогда как 2-ой создается благодаря контактам с общественной средой в системе «ребенок — остальные люди». При этом эксперимент общения также индивидуален в том значении, что он является жизненным экспериментом индивидума.

Личный эксперимент, приобретенный в конкретной деловитости, является настоящей основой для определения ребенком наличия либо неимения у него определенных свойств, умений и способностей. Он может чуять любой день от находящихся вокруг, что у него имеется те либо другие возможности, либо, что у него их недостает, но это не является основой формирования верного представления о собственных способностях. Аспектом наличия либо неимения каких-то возможностей является, в окончательном счете, фуррор либо неуспех в соответственной деловитости. Методом непосредственный испытания собственных сил в настоящих критериях жизни малыш равномерно прибывает к осмысливанию пределов собственных способностей.

На начальных шагах развития личный эксперимент выступает в неосознанной форме и накапливается в итоге будничной жизни, как сторонний продукт ребяческой энергичности. Даже у старших дошкольников их эксперимент может пониматься только отчасти и регулирует поведение на невольном уровне. Познания, приобретенные ребенком на личном эксперименте, наиболее конкретны и наименее эмоционально покрашены, чем познания, обретенные в процессе общения с окружающими людьми. Личный эксперимент — основной родник конкретных познаний о себе, элементов базу содержательного компонента самосознания.

Для такого чтоб представления малыша о себе были наиболее полными и разносторонними, не следует чрезвычайно суживать его энергичность: шмыгая, прыгая, забираясь на высочайшие горки, ребенок узнает себя. Нужно дать ему вероятность испытать свои силы в разных видах деловитости: рисовании, конструировании, плясках, спортивных упражнениях. Роль зрелого в формировании личного эксперимента малыша содержится в том, чтоб направить интерес дошкольника на итоги собственных действий; посодействовать проверить оплошности и обнаружить фактор неудач; сотворить условия для успеха в его деловитости. Под действием зрелого скопление личного эксперимента получает наиболее созданный, систематичный нрав. Конкретно взрослые устанавливают перед ребенком задачки осознания и вербализации собственного эксперимента.

Таковым образом, воздействие зрелых на создание ребяческого самосознания исполняется 2-мя методами: конкретно, чрез компанию личного эксперимента малыша, и опосредованно, чрез словесные обозначения его личных свойств, вербальную оценку его поведения и деловитости. нравственный музыкальный дети воспитание В 6−7 летнем возрасте появляется осознанная ориентировка в личных переживаниях, когда малыш затевает обдумывать свои треволнения и воспринимать, что означает «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т. п. Наиболее такого, старшой ребенок не лишь понимает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может существовать общедоступно и детям 6−7 лет), появляется обобщение переживаний, либо аффективное обобщение. Это означает, что ежели некоторое количество раз подряд он проверяет неудачу в некий ситуации (к примеру, неверно ответил на занятии, был не принят в забаву и т. п.), то у него появляется отрицательная критика собственных способностей в этом облике деловитости («Я это не умею», «У меня этак не получится», «Со мной никто не желает играть»). В старшем дошкольном возрасте создаются предпосылки рефлексии — возможности разбирать себя и свою активность.

Рассмотренные условия (эксперимент общения со зрелыми и детками, эксперимент персональной деловитости и умственное формирование малыша) оказывают неодинаковое воздействие на формирование ребяческого самосознания в разные возрастные периоды.

Процессу восприятия музыкального вида содействует не лишь ассоциация с иными обликами художества, однако, и живое поэтическое слово учителя. «Словечко никогда не может до конца разъяснить всю глубину музыки, — писал В. А. Сухомлинский, — однако без слова невозможно приблизиться к данной тонкой сфере знания чувств». Не каждое словечко способствует слушателю. Одно из важных требований к вступительному слову разрешено сконструировать этак: способствует художественное словечко — колоритное, эмоциональное, образное. Таковым образом, вступительное словечко воспитателя обязано существовать конкретно вступительным одним словом, подводящим к основному восприятию музыки.

Что же касается правомерности эмоционального восприятия музыки со особым поручением, то от этого приема еще не следует отрешаться, т.к. вслушивание в музыку со особым поручением дозволяет ребятам время от времени услыхать то, что без такового поручения могло элементарно войти мимо их интереса. Однако воспользоваться этим приемом следует только тогда, когда без него невозможно встать: для наиболее глубочайшего раскрытия тех либо других граней воспринятого дошкольниками содержания музыкального творения. Внедрение этого приема лишь во фамилия «упражнения» слуха (не наиболее такого).

Итак, восприятие музыкального вида детей 6−7 летнего возраста обязано существовать педагогически скооперировано. При этом важным ориентиром для воспитателя и музыкального управляющего является эмоционально-образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он обязан основывать все звенья собственной работы сообразно развитию у деток адекватного, узкого и глубочайшего восприятия музыки. Особенный интерес обязан выкроить воспитатель и мелодический управляющий подготовке деток к восприятию новейшего музыкального фантазирования. Воззвание к схожей музыке обликам художества, живое поэтическое словечко воспитателя о музыке являются средствами, подсобляющими решению центральной трудности музыкального обучения в школе, — формированию культуры музыкального восприятия у школьников.

Психология восприятия легкой и суровой музыки принципиально разна. Ежели простая музыка, как говорилось, является очень динамичным и эмоциональным средством общения с сверстниками, исполняя, до этого только коммуникативную роль, то музыка суровая, являясь объектом и средством знания, просит условного уединения, размышлений и переживаний.

Умение выслушивать суровую музыку следует разглядывать как итог обучения и эксперимента. Его смысл в музыкальном развитии деток отлично открыл Д. Кабалевский: «Функциональное воспринятие музыки — база музыкального обучения в целом, всех его звеньев. Лишь тогда музыка может исполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда детки научаться по-настоящему, чуять ее. Настоящее… восприятие музыки — одна из самых функциональных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активируется врождённый, церковный мир учащихся, их ощущения и идеи. За пределами слышания музыка как художество вообще нет. Зря произносить о каком-либо действии музыки на церковный мир деток и подростков, ежели они не выучились чуять музыку как содержательное художество, несущее в себе ощущения и идеи человека, жизненные идеи и образы» .

Как понятно, психологической основой всех видов музыкальной деловитости личности является эмоциональное восприятие музыки. Обсуждение, выполнение, творение, музицирование подразумевают, восприятие либо сопровождаются им. Изюминка музыкального восприятия содержится в том, что оно является эстетическим сообразно собственной направлению, то имеется целенаправленным целостным восприятием творений музыкального художества как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием.

В музыковедении, музыкальной психологии и социологии восприятие — это непростой многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного вида слышимой музыки. Сложность мнения «восприятие музыки» имеет место быть уже в том, что в имеющейся литературе недостает единственной терминологии в обозначении этого процесса, именуемого как «слушание музыки», «интеллектуальное восприятие», «освоение музыки», «музыкальное восприятие-мышление» и т. д. Некие ученые даже разводят мнения «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», полагая 1-ое неувязкой психологии, 2-ое — музыкознания.

Воспринятие — это ненормальный процесс отображения в органах эмоций воздействующих на их предметов и явлений. Его физическую базу сочиняют трудные условно-рефлекторные связи. Воспринятие — функциональная познавательная активность, в которую врубается и прошедший эксперимент в облике познаний, представлений (апперцепция). Индивидуальности восприятия у деток объясняются не возрастом как таким, а ограниченностью ребяческого эксперимента, недостаточностью мимолетных связей в жизненном эксперименте малыша, а отсюда затрудненностью в обобщениях, господством нерасчлененного восприятия. Надзора за развитием ребяческого музыкального восприятия демонстрируют, что ущелье восприятия в фактически музыкальную сферу идет у деток натуральным, исторически проверенным методом — от комплексного жанрового-ситуационного воспоминания к дифференцированному восприятию музыкальных творений.

Углубленная эмоциональная чуткость на музыку у большинства дошкольников устанавливается чуток позднее (желая чрезвычайно персонально) и является соответствующей индивидуальностью уже юношеского возраста, когда достигается определенная гармоничность восприятия и осмысления и возникает рвение к довольно умным и автономным оценочным суждениям.

С возрастом все более имеет место быть отличие в музыкальном восприятии деток в критериях систематического и целенаправленного музыкального обучения и при неимении этакого. У детей 6−7 летнего возраста сладкозвучно неразвитых либо малоразвитых доминирует ассоциативная натура восприятия, опирающаяся на их актуальный эксперимент. Беспристрастная эстетическая важность творений суровой музыки, её оглавление, натура выразительных средств, как и план создателя, остаются для их традиционно не раскрытыми, желая подсознательно они в состоянии, правильно, ощутить возбудимый строй музыки.

Итогом же целенаправленного музыкального обучения обязано появиться такое знание выслушивать и чуять музыку, когда её насыщенность воспринимается эмоционально и осознанно с различием в музыкальном процессе отдельных выразительных подробностей (в психологии известно, что глубочайшее Знание изучаемого может быть только при довольно высочайшей ступени дифференциации восприятия).

Формирование восприятия музыки — база обучения музыкальной культуры — является важной задачей музыкального обучения, и проистекает оно в процессе всех видов музыкальной деловитости. Совместно с тем воспринятие музыки является и автономным видом деловитости. В методической литературе оно определяется как обсуждение либо слушание-восприятие. Мнение «слушание-восприятие» подключает выполнение прослушанного музыкального творения, сознание и переживание его содержания, внутреннего представления, звучания. Это непростой ненормальный процесс, сопровождающийся происхождением определенных чувств, ассоциаций, уподоблений. Создание возможности эстетически принимать музыкальное творение наступает со слуховой наблюдательности. Как считает Б. Астафьев, «задача преподавателя состоит в том, чтоб учить слуховому «наблюдению-осмыслению течения музыки, её развития, происходящих в ней действий. А, следя, делать выводы и обобщения…». Нужно подвести учащихся к постижению сути музыки.

Неувязка восприятия музыки является более трудной. Как неважно какая дееспособность, дееспособность восприятия музыки создается не сходу; формирование её проходит чрез определенные этапы, какие, желая и не имеют точных пределов, все же неким образом различаются.

Основой обучения у дошкольников нравственно-эстетического вкуса средствами музыки, являются художественные ценные творения и функциональная музыкальная активность, направленная на их усвоение. Верно организованное обсуждение музыки, различные приемы активизации восприятия [например, чрез перемещение, забаву на простых музыкальных приборах, а еще вокализацию тем] содействуют развитию интересов и вкусов дошкольников, формированию их музыкальных потребностей, приобретаемый детками эксперимент слушания — осмысливания в итоге разбора одних творений переносится ими на остальные, подобные либо ясно контрастные. Этак, к примеру, осмыслив четкость замены запева и припева, детки проще воспринимают и новейшие творения куплетной формы. То же наиболее владеет пространство при освоении и остальных средств в музыкальной выразительности.

Создание возможности эстетически принимать музыкальные творения наступает с развития слуховой наблюдательности в критериях сосредоточенного интереса на звучащую музыку. Внимательность не является врожденным качеством. У дошкольников она создается в процессе музыкально-игровой деловитости на музыкальных упражнениях и кроме того довольно персонально. Внимательность удачнее развертывается при умышленно организованном восприятии, главными критериями которого являются: сознание задач надзора, некие подготовительные познания о наблюдаемом явлении, посадка поисковых задач и владенье приемами надзора. Целенаправленное воспринятие музыки не что другое, как её надзор либо вслушивание, когда общение с музыкой полностью поглощает человека, вызывая искренний отклик и эмоция духовного ублажения. Лишь в процессе надзора музыки открываются её художественные закономерности, и делается вероятным проникание в её содержательную сущность.

Непременным условием наблюдения музыки, ее эстетически полноценного восприятия является сосредоточенность слухового полноценного восприятия внимания. Известны слова Б. Асафьева: «Наблюдать искусство — значит… уметь воспринимать его… Воспринимать музыку — дело трудное. К нему надо готовить внимание». Действительно, уметь слушать музыку — это значит, прежде всего, уметь сосредоточиться, т. е. отвлечься от всего, что не имеет к ней отношения. Это трудно и дается далеко не сразу. И потому первой задачей преподавателя при формировании у школьников музыкального восприятия должно явиться воспитание у них слухового внимания. Состояние слуховой сосредоточенности делает доступным наблюдение процессуальности музыки, условие, при котором становится возможным и ее эмоциональное воздействие на слушателя, и постижение их смысла и «материи» музыки.

2. Опытно-экспериментальная работа по нравственно-эстетическому воспитанию детей дошкольного возраста средствами музыкального искусства

2.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы по нравственно-эстетическому воспитанию детей дошкольного возраста средствами музыкального искусства В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы нравственно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста, которые послужили основой для опытно-экспериментальной работы.

Мы пришли к мнению, что нравственно — эстетическое воспитание детей старшего дошкольного возраста тесно связано с нравственными чувствами и представлениями.

В содержании нравственно-эстетическом воспитании детей старшего дошкольного возраста можно условно выделить следующие компоненты:

v нравственность;

v эстетику;

v музыкальность.

Нравственно — эстетическое воспитание детей 6−7 летнего возраста являются одним из важнейших направлений воспитательной работы в детском саду. Работа по нравственно-эстетическому воспитанию детей должна проводиться как индивидуально, так и группами. Главное условие — регулярность занятий, а также непрерывность воспитательного процесса, единство требований воспитателей, родителей. Только в этом случае сформированные у детей навыки становятся осознанными действиями, а затем и привычкой.

Опытно-экспериментальная работа является методом научного исследования, который позволяет проверить теоретические результаты исследования и определить, как организовать воспитательный процесс в целях более эффективного нравственно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами музыки.

Мы опирались при подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы на следующую особенность: — музыка является средством эмоционального развития личности школьника в любом виде деятельности. Эмоциональная отзывчивость на музыку старших дошкольников лежит в основе нравственно-эстетического воспитания детей.

Цель опытно-экспериментальной работы мы определили как нравственно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста через эмоциональную отзывчивость на музыку у детей дошкольного возраста. И сформировали следующие задачи:

1) определить вид музыкальной деятельности на уроке музыки, наиболее способствующий развитию эмоциональной отзывчивости;

2) определить исходный уровень развития эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста Ясли-сад «Сказка» Костряковского акимата, Федоровского района Костанайской области;

3) проверить условия реализации педагогической технологии развития эмоциональной отзывчивости;

4) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста Ясли-сад «Сказка» ;

5) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

1) разработать условия реализации технологии развития эмоциональной отзывчивости на музыку у старших дошкольников в целях нравственно-эстетического воспитания;

2) определить этапы опытно-экспериментальной работы;

3) формирование опытных групп, изучение исходного уровня эмоционального восприятия музыки детей дошкольного возраста;

4) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития эмоционального восприятия в целях нравственно-эстетического воспитания;

5) определить педагогические условия эмоционального развития детей 6−7 летнего возраста" ;

Педагогические условия эмоционального воспитания личности дошкольника средствами музыки мы определили следующие:

1) музыкальный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 6−7 летнего возраста;

2) технология организации развития эмоциональной отзывчивости на музыку у старших дошкольников;

3) соотнесение содержания нравственно-эстетического воспитания с эмоциональной культурой дошкольника на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации исполнительского репертуара.

Были определены этапы экспериментальной работы:

v констатирующий;

v контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента были также применены методики, по которым определялось, какими качествами, по их собственной оценке, обладали дошкольники. Ребята считали себя добрыми, ответственными, дружелюбными, честными, умеющими строить свои отношения с окружающими на основе взаимного уважения. Некоторые не смогли ответить, считают ли они себя добрыми, ответственными, дружелюбными, честными, умеющими строить свои отношения с окружающими на основе взаимного уважения. Наименьшее число воспитанников не считают, что они должны строить свои отношения на принципах взаимоуважения и изменять своё отношение к людям.

Для того чтобы отслеживать продвижение детей в нравственно-эстетическом развитии, мы изучили представления и понятия о нравственности, эстетики, чертах и качествах характера, и изучили представление детей о них.

В ходе констатирующего этапа поисково-экспериментальной работы мы проводили этические беседы:

1. С кем бы хотел подружиться?

2. Почему? Какие качества привлекают тебя в этом герое?

(ребята хотят дружить с сильными личностями, а больше всего со сверхъестественными возможностями такие как: Человек паук и Супермен. Считают, что этому дети смогут научиться, что эти герои, будучи друзьями, могут всегда прийти на помощь в трудную минуту)

3. А кто вам в жизни приходит на помощь в трудную минуту?

4. А чем могут помочь персонажи (герои) телевизионные, а также литературные? (делается вывод, что помогают в трудные минуты близкие люди — мама, папа, родственники, друзья, показав пример силы или находчивости в выходе из критической ситуации).

Также проводились беседы: «От любви к матери — до любви к Родине» ,

Экспериментальное задание № 1.

Цель: Изучение эмоциональной отзывчивости и сформированности интереса к восприятию музыки.

Детям предлагается для прослушивания 1−1,5 минуты 2 отрывка: «песня Жаворонка» из «Детского альбома» П. И. Чайковского и марш из балета «Щелкунчик» П. И. Чайковского.

В процессе надзора за поведением деток в процессе слушания музыки укрепляются последующие индивидуальности восприятия:

Возбудимый отклик на музыку, эмоциональная энергичность в процессе слушания.

В зависимости от наружной и внутренней саморегуляции, разрешено обнаружить различные уровни воспитанности (высочайший, обычный, маленький), подметить грубость.

Грубость — характеризуется отрицательным экспериментом поведения, которое с трудом исправляется под воздействием педагогических действий, неразвитостью самоорганизации и саморегуляции.

Маленькая степень нравственно-эстетической воспитанности — видется в низком, ещё неуравновешенным экспериментом позитивного поведения, которое регулируется в главном требованиями старших и иными наружными стимулами и побудителями, при этом самоорганизация и саморегуляция ситуативны.

Обычный степень нравственно-эстетической воспитанности — характерны независимость, проявления самореализации и самоорганизации, желая социальная точка зрения ещё не имеет место быть.

Высочайшей степенью нравственно-эстетической воспитанности является — присутствие устойчивой и позитивной самостоятельности в деловитости и поведении наравне с проявлением функциональной публичной, гражданской позиции.

Условия реализации педагогической технологии развития эмоциональной сочувственности средствами музыки состояли из необходимости соблюдения последующих видов слушания музыки:

v обязательное сохранение алгоритма слушания музыкальных произведений с дошкольниками;

v привлечение дошкольников к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первоначальное слушание музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

v повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

v закрепление представлений о прослушанной музыке, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;

v создание условий для выражения дошкольником нравственно-эстетического воспитания средствами музыкального искусства в деятельности художественной, игровой;

v использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности дошкольников для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Формой приобщения детей 6−7 летнего возраста к музыке является творческая исполнительская активность, которая может реализоваться в самых разных видах (забава на музыкальных приборах, роль в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое коленце, ритмопластика под музыку, движения и пляска и др.).

Из всех видов музыкальной деловитости, способной обхватить большие массы деток, обязано существовать выделено коленце.

Воздействие пения на высоконравственную сферу выражается в 2-ух качествах.

1) с одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему;

2) с другой стороны — пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях).

Правильный подбор песенного материала (с включением в него произведений классиков, советских, зарубежных композиторов, а так же современных композиторов, народных песен) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала.

Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания, учащихся к исполнению песен.

Что бы служба над музыкальным творением приносила ублажение и удовлетворенность, следует жить её резво и интересно. Лишь творческая воздух дозволит ребенку сообразно истинному вольно отдавать свои ощущения и треволнения и невольно осмыслять секреты вокально-хорового художества, а это означает, что раскрывается путь к быстрейшему овладению и закреплению такого либо другого опыта.

" Лишь эмоциональное просыпание интеллекта дает позитивные итоги в работе с детьми" , — заявлял В. А. Сухомлинский.

Этот факт увеличивает действие на психику малыша, на его художественное формирование, фантазия и отзывчивость. Сам процесс освоения хорового творения постоянно связан с тщательной работой сообразно преодолению художественно-исполнительских либо технических проблем, а поэтому развивает в детях старание, принуждает их покорять свои собственные интересы заинтересованностям коллектива. Эти задачки решаются лишь в прочно организованном хоре, благодаря целенаправленной работе сообразно усвоению различного репертуара.

Конкретно пение как художество развивает в детях эмоцию чистосердечной любви к собственной Отчизне, народу, воспитывая мораль, содействует многостороннему развитию творческих возможностей.

Итак, у этой формы музыкальной деятельности особое преимущество в эмоциональном воспитании личности школьника:

v пение — наиболее доступный вид музыкального исполнительства;

v голосовой аппарат — «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием;

v воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций;

v песня тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений;

v Песня всегда ярко программная. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эстетическая, эмоциональная сущность содержания песни как бы удваивается;

v Следует отметить коллективный характер процесса пения;

v Пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности.

Следственно, на упражнениях пения способы обучения обязаны защищать принцип массовости, демократизма, художества.

И обсуждение музыки, и исполнительская, творческая активность деток тесновато соединены с музыкально-познавательной деловитостью. Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деловитости, дает вероятность существенно выкормить эмоциональную чуткость на музыкальное творение.

Музыковедение открывает закономерности и индивидуальности музыки как особенной формы художественного освоения решетка в её историческом становлении и развитии. Осваивая всякую форму музыкальной деловитости, принципиально учесть последующие взгляды:

v комплексное решение основных задач музыкального воспитания;

v систематичность;

v постепенность;

v последовательность;

v повторность.

Главный вид музыкальной деятельности, которому принадлежит водящая роль в реализации развития эмоционального восприятия в нравственно-эстетическом воспитании средствами музыки является восприятие и анализ самой музыки. Обсуждение музыки — одна из наилучших форм работы для развития возможностей деятельно принимать музыку и пристально прислушиваться в различные её индивидуальности. К тому же обсуждение музыки дозволяет представить деток с существенно наиболее трудной музыкой сообразно сопоставлению с той, которую они сами выполняют.

Склонность к слушанию музыкальных творений предполагает дееспособность целостного (внимательного слушания и сопереживания художественного вида) и дифференцированного (различия средств музыкальной выразительности) восприятие музыки. Дифференцированное восприятие развертывается методом простого разбора музыкальных творений, которых интерес обращается на лекарство музыкальной выразительности.

Обсуждение музыки является функциональным внутренним действием сосредоточенности, требующим мобилизации эмоций, идеи и познавательных способностей малыша, объединенных переживанием музыкального творения. Это процесс высоконравственной этики знания, так как исполняется чрез художественно-музыкальный образ, в итоге его субъективной интерпретации создается известие к виду.

Дети получают вероятность услышать более вокальных, инструментальных, оркестровых творений в неплохом выполнении. Обсуждение дает вероятность услышать музыку различных жанров, форм, стилей, эпох в выполнении узнаваемых исполнителей и композиторов. В наше время обсуждение музыки, благодаря обширно образованный концертной деловитости, развитию многообразных видов технических средств, способных воссоздавать музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) делается доступной формой общения с художеством широких слоев народонаселения. Поток музыкальной информации фактически бесконечен. Тем главнее делается неувязка организации целенаправленного слушания музыки, подсобляющей сформировывать избирательность употребления музыкальных воспоминаний в соотношение с уровнем вежливого художественного вкуса.

Наблюдения демонстрируют, что обучить детей деятельно выслушивать музыку — дело трудное. Задачка содержится конкретно в том, чтоб процесс восприятия был функциональным, творческим.

В формировании художественного восприятия музыки решающее значение имеет образовательно-воспитательная деятельность взрослых, в процессе которой осуществляется передача достижений человеческой культуры. Основное содержание педагогической работы должно быть направленно на понимание выразительной стороны музыкального образа.

Художественное восприятие музыкального образа детьми старшего дошкольного возраста осуществляется в единстве его компонентов: интереса к музыкальным произведениям; эмоциональной отзывчивости на единство выразительности и изобразительности музыкального образа; музыкальной эрудиции (наличие знаний в области музыки).

Проблема организации художественного восприятия музыки заключается в определении форм и методов осознанного восприятия музыки, основанного на усвоении выразительных элементов музыкального языка, при сохранении непосредственно эмоциональной активности музыкального восприятия ребенка.

Главным компонентом художественного восприятия музыки является эмоциональная чуткость на передачу чувств, эмоций и настроений в музыкальном творении. Результат «эмоционального заражения» имеющий пространство при прослушивании музыкального творения, владеет существенное воздействие при слушании музыки.

Занятия интегрированного типа содействуют развитию восприятия детками старшего дошкольного возраста музыкальных творений при последующих педагогических критериях:

1) Использование в педагогическом процессе разнообразных игровых методов и приемов позволяющих раскрыть содержание музыкальных произведений;

2) Отражение результатов восприятия в различных видах творческой деятельности детей (синтез искусств), активации самостоятельной деятельности детей;

3) Создание атмосферы сотворчества в процессе взаимодействия взрослых (музыкальный руководитель, воспитатель, родитель) и детей.

Все приведенные формы музыкальной деловитости подсобляют сформировывать навыки функционального восприятия музыки, обогащают мелодический и возбудимый эксперимент деток, прививают им познания, что в целом являются принципиальной предпосылкой обогащения музыкальной культурой деток. В процессе многообразных форм музыкального восприятия детки выяснят, познают, осваивают закономерности музыкального языка, обучаются обдумывать и воссоздавать музыку, присоединяются к познаниям к духовной культуре поколений людей сконцентрированной в музыкальных творениях. Из всех перечисленных выше видов музыкальной деятельности мы выделяем слушание-восприятие музыки, поскольку восприятие музыки во время урока музыки является способом активного анализа музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости.

Педагогическая технология реализуется: совместной деятельностью педагога и музыкального руководителя.

Место и время реализации технологии: музыкальные занятия, интегрированные музыкальные занятия, музыкально-дидактические игры в свободное время.

В подготовке и проведении опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:

v по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает);

v по выразительным средствам (как выражено);

v по определению причин (почему так выражено).

Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства.

Ответы на такие вопросы многому учат детей. Восприятие музыки и знание разбирать её выразительные средства активизируют и почти все остальные приемы и способы. Посреди их главную роль играют сравнение творений: обнаружение контрастов, определение однообразий и различий. Потому разрешено было выслушивать на музыкальном занятии сообразно 2 либо 3 произведениям.

Одно из творений является главным, и на нем мы наиболее только сосредотачиваем интерес при разборе, а остальные служат для сопоставления, и благодаря этому для углубления познаний либо для решения установленной трудности.

Для того чтобы проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных ритмических, мелодических оборотов, мы использовали конкретное задание в процессе слушания поднять руку, если услышал то, что требуется от ребенка. С помощью такого простого задания оказалось можно более точно контролировать работу детей, но, что самое важное, такое задание заставляет детей активно вслушиваться в музыку, ведь в поисках ответа они должны внимательно прослушать всю «ткань» музыкального произведения.

Удобно такое поручение ещё и поэтому, что степень усвоения материала разрешено испытать здесь же, в самом процессе проведения занятия.

Время от времени мы умоляли деток поставить отметкой прослушанное творение. Дети, как правило, устанавливают оценки чрезвычайно правдиво. В оценке отображается не подлинное свойство творения, а эмоциональное известие к нему деток. Тут и выявляется эмоциональное формирование и вкусы деток, так как центральным моментом восприятия музыки остается возбудимый отклик на нее, переживание её содержания.

Решение этой проблемы связано с необходимостью:

v специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;

v использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей;

v музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирования;

v использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.

При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам — высокой художественности и доступности. Музыкальный материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника). Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции.

При отборе музыкального репертуара для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах важно руководствоваться следующими критериями:

v эмоциональная четкость, яркость и выразительность музыкального образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

v богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;

v инструментальные произведения;

v особое сочетание средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;

v наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

v наличие одного эмоционального состояния и его оттенков в музыкальном произведении;

v наличие многократной повторяемости мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже пережить и прочувствовать его);

v длительность звучания музыкального произведения (от 5 до 7 минут);

v художественность и выразительность исполнения музыкального произведения профессиональным исполнителем (разными исполнителями).

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с нуждою определения учебно-педагогического репертуара, нужного для действенной реализации цели нашего дипломного изучения, содержащейся в эмоциональном воспитании личности.

В проведении опытно-экспериментальной работы сообразно нравственно-эстетическому обучению деток дошкольного возраста мы употребляли «Педагогическую технологию развития эмоциональной сочувственности на музыку у старших дошкольников», разработанную А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской.

Краткое теоретическое обоснование педагогической технологии:

Цель педагогической технологии: развитие эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста на музыку в процессе ее слушания. Эмоциональная отзывчивость является основой воспитания нравственности и эстетики.

Теоретическое обоснование педагогической технологии:

1. Основным признаком музыкальности человека является переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку музыкальное переживание — это эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыкального произведения, центром музыкальности становится способность человека эмоционально откликаться на музыку;

2. Эмоциональная отзывчивость на музыку — это способность погружаться в ее настроение, способность «вчувствования», «вживания» в музыкальные образы, острота, глубина и богатство эмоциональных переживаний в процессе восприятия музыки;

3. Эмоциональная отзывчивость детей старшего дошкольного возраста — это ведущая составляющая музыкальности ребенка, которая проявляется в том, что слушание музыки вызывает у него сопереживание, сочувствие, адекватное содержанию музыки, побуждает к размышлению, воспитывает чувство красоты, любви, доброты;

4. Музыкальное восприятие — начальная ступень музыкально-художественной деятельности, ни исполнительство, ни творчество не могут получить своего развития без данного процесса;

5. Развивающий потенциал музыки зависит от того, какая именно музыка используется педагогом и каким образом осуществляется процесс ее восприятия ребенком. Оптимальным критерием к отбору музыкальных произведений, развивающих эмоциональную отзывчивость к музыке будут:

· глубокая эмоциональность чувственность музыки;

· яркость, насыщенность музыкального образа и музыкального повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

· богатство эмоционального переживания оттенков музыкальной интонации;

· подготовленность ребенка к конкретному эмоциональному переживанию в музыке (наличие опыта переживания конкретного эмоционального состояния ребенком в жизни);

· инструментальные произведения, как правило, не связанные с текстом и с точно определенным сюжетом музыкального повествования;

· наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

· музыкальная драматургия произведения составляет погружение в одно эмоциональное состояние, его оттенки (такие жанры как этюд, прелюдия, инструментальные пьесы 18 века, современные эстрадные композиции);

· произведения с многократной повторяемостью мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже прочувствовать его);

· длительность звучания музыкального произведения (до 7 минут, иногда 10 минут);

· художественность и выразительность исполнения музыкального произведения музыкальным руководителем или профессиональным исполнителем;

· качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Эмоциональная отзывчивость детей старшего дошкольного возраста проявляется в легкости, с которой выразительные компоненты звучания передают соответствующие переживания. Эмоционально-познавательная роль музыки теснейшим образом связана с нравственно-эстетическим компонентом.

Таким образом, среди важнейших педагогических условий развития эмоциональной отзывчивости детей к музыке можно выделить:

— музыкальный репертуар;

— технологию организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста на занятиях и в свободной деятельности.

Условия реализации технологии:

1. Технология реализуется в условиях активного взаимодействия воспитателя, музыкального руководителя и педагогапсихолога, руководителя изостудии.

2. Необходимость оснастить развивающую среду группового помещения, музыкального зала, кабинета психолога соответствующим оборудованием и атрибутами.

3. Необходимо соблюдать следующие правила слушания музыки с детьми дошкольного возраста.

· Обязательное сохранение алгоритма слушания музыкальных произведений с детьми;

· Привлечение детей к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первоначальное слушание музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

· Повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности;

· Закрепление представлений о прослушанной музыке, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;

· Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия в деятельности художественной, игровой, танцевальной

· Использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности детей для развития эмоциональной отзывчивости к музыке;

Направления и содержание диагностических процедур

1. Исследуем:

— Своеобразие эмоциональных переживаний дошкольников в зоне слушания музыки;

— Особенности понимания детьми музыкального образа прослушанного музыкального произведения;

— Особенности реагирования на музыку.

2. анализируем музыкальный репертуар для слушания, рекомендуемый старшим дошкольникам образовательной программой, по которой работает детский сад.

Диагностика:

Используем следующие методы: полихудожественную тест-игру (методика Н.Г. Куприной), наблюдение за детьми в процессе восприятия музыкальных произведений, беседу о прослушанной музыке.

— При организации полихудожественной тест-игры учитываем:

— Специфические возможности исполнительской музыкально-художественной деятельности ребенка старшего дошкольного возраста;

— Уровень развития умений художественно-исполнительской деятельности старших дошкольников (двигательные способности, импровизационные способности, физические качества ребенка, умение рисовать и др.);

— Параметры музыкально-слуховых представлений старших дошкольников (т.е. средства музыкальной выразительности, которые ребенок этого возраста способен воспринять на слух);

— Игровые методы и приемы в диагностике содействуют активному вовлечению детей в процесс слушания музыки и более яркому проявлению эмоциональной отзывчивости на нее.

Диагностическое задание № 1

Двигательная импровизация под музыку.

Музыкальный ряд: Ф. Шопен. Этюд фа-минор, соч. 25.

Краткая инструкция: этюд — творение, сделанный на базе 1-го пианистического приема, проходящему по принципу остинатности (повторяемости) чрез всю пьесу. Виртуозное изучение определенным приемом является педагогической задачей этого жанра. В этюдах Ф. Шопена любой промышленный кругооборот делается носителем броской и неподражаемой художественной идеи, а принцип остинатности — исчерпывающим выражением 1-го состояния.

Этюд фа минор не имеет программного наименования. Но виртуозное кружение, «Россыпь» маленьких длительностей в высочайшем регистре имеют все шансы активизировать ассоциации с трепещущими от легковесного дуновения ветра золотыми, «звенящими», блестящими на солнце листьями и набросать в фантазии малыша картину милый осени с её блещущей красой. «Осенним» этот этюд делает подавленный лад и в особенности крайняя, заканчивающая музыкальная выдумка, исполненная вопроса-ожидания.

Описание задания. Детям предлагается представить себя осенними листьями, танцующими под музыку. Но прежде чем включиться в движение вместе со звучащей музыкой, им нужно выбрать предметы, которые будут у них в руках и которые смогут украсить их танец. Эти предметы воспитатель заранее раскладывает на стульях, стоящих вдоль стен зала. Это могут быть лоскутки материи и полоски бумаги разных размеров, небольшие камешки, шишки, палочки.

Отбор ребенком предмета для пляски войдет в оценку исполнения поручения. Высочайшей оценке станет подходить отбор ярчайших, легких и средних сообразно размеру лоскутов и полосок бумаги, с поддержкой которых разрешено подражать в движениях трепещущие на ветру листья. На протяжении импровизированного пляски детки имеют все шансы поменять предметы, равномерно выбирая к музыке и надлежащие движения, и надлежащие предметы.

После завершения звучания педагог предлагает повторить танец, но в более упорядоченном виде. Дети с выбранными предметами в руках встают в общий круг. С началом звучания музыки каждый из них по очереди на короткое время становится ведущим в центре круга, придумывая движения. Стоящие в кругу копируют движения ведущих. Педагог, принимавший участие в игре наравне со всеми, отслеживает и запоминает действия детей, чтобы после занятия описать их, проанализировать и дать им оценку.

Диагностическое задание № 2

Рисование музыки:

Музыкальный ряд. «Сладкая греза» (или «Мама») из «Детского альбома» П. И. Чайковского.

Описание задания:

Дети рисуют звучащую музыку, самостоятельно выбирая сюжет, цветовую гамму, а также материал для рисования: краски, карандаши, мелки и т. д.

Задание оценивается в соответствии с таблицей 2.1.1.

Таблица 2.1.1

Характеристика уровней эмоциональной отзывчивости на музыку у детей дошкольного возраста диагностического задания № 2

Диагностическое задание № 3

Темброво-шумовой аккомпанемент.

Музыкальный ряд: «Утреннее размышление» — из «Детского альбома» П. И. Чайковского.

Короткая инструкция: неторопливый темп данной мелодии, длинные выдержанные звуки, формируют в фантазии образ тишины весеннего сада.

Отображение задания. Раскладываются на столе разные приборы, посреди которых маракасы, колокольчики, треугольники, барабаны, бубны, а еще рукодельные приборы и звучащие предметы (жестяные емкости с крупой, вязки пуговиц, стеклянные стаканчики, железные крышечки, палочки для забавы на них и т. д. Воспитатель дает детям возможность поиграть с каждым инструментом и предметом, попробовать их звучание, а затем предлагает сравнить звуки инструментов и звучащих предметов со звуками весеннего парка, придумать соответствующие аналогии. Например, звучание маракасов — шелест листьев на деревьях, удар палочкой по стеклянному стаканчику — капли дождя, звуки барабанов и удары металлических крышечек друг о друга — гром и т. д.

Следующий этап: детям предлагается выбрать по два инструмента — один для озвучивания тихой, ясной погоды, а другой — для бурной, ветреной, дождливой. После этого включается запись музыкального произведения, которому дети аккомпанируют на выбранном инструменте: извлекают звуки с частотой и громкостью, которые считают нужными.

Критерии к анализу музыкальных произведений, рекомендованных для слушания дошкольниками:

— глубокая эмоциональность, чувственность музыки;

— яркость, насыщенность музыкального образа и музыкального повествования;

— богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;

— соответствие эмоционального переживания в музыке жизненному опыту ребенка;

— инструментальные произведения, как правило не связанные с текстом и с точно определенным сюжетом музыкального повествования;

— особое сочетание средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;

— наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

— музыкальная драматургия произведения составляет погружение в одно эмоциональное состояние, его оттенки (такие жанры, как этюд, прелюдия, инструментальные пьесы);

— произведения с многократной повторяемостью мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже прожить и прочувствовать его);

— длительность звучания до 7, иногда до 10 минут);

— художественность и выразительность исполнения музыкального произведения музыкальным руководителем;

— качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Важным условием становится подготовленность дошкольника к восприятию конкретного эмоционального переживания в музыке: у него должен быть опыт переживания этого эмоционального состояния.

В процессе слушания музыки с дошкольниками стремиться к соблюдению алгоритма (пошаговой организации данной деятельности). Имеется в виду следующее.

v Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него. Обязательно выдержите паузу!

v Повторное слушание с последующим элементарным музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

v Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, активизация желания послушать его еще раз.

v Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия музыки в деятельности — игровой, художественной, двигательной.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-экспериментальной работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу.

Сделав вывод, что прослушанное музыкальное произведение определяет настроение, вызывает образы, которые представляются во время ее звучания, мы определили задания для опытно-поисковой работы.

1-й (вербальный) вариант задания: подберите слова, подходящие для твоего переживания музыки;

2-й (невербально-графический) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

3-й (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыки можно измерить как в вербальной так и не в вербальной форме.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

1) если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное (т.е. способность эмоциональной отзывчивости) содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ мы оценивали как продуктивный и ставили 2 балла;

2) правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста (наглядно-образный вариант — графический аналог словаря эмоций, предложенный Анисимовым стр. 121.), то такой ответ мы оценивали как адекватный и ставили 1 балл;

3) неправильное определение оценивается как неадекватное ставили 0 баллов.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

1) продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием — 2 балла;

2) адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

3) неадекватный — 0 баллов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

1) марш (или музыка, близкая по метро-темпорическим характеристикам), репродуктивное отображение которого как самой простой двигательной реакции (шаг) оценивается в 1 балл;

2) полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки) репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

3) вальс (или менуэт) — самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, возможно, распределить по следующим уровням:

1) низкий уровень — от 0 до 2 баллов;

2) средний — от 3 до 6 баллов.

Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости определяется по следующим показателям итоговой сводной таблицы (Таблица 2.1.2).

Таблица 2.1.2

Уровни развития эмоциональной отзывчивости

Общая обработка данных проводилась по следующим критериям:

1) низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта, или неспособность ребенка даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или в вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений.

2) средний уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно-репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки);

3) высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

1) оригинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

2) детализация (разработанность) своей идеи или образа;

3) гибкость, т. е. различность типов, видов, категорий, идей и мыслеобразов на один музыкальный материал;

4) беглость порождения идей.

2.2 Выявление уровня нравственно-эстетической сформированности дошкольников средствами музыкального искусства, мероприятия по нравственно-эстетическому воспитанию и проверка эффективности проделанной работы Эмоциональное формирование детей 6−7 летнего возраста является одним из приоритетных направлений развития личности малыша. Ощущения и треволнения, какие характеризуют зрелого человека, не предоставлены ребенку в отделанном облике от рождения, они появляются и развиваются на протяжении только юношества под воздействием социальных критерий жизни и обучения. Потому важной педагогической задачей является обогащение эмоциональной сферы дошкольника. В школьном малолетстве детки имеют маленький эксперимент эмоциональночувственных представлений, то имеется эксперимент воссоздания в памяти либо в фантазии собственных чувств от треволнения тех либо других житейских обстановок, прошедшего эксперимента.

Музыка — искусство отображения и выражения переживаний и настроений человека. Передавая всю гамму человеческих чувств, их оттенков, она способна расширить представления ребенка об эмоциях и чувствах. «Музыка, прежде всего, путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств» — писал крупнейший отечественный психолог Б. М. Теплов.

В ходе опытно-экспериментальной работы, знакомя детей с музыкальными творениями, происходило ныряние их в разные эмоциональные состояния, что развивало в их сразу дееспособность к переживанию тех чувств, какие не вступают в структуру его характера, тем самым, увеличивая и углубляя его контакты с находящейся вокруг реальностью и с иными людьми. Только в опытно-поисковой работе приняли роль 9 дошкольников.

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы была диагностика исходного уровня эмоционального обучения личности школьника средствами музыки. Для получения итогов мы опирались на критериально-уровневую шкалу, мелодический материал, диагностические процедуры, тест, а еще на способы — надзор, анализ, разговор.

Направления и содержание диагностических процедур.

Исследуем:

1. Особенности понимания и выражения детьми дошкольного возраста эмоций и чувств;

2. Особенности эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста на музыкальные произведения;

3. Особенности использования музыки в педагогическом процессе для детей дошкольного возраста.

Тест «Музыкальная палитра»

Цель: изучение способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, т. е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующим материалом служит аудиозапись незнакомых ребенку музыкальных фрагментов, по характеру четырем векторам диагностического ключа-матрицы эмоций. Таким образом, одна серия предъявления теста включает в себя пять разнохарактерных музыкальных фрагментов.

Только к прослушиванию представляем 4 серии фрагментов.

Детям 6−7 летнего возраста рекомендуем поручение: Давай сыграем с тобой в музыкальную забаву. Внимательно прослушивай музыку и попытайся найти, какое расположение она у тебя вызывает, какие образы представляются во время её звучания ?

1-й (вербальный) вариант задания: Подбери слова, подходящие для твоего переживания музыки.

2-й (невербально-графический) вариант: Какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

3-й (невербально-двигательный) вариант: Двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыкальных фрагментов измеряется как в вербальной, так и невербальной форме.

Вначале школьнику предлагается самый сложный вариант осмысления содержания музыки — вербальный, а затем — невербальный, — на основе графических схем мимических выражений и вариант двигательных реакций на стимульное предъявление музыкальных фрагментов.

В качестве пробного варианта тестирования мы предложили следующий ряд разнохарактерных музыкальных фрагментов, из «Детского альбома» П. И. Чайковского:

1. «Утреннее размышление» — спокойно, умиротворенно;

2. «Сладкая греза» (или «Мама») — нежно, ласково, мягко, чутко;

3. «Баба Яга» — тревожно, сердито, враждебно;

4. «Болезнь куклы» — жалобно, огорченно, скорбно;

5. «Игра в лошадки» — проворно, игриво, задорно.

Процедура вербальной рефлексии строилась следующим образом. Все фиксировалось в индивидуальной диагностической карте.

Самостоятельные конгруэнтно вербальные конструкты в определении школьником собственных переживаний (чувств, настроений) оцениваются диагностом как продуктивные, т. е. творческие.

В этом случае фиксируется в персональной диагностической карте школьника 2 балла.

Если малыш проверяет затруднения, ему предлагается избрать из 5 слов одно, более благоприятное для свойства эмоционального содержания прозвучавшего фрагмента.

Затем называются пять терминов из разных секторов словаря эмоций, один из которых соответствует характеру музыки, все остальные отражают альтернативные, противоположные состояния. В этом случае правильно указанное определение оценивается в 1 балл (Таблица 2.2.3).

Таблица 2.2.3

Индивидуальная карта фиксации вербальной рефлексии музыки

Общий вывод о степени развития вербальной рефлексии (понятийно-абстрактного — высшего уровня осознания эмоциональных состояний) строится на основе 10-балльной шкалы, где сумма от 4 до 7 баллов соответствует нормативному уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

В случае если словесный — понятийно-абстрактный — уровень рефлексии эмоциональных состояний являлся для школьника чрезвычайно затруднительным, то школьнику предъявляется при повторном прослушивании невербальный, наглядно-образный вариант — графический аналог словаря чувств.

Детям 6−7 лет предлагается избрать из комплекта графического аналога диагностического ключа чувств такового «гномика», представление «лица» которого подходит настроению от прослушиваемой музыки.

Избранный вариант физиогномического выражения малыш переносит на лист бумаги (обычного формата А-3), дорисовывает и раскрашивает его сообразно собственному усмотрению.

Замечание. Цветные карандаши лучше изготовить в согласовании с цветом стимульных карточек цветового теста (МЦВ) Макса Люшера: красноватый, желтоватый, зеленоватый, голубой, лиловый, карий, сероватый, темный. Интерпретация ребяческого рисунка может изготавливаться в согласовании с требованиями отделки проективных тестов «Нарисуй человека», «Несуществующее животное» и др.

Аспекты оценки невербально-графической рефлексии: соответственный отбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответственного сектора оценивается в 1 балл; неадекватное — 0 баллов; продуктивным считается соответственный отбор с оригинально-детализированным дорисовыванием — 2 балла.

Цветовая интерпретация раскрашенного графического изображения ребенком дает дополнительную информацию об эмоциональном состоянии и индивидуальном восприятии музыкального стимула в соответствии с принятой в психодиагностике интерпретацией цветовых предпочтений.

Индивидуальная карта заполняется аналогично предыдущей — вербальной (см. таблицу 2.2.1).

Адекватность двигательной (танцевальной), сенсомоторной отзывчивости изучается с учетом двух — или трехдольности музыкального воздействия: маршеобразного, подвижно-танцевального (например, польки) или вальсообразного фрагментов (Ф. Шопен. Этюд фа-минор, соч. 25).

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

— марш (или музыка, близкая по метро-темпоритмическим характеристикам), репродуктивное отображение оценивается в 1 балл;

— полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

— вальс (или менуэт) — самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Все критерии оценки танцевально-двигательной рефлексии заносились в таблицу 2.2.4.

Проведенный тест позволил определить уровень эмоционального развития детей дошкольного возраста на констатирующем этапе.

Понимание приобретенных данных констатирующего шага позволило изготовить выводы: меньшее численность дошкольников было на высочайшем уровне развития. Величайшее численность дошкольников было на невысоком уровне развития.

Итоги констатирующего шага свидетельствуют о низком исходном уровне эмоционального обучения школьников средствами музыки.

Следовательно, если в процессе музыкального образования не становить таковых задач, как формирование эмоционального обучения личности дошкольника средствами музыки, то эмоциональное воспитание личности дошкольника станет реализоваться внезапно. Итоги констатирующего шага опытно-экспериментальной работы подтвердили надобность проведения целенаправленной работы сообразно эмоциональному обучению личности дошкольника с внедрением музыкального материала, исследовательских процедур, способов — надзора, разбора, разговоров.

По такому же принципу проходила работа с другими упражнениями. Со сменой музыкального материала мы также исследовали:

1) своеобразие эмоциональных переживаний вербальной рефлексии невербально-графической рефлексии, танцевально-двигательной рефлексии;

2) особенности понимания детьми музыкального образа прослушанного музыкального произведения;

3) особенности реагирования на музыку.

Со сменой музыкального произведения дошкольники сначала терялись, с неохотой выполняли новое задание. Мы помогали дошкольникам, не лишая их свободы и учитывая личностно-деятельный подход в обучении, индивидуальную дифференциацию, которые сказывались на выполнении нового упражнения.

Таким образом, в увлекательной форме упражнений, приближенных по своей форме к игре, дети средствами музыки воспитывали свое эмоциональное отношение к ней, а использование графического аналога диагностического ключа эмоций и ключа-матрицы эмоций позволяли оценить эмоциональную отзывчивость детей дошкольного возраста.

На основе формирования восприятия музыки развивается не только музыкальный слуховой опыт, развивается ассоциативное мышление школьника, совершенствуются творческие умения и способности, но и расширяется эмоциональная сфера, как составляющая творческой личности.

В результате выполнения творческих упражнений под музыку мы пришли к заключению, что путь эмоционального воспитания подобен процессу образования условных рефлексов, и проявляется как процесс запоминания.

Запоминание как один из основных процессов памяти, заключался в закреплении ощущений, восприятия, воображения музыкальной информации, тембров инструментов, мажора, минора, цвета.

Установили в процессе опытно-поисковой работы, что запоминание было или долговременным, или кратковременным, в том случае если музыкальные произведения длительное время не повторялись, что говорило нам о том, что эмоциональное воспитание также как и развитие творческих способностей связано, так или иначе, с процессом сохранения приобретенного опыта.

Заключение

Проблема нравственно-эстетического обучения достаточно полно изобретена в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам вести тщательный анализ литературы сообразно данной дилемме и изготовить последующие выводы. Нравственно-эстетическое воспитание действительно занимает чрезвычайно принципиальное пространство во всей системе воспитательного процесса, так как за ним стоит не лишь формирование высоконравственных и эстетических свойств человека, однако и всей личности в целом: её сущностных сил, духовных потребностей, высоконравственных эталонов, собственных и публичных представлений, мировоззрения.

Все эти качества в человеке развиваются под воздействием разных факторов. Воспитательное значение имеет природа, труд, и окружающая нас действительность: быт, семья, межличностные отношения, — все, что может быть прекрасным. Как основной носитель прекрасного, средства музыкального искусства через эмоциональное восприятие также являются средством нравственно-эстетического воспитания.

Воздействие нравственно-эстетических явлений жизни и художества на личность может проходить как преднамеренно, так и внезапно. В этом процессе гигантскую роль играет дошкольные учреждения. В учебном плане зафиксированы такие предметы как изобразительное искусство, музыка, литература, основой которых, является художество. Это не случайно. Разбирая литературу, мы сделали вывод, что средства музыкального художества является главным средством нравственно-эстетического обучения. Изучение показало, что и познавательный энтузиазм к творчеству у детей 6−7 летнего возраста достаточно большой, а присутствие энтузиазма — это один из первых критериев успешного обучения. Не считая такого, материал по художеству владеет огромным эмоциональным потенциалом, будь то музыкальное творение, литературное либо художественное. Именно сила эмоционального воздействия является путем проникновения в детское сознание, и средством формирования нравственно — эстетических качеств личности.

Таким образом, наша гипотеза, заявленная в начале работы, подтвердилась. Действительно, средства музыкального искусства, используемые в воспитательном процессе дошкольного учреждения, являются эффективным средством нравственно-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Опытные педагоги, зная это, способны средствами музыкального искусства воспитать нравственно-эстетические качества личности: вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное. Однако, при прохождении практики мы столкнулись с тем, что воспитатели мало пользуются средствами музыкального искусства в целях нравственно-эстетического воспитания и развития ребенка, уделяя больше времени и сил развитию практических навыков. Это недопустимо, так как без ориентации на нравственные и эстетические ценности, нравственно-эстетическое воспитание и развитие личности будет далеко не полноценным. На наш взгляд, реализуя полноценное нравственно-эстетическое воспитание ребенка в старшем дошкольном возрасте, воспитатель обеспечивает в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные нравственно — эстетические качества, и высокий интеллектуальный потенциал.

1. Азбука нравственного воспитания. Под ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. — М.: Просвещение, 1996.

2. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: 2004. — 939 с.

3. Даль, В. И. Толковый словарь живого велико русского языка. — М., 2005.

4. Ницше. Сочинение в 2-х томах — М: 1998, т. I. НИИОП АПНСССР, 1998.

5. Давыдова С. Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: Вопросы теории и практики: Учебное пособие / Урал. Гос. Пед. Ун-т. — Екатеринбург, 2004. — 305 с.

6. Спиркин А. Г. Философия. 2-е из-е. М., Гардарики, 2006. 736 с.

7. Макаренко, А. С. Лекции о воспитании детей. — Соч. в 7-ми т. т. IV. М., 1979.

8. Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте / Собр. соч. под ред. В. В. Давыдова. — М.: Наука, 1982. Т. 2.

9. Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). М.: Карапуз, 2009, 288 с. ISBN 978−5-8403−1480−7.

10. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. Под ред. А. И. Пискунова.- М., 2001.

11. Щуркова Н. Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.

12. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1980 г.

13. Д. Б. Кабалевский // Музыкальное воспитание в школе / Под общей ред. Л. П. Баренбойма. — М.: Музыка, 1983.

14. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. Под ред. Г. М. Цыпина. — М., Академия. 2003. 366 с.

15. Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

16. Григорович Л. А. Педагогика и психология. — М., 2004.

17. Подласый П. И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Просвещение, 1996.

18. Абрамова Г. С. Практическая психология. Учебник для высшей школы. — М., 2004.

19. Гартман Н. Эстетика. М.: Просвещение, 1988. — 284 с.

20. Жубанов А. Веки казахского искусства. Алма-Ата. 1958 // Антология педагогической мысли Казахстана. Алматы: Рауан.1995. — 512 с.

21. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия / В. И. Петрушин. — М.: Владос, — 2000. — 174 с.

22. Иванченко Г. Общее и особенное в восприятии музыки // Искусство и эмоции. / Г. Иванченко. Пермь, — 1991 — 214 с.

23. Холопова В. Два типа музыкальных эмоций: конкретно-тематические и общединамические // Семантика музыкального языка: Материалы научной конференции 29−31 марта 2005. Вып. 3. М., 2006.

24. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д. Б. Кабалевский. — М., — 1977.

25. Теплов Б.м. Психология музыкальных способностей: сб. «Проблемы индивидуальных различий». — М.: АПН РСФСР, 1961.

26. Медушевский В. К. проблеме семантического синтаксиса (о художественном моделировании эмоций) // Советская музыка. — 1973. № 8. С. 21.

27. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия — М.: 1972;

28. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: Современные педагогические технологии / А. Г. Гогоберидзе, А. Г. Деркунская. Ростов на Дону, Феникс, — 2008. — 428 с.

29. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей / В. П. Анисимов. — М.: Владос, — 2004. — 127 с.

30. Аристотель. Соч. в 4-х т. т. IV — М., 2004

31. Артюхова И. С. Ценности и воспитание// Педагогика, 1999, № 4.

32. Бабанский Ю. К. Педагогика. — М., 1992.

33. Богданова О. С., Калинина О. Д., Рубцова М. Б. Этические беседы с школьниками. — М., 1997.

34. Божович Л. И., Конникова Т. Е. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. — М., 2000.

35. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников: (Вопросы теории). — М.: Педагогика, 1989.

36. Волков, Б.С., Волкова Н. В. Детская психология развития М., 2000.

37. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. — Киев: Радянськая школа, 1982.

38. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как. — М., 2005.

39. Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». Народное образование. 2003 № 9−10.

40. Зосимовский А. В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен. Педагогика, 1998, № 7.

41. Каиров И. А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. — М.: Просвещение, 1989.

42. Калюжный А. А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников. — М., 1998.

43. Краткий словарь по философии. — М., 1992.

44. Кузнецова Л. В. Гармоническое развитие личности младшего школьника: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988.

45. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.

46. Лихачёв Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, Юрайт, 2006.

47. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб. 2004.

48. Марьенко И. С. Нравственное становление личности. — М., 1985.

49. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика.- М., 2001.

50. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1: Общие основы психологии. — М.: Владос, 2000.

51. Нравственное воспитание личности школьника. Под ред. Колдунова, Я.И. — Калуга, 1997.

52. Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. — М., 2001.

53. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. под ред. Ю. К. Бабанского. — 3-е изд., доп. и перераб. — М., Просвещение, 1999.

54. Педагогика. Под ред. Э. Т. Малиночки. — М.: Краснодар, 1992.

55. Педагогика школы. Под ред. Г. И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1998.

56. Рахимов А. З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. Классный руководитель. 2001, № 6.

57. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2000.

58. Рожков М. И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

59. Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1996.

60. Сенько В. Г. Воспитание у младших школьников норм поведения (Работа с трудными детьми). — Минск: Народная асвета, 1976.

61. Сластенин В. А. Исаев И.Ф. Мищенко, А. И. Шиянов, Е. Н. Педагогика. Уч. пособие для студентов педвузов. — М.: Школа-пресс, 2002.

62. Средства воспитания (методический подход). Классный руководитель. 2002. № 3.

63. Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. Сельская школа. 2002. № 1.

64. Трофимова Н. М. Нравственные ориентиры младшего школьника Педагогика, 1997, № 6.

65. Урумбасарова Э. А. Проблема нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки. — Алмата, 1999.

66. Ушинский К. Д. Собрание сочинений, т. II. — М., 1980.

67. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. Под ред. Г. Н. Филонова. — М.: Педагогика, 1983.

68. Фридман Л. М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991.

69. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для клас. руководителей. — М.: Просвещение, 1983.

Приложения

Приложение 1

Словарь эмоций, определяющих характер звучания музыкального произведения Радостно — весело, празднично, звонко, блестяще, искристо, бодро, игриво, бойко, легко, задорно, ослепительно, ярко, лучисто, лучезарно.

Торжественно — величественно, победно, ликующе, призывно, пышно, грандиозно, эффектно, оптимистично.

Таинственно — вкрадчиво, странно, причудливо, фантастически, призрачно, скрытно, замысловато.

Грозно — драматично, трагично, зловеще, траурно, фатально, мертвенно.

Спокойно — мирно, безмятежно, добродушно, светло, блаженно, беззаботно, раскованно, покорно, прозрачно.

Нежно — ласково, мягко, любовно, радужно, приятно, чисто, приветливо, благородно, трогательно.

Шутливо — затейливо, насмешливо, легкомысленно, шаловливо, лукаво, ехидно, паясничая, забавно, издевательски, иронически, пародируя.

Элегантно — тонко, изящно, галантно, утонченно, пластично, хрупко.

Поэтично — возвышенно, мечтательно, душевно, лирично, заворожённо.

Раздраженно — резко, грубо, жестоко, сердито, люто, агрессивно, свирепо, дико.

Сумрачно — пасмурно, хмуро, угрюмо, глухо, тоскливо, приглушенно, блекло.

Энергично — мужественно, решительно, смело, сильно, крепко, твердо, уверенно, настойчиво, отважно, маршеобразно, напористо.

Сонливо — дремотно, вяло, обессиленно, лениво, расслабленно, размягчено, безвольно, безжизненно.

Взволнованно — смятенно, тревожно, щемяще, трепетно, надломлено.

Приложение 2

Конспект интегрированного занятия по музыкально-эстетическому воспитанию «Детство — это радуги краски»

Цель занятия: формировать представления о жанре и взаимосвязи музыки и цвета.

Задачи:

Продолжать укрепление психического и физического здоровья детей средствами музыкально-ритмических движений:

формирование правильной осанки, походки;

снижение психологического напряжения средствами релаксации под музыку в процессе движения.

Учить понимать язык музыки и выражать его в танце.

Продолжать знакомство с основами этикета, красивыми манерами, формировать эстетическую оценку и самооценку.

Развивать у девочек умение применять элементы танца в импровизации и творческую активность.

Воспитывать у воспитанниц коммуникативные качества, формировать эмоционально-эстетическое восприятие окружающего мира через музыку и движение.

Действующие лица: Ведущая, Кикимора Бесцветная.

Ход занятия Музыкальный руководитель: Добрый день, милые девочки! У нас сегодня гости, давайте с ними поздороваемся! Исполняется реверанс. Сегодня у нас большая радость. Нам прислали приглашение в удивительную страну — в мир ярких красок. А хотите узнать, кто нас туда пригласил?

На экране появляется Жар-птица с голосом.

Жар-птица: Здравствуйте, девочки! Хочу пригласить вас в чудесную страну, в мир волшебных красок. Очень рада буду видеть вас в гостях.

Я живу на свете многие столетья, потому что людям делаю добро!

В сказки прилетаю и с небес бросаю, от себя бросаю волшебное перо!

До скорой встречи!

На экране появляется Волшебное перо.

Музыкальный руководитель: Но прежде чем отправиться в эту страну, мы проведём небольшую разминку, исполним танец «Экзерсис. Исполняется танец «Экзерсис». Сб. «Топ-топ, каблучок 2» И. Каплуновой, И. Новоскольцевой.

Звучит музыка, входит Кикимора Бесцветная.

Кикимора: Здрасьте вам, пожалуйста! А вы знаете, что это теперь моё царство? Я, Кикимора Бесцветная, тут всё заколдовала. Ни одна краска здесь больше жить не будет. Всё станет таким сереньким, бесцветненьким, как я сама. И жар-птицу я решила усыпить. Мир бесцветный будет всюду, этим миром править буду!

Кикимора подходит к экрану и закрашивает всё перо белым. На экране бесцветное перо.

Музыкальный руководитель: Но мы не хотим быть серыми и бесцветными, и обязательно спасём Жар-птицу и вернём краски, правда, девочки?!

Кикимора: Ха-ха-ха! Ничего у вас не получится! Хотите вы этого или нет, а придётся вам мне подчиниться. Потому что, пока на мне нет ни одной яркой краски, сила моя безгранична. Пойду, сбегаю за ведёрком со своей бесцветностью колдовской. Помажу вас, и будете вы у меня такими серенькими да бесцветненькими — залюбуешься.

Кикимора убегает.

Музыкальный руководитель: Ну, уж нет! Давайте поскорее отправимся в путешествие?

Девочки: На автобусе, поезде, по морю на корабле, в сказочную страну на ковре-самолёте.

Музыкальный руководитель: Правильно. Вы перечислили все виды транспорта. Но сегодня я вам предлагаю отправиться в виртуальное путешествие, а поможет нам в этом компьютер. Приготовились? Для начала мы отправимся за краской, в которой очень много тепла и солнца. Как вы думаете, где она может быть?

Девочки: В тёплой и жаркой стране, где яркое солнце и жёлтый песок. Где тёплое море, а рыбки играют и плещутся. Там много бананов, апельсинов и где водятся смешные обезьянки.

Музыкальный руководитель: Замечательно, нам предстоит выполнить первое задание.

Задание. На экране размещены разные картинки. Вам нужно выбрать те, в которых присутствует жёлтый цвет.

Девочки на доске выполняют задание.

Музыкальный руководитель: Молодцы, посмотрите, на пёрышке появилась жёлтая краска, а теперь надевайте маски и станцуем танец «Чунга-чанга» .

Исполняется танец «Чунга-чанга» «Ритмическая мозаика» компазитор А. И. Бурениной.

Музыкальный руководитель: Замечательно, отправляемся дальше? Посмотрите на экран, мы оказались опять у нас в детском саду, и я вижу знакомые лица. Может мальчики нам помогут отыскать следующую краску, спросим у них.

Включается видеосюжет.

Мальчики: Здравствуйте, девочки. Мы знаем, что вы ищите краски, которые спрятала Кикимора Бесцветная. И хотим вам помочь, ведь одна из красок находится у нас в группе. Но для этого вам предстоит выполнить задание: выбрать картинку с правильной ситуацией. Тогда краска появиться сама собой. Желаем вам удачи Задание. Перед вами разложены карточки, на которых изображены разные ситуации. Вам нужно отобрать только те карточки, на которых по вашему мнению изображены хорошие поступки, правильные привычки. И объяснить свой выбор.

Девочки подходят к столу, выбирают картинки и объясняют ситуацию. На экране появляется перо с жёлтой и синей краской.

Музыкальный руководитель: Очень хорошо, посмотрите, а вот и синяя краска появилась. Девочки, но нам нельзя медлить, ведь Кикимора Бесцветная может с минуты на минуту появиться здесь, и помешать нам.

На экране появляется загадка.

Я могу раскрасить травку И лягушек на пруду, Даже ёлку и канавку, Всем на помощь я приду. (Ю.Морозова) Музыкальный руководитель: Как вы думаете, какая эта краска? И где мы её можем встретить?

Девочки: Зелёная. В лесу, на пруду, на цветочном лугу.

На экране появляется перо с тремя красками: жёлтой, синей и зелёной краской.

Музыкальный руководитель: А теперь давайте превратимся в цветы и помечтаем о летней поляне.

Танцевальная фантазия на музыку Э. Грига «Утро». Девочки одевают «браслеты» из ткани, становятся врассыпную. Головы опущены вниз: цветочки спят. Потом двигаются в соответствии с текстом.

Ранним утром цветок проснулся и посмотрел вокруг. Посмотрел направо, налево, вверх, вниз. Справа он увидел деревья и помахал им своим листиком, как ручкой: «Доброе утро, деревья!» Слева он заметил кусты и помахал им своим листиком: «Доброе утро, кустики!» Потом цветок поднял головку вверх, увидел небо, солнышко, облака, летающих птиц и, подняв свои листики вверх, закричал им всем: «Доброе утро, облака!» «Здравствуй, солнышко! Здравствуй, небо! Здравствуйте, птички!» Затем цветок опустил головку и листочки — ручки вниз и посмотрел на землю. А там по травинке ползёт божья коровка. «Здравствуй, травка и божья коровка!» — поприветствовал их цветок.

Он посмотрел по сторонам и увидел вокруг себя много — много разных цветов. Здесь были ромашки, васильки, колокольчики, тюльпаны. Они все были очень красивые и весёлые и все здоровались друг с другом и со всеми, кого видели вокруг. Они были так счастливы, что закружили в весёлом танце.

Девочки берут маракасы и салютики. Звучит музыкальная тема Кикиморы, она появляется.

Кикимора: Вот и бесцветность моя готова. А вы, девочки, молодцы — уже стоите, меня поджидаете.

Девочки окружают Кикимору и исполняют танец «Самбарита Тико-тико». Сб. «Танцевальная ритмика 3» Т. Суворовой. По окончании танца на экране появляется волшебное перо со всеми красками.

Кикимора: Ой-ой-ой! Это что за безобразие?! Уберите это скорей! У меня глаза слепнут. Ай-ой-ой! Не вижу ничего!

Музыкальный руководитель: Успокойся, Кикимора, не шуми! Девочки, посмотрите, на экране появилась ещё одна краска. Какого она цвета? Почему?

Девочки: Красная — это цвет радости, карнавала, праздника.

Музыкальный руководитель: Действительно, вот где скрывала последнюю краску Кикимора. Сейчас мы тебя быстренько в порядок приведём.

Кикимора: Что это вы ещё придумали? Я не хочу-у-у-у…

Музыкальный руководитель: Мы тоже не хотим видеть вокруг твою бесцветность, мы хотим вернуть краски и нарядить тебя. Приступайте к работе, милые девочки. Украсьте платье Кикиморы разноцветными деталями.

Девочки берут разноцветные самоклеющиеся листочки и приклеивают на одежды Кикиморы.

Музыкальный руководитель: Полюбуйся, какая ты стала красивая и нарядная.

Кикимора: Красивая, нарядная! А колдовать, бесцветить как я теперь буду? А и, правда, чего вредничать. Эвон, какая я стала. Теперь на своём болоте первой красавицей буду.

Звучит волшебная музыка. Голос Жар-птицы. На экране появляется Жар-птица.

Жар-птица:

Была я птицей заколдованной, Жила в каком-то странном сне.

Кикимора Бесцветная запрятала меня, Хотела, чтоб бесцветным был, весь мир вокруг меня.

Но час настал, я с вами здесь, сбылась мечта моя.

Всего не выразить словами, доскажет музыка сама.

Загадки все смогли вы разгадать И, пробудив меня от сна, смогли расколдовать!

Музыкальный руководитель: Девочки, а теперь давайте подарим танец для нашей Кикиморы и гостей. Он так и называется «Жар-птица» .

Исполняется танец «Жар-птица» Л. Вихарёва, Т. Шапиро. Диск «Детский хит-парад» .

Музыкальный руководитель: Вот и закончилось наше путешествие в загадочный мир красок. Расколдовали мы Жар-птицу, даже смогли Кикимору Бесцветную преобразить в красавицу. Как вы думаете, почему нам это удалось?

Девочки: Потому что мы правильно отвечали на вопросы, красиво выполняли движения, были пластичными, слушали музыку.

Музыкальный руководитель: Ну, что ж, милые девочки, как бы ни была трудна дорога, я думаю, вы всегда сможете найти верный путь в страну доброты, музыки, красок. На этом пути вы найдёте много интересного, неожиданного. А теперь давайте попрощаемся с нашими гостями.

Выстраиваются все на прощальный поклон. Уходят в группу.

Приложение 3

" Весна пришла". Конспект интегрированного занятия для детей старшего дошкольного возраста Задачи:

Обогащение мировосприятия детей красотой и лиризмом музыки П. И. Чайковского;

Развитие творческого воображения, способности к художественному взаимодействию с музыкой П. И. Чайковского посредством рисунка, танцевального движения, поэтического слова;

Побуждение детей самостоятельно высказываться о содержании музыкальных произведений.

Предварительная работа:

Целевая прогулка в парк, наблюдение сезонных изменений в природе (весна).

Стихотворения для заучивания и чтения: С. Я Маршак «Апрель», Плещеев «Весна» .

Репродукции картин: И. Левитан «Март», А. Грицай «Подснежники» .

Материалы:

Музыка для слушания: П. И. Чайковский «Наталия — вальс», «Песня жаворонка» («Детский альбом»), «Март», «Апрель. Подснежник» (цикл «Времена года»), «Вальс» (балет «Щелкунчик»).

Бумага для рисования, акварель, кисточки.

Ход занятия:

Под пение птиц (фонограмма) дети рассаживаются на ковре.

Ведущая (загадка):

Тает снежок, Ожил лужок, День прибывает.

Когда это бывает? (Весной)

(Ответы детей) Есть и музыкальная загадка для вас. Послушайте ее! (Исполняется пьеса «Песнь жаворонка» из «Детского альбома» .)

Можно ли отгадать, о чем рассказала музыка? (Ответы детей.) А как вы догадались, что эта музыка о весне?

(Ответы детей, характеризующие настроение пьесы, особенности ее звучания, высказывания о своих музыкальных впечатлениях.)

Слушаешь — и словно вдыхаешь свежий ароматный воздух весны, словно ощущаешь удивительное весеннее солнце, тепло лучей которого смешивается со свежестью холодного по — зимнему ветерка, воздух прозрачный, чистый… (звучит «Март» из цикла «Времена года» .)

У русского художника И. Левитана есть картина, которая называется «Март». Как удивительно похожи эти произведения: музыкальная пьеса П. И. Чайковского и картина И. Левитана. Как и композитор в звуках, художник в красках постарался передать звонкую холодноватость мартовского воздуха и яркость солнечных лучей на белом снегу, и ожидание тепла, которого еще не так много, но уже греют солнечные лучи, и вся природа ждет настоящей весны.

А как вы думаете, какой цветок является предвестником весны.

(Ответы детей) Правильно! Первый цветок весны — маленький голубой подснежник. (Ребенок читает стихотворение)

Апрель, апрель!

На дворе звенит капель.

По полям бегут ручьи, На дорогах лужи.

Скоро выйдут муравьи После зимней стужи.

Пробирается медведь Сквозь лесной валежник.

Стали птицы песни петь И расцвел подснежник. (С. Маршак) Музыка апреля так похожа на вальс! (звучит «Наталия — вальс») Кажется, что ароматный воздух заполняет грудь, дышится легко, легко и хочется просто закрыть глаза и помечтать под эту чудесную музыку…

А можно весеннюю радость передать в движении. Попробуйте покружиться в вальсе — плавном, небыстром (танцевальная импровизация под музыку «Апрель. Подснежник.» (цикл «Времена года»).

Но весной на полях, лугах, садах появляются не только подснежники, но и множество других цветов: ландыши, фиалки, одуванчики, незабудки, ромашки, колокольчики — море красок и запахов.

Давайте представим себе свой весенний цветок и движениями рук под музыку изобразим, как цветок медленно вытягиваем вверх свой стебелек, раскрывает свои нежные лепестки, колышется под легким дуновением ветерка (показ движений под музыку «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик»).

Какие прекрасные цветы расцвели сегодня у нас в зале. Аромат весеннего цветения разносится повсюду! Мы любуемся зеленой травой, первыми листочками на деревьях, красивыми цветами на лугах… Ребята, а вам хотелось бы нарисовать весну? А что вы нарисуете? (Ответы детей).

Вспомним какие краски принесла с собой весна. Зимой все было белым от снега, а пришла весна и раскрасила природу…

(Дети говорят о весенней палитре.) Цвета природы каждый из нас видит по-своему. Но не забудьте о светлых, нежных тонах, потому что весна — очень нежное время года.

Я хотела бы попросить вас побыть немножко художниками и нарисовать красками то, что вам больше всего понравилось весной, пусть это будет ваша фантазия (Дети рисуют красками. Звучат в грамзаписи музыкальные произведения П. И. Чайковского).

Ведущая (после рассматривания рисунков). В ваших рисунках столько нежности, красоты, тепла… Весной вместе с природой пробуждается и наша душа: мы мечтаем о любви, о счастье…(читает стихотворение):

Весна, весна! Как воздух чист!

Как ясен небосклон!

Своей лазурию живой Слепит мне очи он.

Весна, весна! Как высоко На крыльях ветерка, Ласкаясь к солнечным лучам, Летают облака!

Шумят ручьи! Блестят ручьи!

Взревев, река несет На торжествующем хребте Поднятый ею лед!

Под солнце самое взвился И в яркой вышине Незримый жаворонок поет Заздравный гимн весне! (Е.А. Баратынский)

Сегодня звучала прекрасная музыка П. И. Чайковского, и я уверена, что вас не оставило равнодушным все увиденное и услышанное.

Приложение 4

Описание примерных возможных типов художественного восприятия музыки П.И. Чайковского

Приложение 5