Педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в системе внеурочной деятельности

Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина Институт истории и культуры Кафедра музыкального образования Выпускная квалификационная работа Педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в системе внеурочной деятельности Студента 4 курса Балковой Вероники Юрьевны Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Горбенко В.Ф.

Елец — 2015

Содержание Введение Глава 1. Теоретические аспекты музыкально-эстетического воспитания школьников

1.1 Сущность и структура понятия «эстетическое воспитание» в системе философских и психолого-педагогических наук

1.2 Система воспитания и системный подход в воспитании школьников

1.3 Психофизиологические особенности подростков и музыкально-эстетическое воспитание во внеклассной деятельности Вывод по первой главе Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию системы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеучебной деятельности

2.1 Критерии и уровни сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков (констатирующий эксперимент)

2.2 Организация формирующего этапа эксперимента

2.3 Результаты контрольного эксперимента Вывод по второй главе Заключение Список литературы Приложения

Введение

Актуальность исследования связана с тем, что в последние годы возросло внимание к различным аспектам теории и практики музыкально-эстетического воспитания: как важнейшему средству формирования музыкально — эстетической культуры, как составной части общечеловеческой культуры, концентрирующей в себе достижения многих отраслей знания, ценный исторический, философский, нравственный и художественный опыт народа; как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. Главная цель любой воспитательной системы — формирование творчески активной и самостоятельной личности. Важно, чтобы дети не только обладали широким кругозором и современными знаниями о науке, природе, но и обрели общечеловеческие нравственные и эстетические ценности: уважение к старшим, окружающему миру, этику поведения, милосердие, доброжелательность, знание культуры своего края, страны, народов мира.

" Будущее человечества сидит сейчас за партой, оно еще очень наивно, доверчиво, чистосердечно. Оно целиком в наших взрослых руках. Какими мы сформируем их, наших детей, — такими они и будут. И не только они. Таким будет и общество через 30−40 лет, общество, построенное ими по тем представлениям, которые мы у них создадим" [57, c. 14]. Эти слова Б. М. Неменского говорят о том, что школа решает, что будут любить и ненавидеть, чем восторгаться и гордиться, чему будут радоваться, а что презирать люди через 30−40 лет. Это теснейшим образом связано с мировоззрением будущего общества. Формирование же любого мировоззрения не может считаться законченным, если не сформированы музыкально-эстетические взгляды. Без музыкально-эстетического отношения, мировоззрение не может быть подлинно цельным, способным объективно и во всей полноте охватить действительность. «Как невозможно себе представить человеческое общество без истории его культурного и художественного развития, точно так же невозможно представить себе культурного человека без развитых музыкально-эстетических взглядов» [57, с. 29].

Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система музыкально-эстетического воспитания. Для того чтобы эта система воздействовала на ребенка наиболее эффективно и достигала поставленной цели, Б. М. Неменский выделил следующую её особенность: «Система музыкально-эстетического воспитания должна быть, прежде всего, единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника» [57, c. 137].

Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе музыкально-эстетического воспитания мы можем считать искусство: музыку, архитектуру, скульптуру, живопись, танец, кино, театр и другие виды художественного творчества. Повод для этого нам дали еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление. [2, с. 13] Искусство заключает в себе большой потенциал для развития личности.

Опираясь на многолетний опыт деятельности учителей музыки, в плане музыкально-эстетического воспитания подростков и учитывая перспективы его развития, хочется отметить, что сегодня педагогов-практиков интересуют такие вопросы как понятие и сущность музыкально-эстетической культуры, ее психологические аспекты, а также задачи и принципы формирования системы музыкально-эстетического воспитания подростков. Анализ научной литературы показывает, что проблема музыкально-эстетического воспитания находится в поле зрения философов, культурологов, социологов, психологов и педагогов. Осуществление большей взаимосвязи между учёбой и досугом обучающихся, особенно подросткового возраста — сегодня одна из самых актуальных художественно-педагогических проблем. Это подтверждают работы Б. В. Асафьева, О. А. Апраксиной, К. Д. Ушинского, В.Н. и С. Т. Шацких, М. С. Когана [8; 7; 85; 91; 92; 36] и многих других. Сущность музыкально-эстетической культуры, специфические её признаки раскрываются в трудах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, Р. А. Тельчаровой. [52; 56; 82] Психологические аспекты развития и формирования музыкально-эстетической культуры у школьников рассматривались в исследованиях Л. С. Выготского, Т. В. Леонтьева, Б. М. Теплова [20; 45; 82] и др. С позиции системного подхода процесс развития музыкально-эстетической культуры во взаимодействии с художественной культурой рассматривают в своих работах М. С. Коган, О. Н. Иванова, А.A. Битус и др. Отдельные аспекты музыкально-эстетического воспитания подростков в рамках уроков музыки и мировой художественной культуры изложены в трудах Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, О. А. Апраксиной, В. Ф. Горбенко, Д. Б. Кабалевского, А. Ж. Овчинниковой, Л. П. Печко [1; 5; 7; 22; 32; 61; 66] и др.

Междисциплинарный и системный подход к исследованию развития музыкально-эстетической культуры школьников предполагает изучение данного феномена во всех его связях и взаимодействиях. Системно-деятельностный подход лежит и в основе Федерального государственного образовательного стандарта, который обеспечивает:

— формирование готовности школьника к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. [87]

Хорошим дополнением рождённого на уроке музыки интереса подростков к искусству, является внеурочная работа, как продолжение музыкального направления в иных формах, иными средствами, на основе добровольной самостоятельности учащихся. Непосредственно этому посвящены труды Р. А. Тельчаровой, М. А. Фадеевой, Н. А. Морозовой, Ильичёва Е. М. [81; 86; 54; 31]

Многоплановая, многопрофильная внеурочная работа в школе является в единстве с базовым образованием могучим средством развития, самореализации, самовыражения, самосовершенствования детей и подростков в их подготовке к будущей самостоятельной жизни и деятельности, к выработке активной жизненной позиции.

Несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость названных работ, проблема организации системы целенаправленного музыкально-эстетического воспитания и развития музыкально-эстетической культуры учеников во внеурочное время в педагогике изучена недостаточно полно. На основании вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых социальный заказ современного общества на развитую личность, обладающую определенным уровнем музыкально-эстетической культуры, потребность в разработке и апробации технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели в период обучения в школе.

На основе анализа педагогических исследований и педагогической практики сформулированы противоречия:

— между объективными потребностями общества в высоком уровне музыкально-эстетического воспитания личности и недостаточным вниманием общеобразовательных школ к этой проблеме;

— между необходимостью определения сущности и специфики внеклассной работы, направленной на музыкально-эстетическое воспитание учащихся и слабой теоретической и практической разработкой методов и средств такой работы;

— между предлагаемыми разнообразными формами внеклассной деятельности и неумением подростка культурно и плодотворно для своего развития проводить свободное время.

В свете вышеизложенного вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеурочной деятельности?

С учетом этого мы определили тему нашего исследования таким образом: «Педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в системе внеурочной деятельности»

Цель исследования — выявить педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

Объект исследования — музыкально-эстетическое воспитание подростков во внеурочной деятельности.

Предмет исследования — педагогические условия, способствующие повышению качества музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: качество музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеурочной деятельности будет выше, если:

— внеурочная деятельность будет включена в систему воспитательной работы школы и учителя музыки;

— в основе организации всех видов внеклассной музыкальной деятельности подростков будет лежать комплексный подход к реализации художественно-эстетических запросов подростков.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую и специальную литературу по проблеме музыкально-эстетического воспитания школьников.

2. Рассмотреть теоретические аспекты проблемы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

3. Выявить и обосновать критерии и показатели музыкально-эстетической воспитанности подростков.

4. Выявить, и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие повышению качества музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами в процессе исследования использованы такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы (теоретический); наблюдение (эмпирический); анкетирование, тестирование, опрос.

Методологическую и теоретическую основу работы составили исследования в области музыкально-эстетического воспитания таких учёных как Б. В. Асафьева, О. А. Апраксиной, К. Д. Ушинского, В.Н. и С. Т. Шацких, Н. Л, М. С. Когана, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, И. Н .Немыкиной, Р. А. Тельчаровой, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Г. С. Тарасова, A.Б. Абдулина, Ю. Б. Алиева, О. А. Апраксиной, Е. М. Ильичёва, Д. Б. Кабалевского, Н. А. Терентьевой и других База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей № 5» г. Ельца.

Глава 1. Теоретические аспекты музыкально-эстетического воспитания школьников

1.1 Сущность и структура понятия «эстетическое воспитание» в системе философских и психолого-педагогических наук Взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении — везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает, трагическое учит сочувствию, комическое помогает бороться с недостатками.

Идеи эстетического воспитания зародились ещё в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись, начиная со времён Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности её предмета. Термин «эстетика» происходит от греческого «aisteticos» (воспринимаемый чувством) [59, с. 580]. Философы-материалисты (Д. Дидро и Н.Г. Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное [47, с. 117]. Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.

В наше время проблема эстетического воспитания, развитие гармоничной личности, формирование её эстетической культуры — важнейшие задачи, стоящие перед обществом. Указанная проблема освещена достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д. Б. Кабалевский, Н. И. Киященко, Б. Т. Лихачёв, А. С. Макаренко, Б. М. Неменский, В. А. Сухомлинский, В. Н. Шацкая, Л. П. Печко, А. Ж. Овчинникова и многие другие.

В использованной литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В книге «Общие вопросы эстетического воспитания в школе» под редакцией известного специалиста по эстетическому воспитанию В. Н. Шацкой мы нашли такую формулировку: «советская педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту окружающей действительности — в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства» [92, с. 66].

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве» [16, с. 151]. В обоих определениях речь идёт о том, что эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его. В первом определении, к сожалению, упущена деятельная или созидательная сторона эстетического воспитания, а во втором подчёркивается, что эстетическое воспитание не ограничиваться только созерцательной задачей, оно также формирует способность создавать прекрасное в искусстве и повседневной жизни.

Б.Т. Лихачёв в своей книге «Теория эстетического воспитания школьников» опирается на определение, данное К. Марксом: «эстетическое воспитание — целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребёнка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, безобразное, трагическое, комическое в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты» [47, с. 51]. Автор подчёркивает ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребёнка. Например, развитие у школьника эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребёнок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом, подростком не осознаётся эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому же, без вмешательства извне у ребёнка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б. Т. Лихачёв, также как и многие другие педагоги, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений и поднять до понимания подлинного искусства красоту действительности [47, с. 42].

Из множества определений понятия «эстетическое воспитание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, можно выделить основные положения, говорящие о его сущности. Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, правильно оценивать её. В-третьих, задача эстетического воспитания — формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, наконец, в-четвёртых, развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.

Своеобразное понимание сущности эстетического воспитания обуславливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач эстетического воспитания требует особого внимания. В процессе исследования мы обратили внимание, что часто среди педагогов бытует мнение о тождестве эстетического и художественного воспитания. Однако эти понятия необходимо чётко разграничивать. Так, например, В. Н. Шацкая ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: «эстетическое воспитание служит формированию … способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты» [92, с. 114]. Из определения видно, что автор важное место в эстетическом воспитании отводит искусству. Искусство — часть эстетической культуры, как художественное воспитание часть эстетического, часть важная, весомая, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности. «Художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия на личность средствами искусства, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве» [26, с. 61]. Эстетическое же воспитание гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание формирует человека в основном не для искусства, а для того, чтобы он мог активно преобразовывать действительность по законам красоты и гармонии. В «активизации способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического» видит цель эстетического воспитания Л. П. Печко [66, с. 16].

Е.П. Крупник придерживается той же точки зрения. «Успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной развития способностей. Вот почему всестороннее развитие всех дарований и способностей личности есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания» [41, с. 29]. Главное — воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности. Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли и настойчивости, организованности и дисциплинированности. Таким образом, наиболее удачно, на наш взгляд, отразил цель эстетического воспитания Рукавицын М. М., который считает, что «Конечная цель [эстетического воспитания] - гармоничная личность, всесторонне развитый человек … образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства» [73, с. 142]. Эта цель также отражает и особенность эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса.

Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов: Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдулин, Ю. Б. Алиев и многие другие выделяют три ведущие задачи эстетического воспитания. Эти задачи могут иметь свои варианты, но при этом они не теряют главной цели.

Во-первых, это «создание определённого запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям» [32, с. 60]. Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать представлениям о красоте. Необходимы также конкретные знания о природе, о самом себе, о мире художественных ценностей. Таким образом, будет формироваться чувственно-эмоциональный опыт. «Разносторонность и богатство знаний — основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех сферах жизнедеятельности ведёт себя как эстетически творящая личность», отмечает О. В. Лишин [46, с. 51].

Вторая задача эстетического воспитания состоит в «формировании и развитии на основе полученных знаний способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими» [1, с. 60]. Эта задача говорит о том, что иногда дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне. Они торопливо смотрят на шедевр изобразительного искусства, запоминая лишь название, художника, но при этом ничто не вызывает у них изумления, не заставляет задержаться и насладиться совершенством произведения. Б. Т. Лихачёв отмечает, что «…такое беглое знакомство с шедеврами исключает один из главных элементов эстетического отношения — любование [47, с. 168]. С эстетическим любованием тесно связана общая способность к глубокому переживанию. «Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным; чувства отвращения при встрече с безобразным; чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, гнева, страха, сострадания, ведущих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в результате переживания трагического, — всё это признаки подлинной эстетической воспитанности», отмечает тот же автор [47, с. 169]. Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т. е. эстетической оценкой явлений искусства и жизни. По мнению Дмитриева Л. Г. и Черноиваненко И. М. эта оценка «основана на определённых эстетических принципах, на глубоком понимании сущности эстетического, которое предполагает анализ, возможность доказательства, аргументации» [25, с. 120]. А теперь сравним это с определением Б. Т. Лихачёва. «Эстетическое суждение — доказательная, обоснованная оценка явлений общественной жизни, искусства, природы» [47, с. 20]. На наш взгляд, эти определения аналогичны. Таким образом, одна из составных этой задачи — сформировать такие качества ребёнка, которые позволили бы ему давать критическую оценку любому произведению, высказывать суждения по этому поводу, понимать своё собственное психическое состояние.

Третья задача эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого активной творческой потребности. Главное состоит в том, чтобы «воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовать его «по законам красоты» [25, с. 60]. Суть этой задачи заключается в том, чтобы ребёнок не только умел распознавать прекрасное, любоваться им и оценивать, но ещё и сам активно участвовать в создании красоты в искусстве, повседневной жизни, поведении, отношениях. Неменский Б. М. подчёркивал, что человек учится всесторонне понимать красоту лишь тогда, когда сам принимает участие в её творческом создании в искусстве, труде, общественной жизни.

Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность эстетического воспитания, однако, мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме. Помимо педагогических подходов существуют и психологические. Их суть состоит в том, что в процессе эстетического воспитания у ребёнка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического воспитания и позволяют судить о степени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют следующие категории:

— эстетическое восприятие;

— эстетический вкус;

— эстетическая потребность;

— эстетическая оценка.

Лихачёв Б. Т, выделяет также эстетическое чувство, эстетическую потребность и эстетическое суждение [47, с. 51].

Восприятие — начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Лихачёв Б. Т. эстетическое восприятие характеризует как «способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства» [47, с. 51]. Только так возможно полноценное освоение эстетического явления, его содержания, формы. Это требует развития у ребёнка способности тонкого различения формы, цвета. Оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия есть начало эстетического отношения к миру.

Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. А, по мнению Лихачёва Б. Т., эмоциональный отклик является основой эстетического чувства. Он представляет собой «социально-обусловленное эмоциональное переживание, рождённое оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету» [47, с. 20]. В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех. Лихачев Б. Т. отмечает, что, испытывая такие эмоции неоднократно, в человеке формируется эстетическая потребность, которая представляет собой «устойчивую нужду в общении с художественно — эстетическими ценностями, вызывающими глубокие переживания» [47, с. 20].

Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал. «Эстетический идеал — представление человека о совершенной красоте явлений материального, духовно-интеллектуального, нравственного и художественного мира». То есть, это представление о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, труде и искусстве. Герандоков М. Х. отмечает, что для школьного возраста характерна неустойчивость представлений об эстетическом идеале. «Школьник способен ответить на вопрос, какое произведение того или иного искусства больше всего нравится ему. Он называет книги, картины, музыкальные произведения. Эти произведения являются показателем его художественного или эстетического вкуса, даже дают ключ к пониманию его идеалов, но не являются конкретными примерами, характеризующими идеал» [21, с. 28]. Возможно, причина этого в недостатке жизненного опыта ребёнка, недостаточными знаниями в области литературы и искусства, что ограничивает возможности формирования идеала.

Ещё одна категория эстетического воспитания — сложное социально-психологическое образование — эстетический вкус. Битус А. Ф. определяет его, как «относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений» [11, с. 20]. Неменский Д. Б. определяет эстетический вкус, как «невосприимчивость к художественным суррогатам» и «жажду общения с подлинным искусством». Но нам более импонирует определение, данное Овчинниковой А. Ж. «Эстетический вкус — это способность непосредственно по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства» [61, с. 259].

" Эстетический вкус формируется у человека в течение многих лет, в период становления личности", пишет Павлова Е. Д. и «служит основой будущего вкуса человека» [62, с. 53]. В школе ребёнок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Учителю не доставляет трудности акцентировать внимание учащегося на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Таким образом, постепенно у учащегося развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии.

Общий вывод этого параграфа можно представить следующим образом.

Вся система эстетического воспитания нацелена на общее развитие личности подростка, т. е. он должен быть образован как в интеллектуальном и физическом плане, так и в духовно — нравственном. Это достигается путём овладения подростком научными знаниями о природе и общественной жизни, о художественно — эстетической культуре, развития способности личности к музыкально — эстетическому творчеству.

Такие качества выражены восприятием, мышлением, чувством, оценкой, вкусом, потребностью и другими психическими категориями эстетического воспитания.

1.2 Система воспитания и системный подход в воспитании школьников В философском словаре понятие «система» (от греч. — целое, составленное из частей; соединение) определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. [59, c. 345] Система воспитания включает в себя такие сложные компоненты как цель, принципы, содержание, формы, приемы и способы педагогической деятельности. Интегрирующим компонентом системы является цель, характеризующая предвосхищение результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Проблема целеполагания имеет дискуссионный характер, уходящий корнями в конкретно-исторические условия. Ни одно из существующих многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов. Современная педагогика исходит из того, что воспитание представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: общество-группа-личность, институты воспитания-государство-человек, воспитатель-коллектив, воспитатель-микрогруппа, воспитатель-воспитанник и так далее. [65, c. 240]

Воспитательная система как педагогический феномен интенсивно изучается наукой с начала 1970;х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы, среди авторов которой следует назвать Л. И. Новикову, В. А. Караковского, A.M. Сидоркина, Н. Л. Селиванову и др. В их исследованиях воспитательная система рассматривается как целостный социально-педагогический организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат [58, c. 123].

Субъектами современной гуманистической воспитательной системы являются не только педагоги, но и сами дети. В этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания. И педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед ними цели, переводят их в ранг практических задач и реализуют в процессе совместной деятельности. В силу этого важнейшим условием эффективности системы является объединение детей и взрослых в коллектив, выступающий ядром гуманистической воспитательной системы.

Чтобы воспитательная деятельность являлась системообразующей, она должна быть совместной, творческой, личностно значимой и носить гуманистический характер. Именно эти факторы в первую очередь определяют воспитательный потенциал системы. Деятельность становится системообразующей, если в ее организации испытывают потребность все субъекты педагогической деятельности (педагоги, учащиеся, родители), а также, если она связывает в целостный педагогический процесс учебную и внеучебную работу. То есть, создание воспитательной системы — есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности школьников.

В современной школе реализуются следующие воспитательные системы: [44, c. 231]

— вальдорфские школы — в основе взаимодействия участников этой воспитательной системы лежит принцип свободы;

— школы глобального образования — здесь целью является формирование планетарного мышления;

— «педагогика общей заботы» — в основе лежит методика коллективных творческих дел (технологии воспитания И. П. Иванова, В.А. Караковского);

— справедливые сообщества — это свободное общение администрации учителей, учащихся и родителей (Л. Кольберг);

— школы диалога культур — в этих школах развивают учеников на основе приобщения их к двум-трем разным культурам (технологии В. С. Библера, С.Ю. Курганова);

— воспитательная система школы-комплекса — основана на взаимодействии и сотрудничестве школы, учреждений культуры, спорта, образования, производства. Дети занимаются спортом, музыкой, шахматами — в коллективной и индивидуальной форме занятий;

— воспитательная система сельской школы — это особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, постоянные контакты сельской школы с социумом, связь обучения с трудом (система воспитания В. А. Сухомлинского в Павлышской сельской школе);

— скаутизм как воспитательная система — добровольное движение, связанное с патриотизмом, аполитичностью, веротерпимостью, внеклассовым характером. Основными формами деятельности такой системы являются:

1) походы, военизированные лагеря, трудовые десанты;

2) пионерская организация;

3) «педагогика успеха» ;

4) гуманистическая воспитательная система В. А. Караковского и др.

— современная воспитательная система в России — это традиционная система, приоритетом которой является воспитательное обучение и обучающее воспитание.

В основе всех воспитательных систем лежит концепция личностно-ориентированного воспитания с его главными целями:

1. Человек — главный объект воспитания.

2. Ориентация воспитания — общечеловеческие ценности, воспитание человека, способного к сохранению и воспроизводству этих ценностей.

3. Воспитание целостной личности, способной к саморазвитию и саморегуляции.

4. Опережающий характер целей воспитания, т. е. проектирование тех качеств личности, которые потребуются ребёнку в будущем.

5. Человек является единством духовного, телесного и социального начал, поэтому человек — это эпицентр культуры, высшая духовная ценность.

6. Учет национальной индивидуальности. [79]

В данной системе человек должен формировать в себе базовые основы культуры личности, которые включают в себя различные направления воспитания: нравственное; трудовое; физическое; умственное; эстетическое.

Содержание воспитательной системы состоит из следующих компонентов:

— мировоззренческий компонент;

— основные сферы жизнедеятельности человека (жизнь, здоровье, среда, общество);

— материальные и духовные ценности культуры — общечеловеческие и национальные компоненты;

— формирование опыта гражданского поведения;

— накопление опыта гуманного поведения;

— овладение детьми ситуациями со свободным выбором поступков;

— самовоспитание, самооценка, самоанализ личного поведения.

Основные функции личностно-ориентированного воспитания:

1. Социальная защита и охрана детства.

2. Создание условий для развития ребёнка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества.

3. Приобщение ребёнка к ценностям гуманитарной культуры и воспитание духовности и нравственности.

4. Оказание помощи ребёнку в развитии его творчества.

Любая гуманистическая воспитательная система является открытой системой, и в ее становлении, функционировании и развитии большую роль играет окружающая среда — и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой эта среда освоена). Как сложная и динамичная система определяется и процесс воспитания. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как подсистема, образуя свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, так как любая система не может существовать вне определенной среды, она может стать понятна только во взаимодействии. [23, c. 143]

В последнее время в педагогической среде значительно возрос интерес к использованию системного подхода в обучении и воспитании школьников. Появилось много педагогических коллективов, которые пробуют моделировать и создавать воспитательные системы. Изучение их опыта показывает, что системный подход могут стать эффективными средствами обновления и повышения результативности любой воспитательной деятельности педагога в современных условиях. Ведь современное общество требует образованных, эстетически воспитанных людей, умеющих строить жизнь, основанную на добре, истине, красоте.

Идея системного подхода в обучении и воспитании школьников, в управлении жизнедеятельностью образовательного учреждения, была отражена в многочисленных исследованиях по педагогике в работах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Ю. П. Сокольникова. 9; 10; 79] Активно использовался системный подход в исследованиях дидактического характера у В. В. Краевского, Ю. К. Конаржевского, М. Н. Снаткина, И. Я. Лернер. Проблемы становления и развития системы воспитательной работы в школе рассматриваются в работах В. А. Караковского, Н. К. Тихомировой. 35; 83] Определены методологические и теоретические основы оптимизации системы воспитательной работы в исследованиях М. М. Поташника [69]; рассмотрены этапы становления, развития и обновления системы, а также показатели ее эффективности в работах В. А. Караковского. 34]

Авторы концепции системы и системного подхода считают, что для успешной реализации воспитательных функций педагогам необходимо, с одной стороны, использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой — выделить в широком спектре деятельности какой-то один вид в качестве системообразующего, играющего первостепенную роль в построении воспитательной системы и формировании неповторимой индивидуальности общешкольного коллектива. Тот или иной вид деятельности становится системообразующим фактором тогда, когда он соответствует следующим требованиям:

а) этот вид деятельности не формально, а реально соответствует целям воспитательной системы;

б) он выражает доминирующую коллективную потребность и является престижным и значимым для большинства учащихся;

в) педагогический коллектив высокопрофессионально владеет методикой его использования в воспитательном процессе:

г) формируются системообразующие связи с другими видами совместной деятельности детей и взрослых;

д) существуют финансовые, материально-технические и другие предпосылки для его развития.

Таким образом, система воспитания школьников рассматривается как целостный организм, соединяющий в единый процесс две ее основные подсистемы — обучающую и воспитывающую, функционирующие при условии взаимосвязи его основных компонентов (субъекты, цели, содержание и способы деятельности) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива и его психологический климат. А системный подход — это создание условий для целенаправленного систематического развития школьника как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

1.3 Психофизиологические особенности подростков и музыкально-эстетическое воспитание во внеклассной деятельности Подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, но чаще всего как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время — социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. [20, с. 87]

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Учёный перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протест и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии у подростка и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды. [20, с. 93]

В концепции Б. С. Волкова подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

— вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы;

— детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

— ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения». 18, с. 187]

Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Бразговка писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь». В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные перемены касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Что касается механизма действия мотивов, то они возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Бразговка, находится главное новообразование переходного возраста. [13, с. 25]

Именно в этот момент жизни подростка задача учителя музыки — способствовать развитию системы музыкальноэстетического воспитания школьника, что в нынешней сложной ситуации чрезвычайно трудно, однако возможно, если проводить в данном направлении специальную работу по изучению уровня развития музыкальной культуры подростков и формированию у них музыкально-эстетических вкусов, как способа эстетического отношения к культурным ценностям, освоения объектов культуры, творческого переноса их в свою деятельность и в сферу общения.

Анализируя музыкально-эстетическую культуру школьников-подростков, Л. П. Печко [66, с. 140] отмечает, что «культура человека — это результат творческого освоения им совершенных способов действия и оценки по отношению к человеческому предметному миру», а «показателем культуры выступают «широта и глубина эстетического отношения к культурным ценностям, владение способами освоения объектов культуры, творческий перенос их в свою деятельность и в сферу общения на основе своеобразного, нешаблонного видения и оценки». Нетрудно заметить, что в данном случае это уже не просто «проекция» культуры на личность, а совершенно новое качество самой личности школьника.

Раскрывая сущность музыкально-эстетической культуры учащихся-подростков как новое качество личности, специалисты подразумевают под этим социально-художественный опыт личности, обусловливающий удовлетворение высоких духовных потребностей, формируемое, прежде всего, под непосредственным воздействием музыки. Конечно, самое существенное в том, что музыкально-эстетическая культура личности подростка, как некое качественное новообразование появляется в результате накопления социально-художественного опыта и формируется в зависимости от интенсивности общения с качественными художественными, в том числе и музыкальными, произведениями.

В наше сложное время, по преимуществу технократическое, суетное и, возможно, излишне динамичное для того, чтобы подросток смог получить полноценное впечатление от восприятия музыкальных произведений, учитель музыки должен позаботиться о том, чтобы данный вид искусства предстал перед учеником как «…особый внутренний свет, чистый и незамутненный, как драгоценный талант, который надлежит беречь от разрушающей монотонной повседневности». [66, с. 142]

Анализируя уровень сформированности музыкальной культуры подростка, учитель музыки может заглянуть в мир его интересов, глубинных переживаний, стремлений, понять, чего не хватает ребенку, к чему он стремится, что хочет получить. Кроме того, анализируя «музыкальные желания» подростков, их музыкальные пристрастия и антипатии, можно сделать определенные важные выводы о мире, окружающем ребенка, о его реальной житейской ситуации, об отношениях, сложившихся у подростка с этим миром, о его предпочтениях и опасениях. [29, с. 119]

Таким образом, все «музыкальные желания» подростки могут реализовать во внеучебной деятельности. И задача школы заключается в том, чтобы предоставить каждому ребёнку на принципе добровольности максимальную возможность реализовать свои музыкальные интересы, потребности, влечения в той или иной области музыкального искусства.

Осуществление большей взаимосвязи между учёбой и досугом учащихся особенно подросткового возраста — сегодня одна из самых актуальных художественно-педагогических проблем. Эту проблему может решить внеклассная работа, которая является составной частью системы образования и воспитания подростков. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении и практической деятельности. На сегодняшний день свободное от учёбы время оказывается пока слабым фактором формирования художественных интересов школьников. Беда в том, что организация досуга школьников — по преимуществу их собственная забота.

Важным дополнением к учебным музыкальным занятиям выступает внеклассная музыкально-эстетическая деятельность, которая другими формами, методами, средствами реализует задачи музыкального воспитания, обучения и развития подростков. И главная задача максимально использовать эти воспитательные возможности. Комплексное воздействие искусств на школьника, представляющее собой зерно системы художественного воспитания, должно строиться на углубленных занятиях какими-то опорными, наиболее развивающими в данном возрасте видами искусства и постоянном приобщении к остальным [26, с. 25]. Интерес к искусству, рожденный на уроке музыки и не имеющий продолжения за его пределами, обычно не приводит к нужным результатам. Такое ограниченно «ученическое» отношение к искусству часто тормозит развитие подростка. Хорошим дополнением и является внеклассная музыкально-эстетическая деятельность. Для более полноценного получения учащимися музыкально-эстетического воспитания просто необходимо широко использовать внеурочное время [24, с. 194].

Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность основана на общих принципах организации занятий в музыкальных кружках, что подразумевает создание коллектива, объединенного общими художественными интересами, и актива ребят, благодаря которым развивается творческая активность и самодеятельность кружка, его становление как форма духовного обогащения и душевного общения. Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность создала хорошие предпосылки в индивидуальном подходе к детям — членам кружка, где возможно изучение способностей и предпочтений, планирование перспективы их музыкального развития, развития общей музыкальной культуры и специальных творческих способностей, связанных с конкретным видом музыкальной деятельности учащихся [31, с. 120].

Каждая форма внеклассной работы обладает уникальными, только ей присущими возможностями привлечения учащихся к музыке, раскрытия перед ними богатства и многообразия музыкального искусства, формирования у подростков потребности в общении с ним. Однако, как бы ни были велики их возможности, только в своей совокупности с уроками музыки они способны обеспечить наиболее полное использование всех ресурсов, которыми располагает общеобразовательное учреждение [67, с. 153].

Внеклассная музыкальная работа в школах, лицеях, гимназиях проводится путем организации кружков художественно-эстетического направления, это: кружки хорового пения, сольного пения, танцевальные кружки, фольклорные и вокально-инструментальные ансамбли, музыкальные праздники, посещения концертов, оперных спектаклей и т. д. Вступление в тот или иной кружок обусловливается, главным образом, наличием желания со стороны самого школьника-подростка.

Организуя внеклассную работу, учитель музыки сегодня, должен учитывать, что:

— все виды внеклассных музыкальных занятий должны быть направлены на нравственно-эстетическое воспитание школьников, формирование их музыкальных вкусов и интересов;

— широкое использование различных методов должно способствовать пробуждению художественных интересов, развитию художественного воображения, музыкальных, творческих способностей школьников;

— необходимо воспитывать у учащихся интерес к просветительской работе, стремление пропагандировать музыкальную культуру. И основным приоритетом в работе по внеклассной музыкально-эстетической деятельности является предоставление каждому учащемуся максимальной возможности реализовать свои музыкальные интересы, потребности, влечения к той или иной области музыкального искусства.

Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность строится на принципах учета интересов, склонностей учащихся, их активности, самодеятельности, учета возраста, массовости, широкого вовлечения всех школьников, разнообразия форм и методов. По своему содержанию и проведению вся внеклассная работа должна стоять на высоком идейно художественном уровне и может проходить в плане осуществления непосредственных задач учебного процесса. В этом случае она осуществляется в различных формах: сопровождающего изучения — в виде экскурсии, посещения театра, кино, концерта, литературного вечера с последующим использованием материала на уроках; изучения обобщающего характера, углубляющего и расширяющего кругозор — в виде конференций, занятий в кружках, комплексных вечеров [60, с. 157]. Внеклассная же работа может идти и в плане самостоятельного эстетического и художественного развития. Здесь и клубы юных любителей музыки, изобразительного искусства, общества любителей литературы и искусства, школьные лектории по искусству, киностудии и театральные студии, различные кружки художественной самодеятельности, литературно-музыкальные кружки, школьные вечера, посвященные творчеству писателей, композиторов, художников, постановки детских оперных спектаклей и другие. Участие в такой внеклассной работе открывает перед школьниками возможность углубленно заниматься тем, что их влечет. Учитель же, занимаясь с заинтересованными учащимися, имеет возможность больше приобщать их к музыке, эстетике, формировать самостоятельность и творческую активность. [67, с. 176].

Таким образом, внеклассная музыкально-эстетическая деятельность в работе с подростками направлена на достижение одного из главных результатов занятий — ощущение себя (подростка) творческой личностью, а также ощущение детьми возвышенности чувств, обнаружение в себе все новых духовных возможностей — как показатель состоявшегося художественного коллектива. Исходя из вышеизложенного, музыкально-эстетическое воспитание во внеурочной деятельности, такой многоплановой, многопрофильной является в единстве с базовым образованием могучим средством развития, самореализации, самовыражения, самосовершенствования подростков в их подготовке к будущей самостоятельной жизни и деятельности, к выработке активной жизненной позиции.

Вывод по первой главе Охарактеризовав и проанализировав сущность и принципы эстетического воспитания, системы воспитания и системного подхода к воспитанию школьников, психофизиологические особенности подростков, а также психолого-педагогическую, методическую и специальную литературу по проблемам музыкально-эстетического воспитания школьников во внеурочное время, мы пришли к выводу о том, что если учащиеся включены во внеклассную деятельность по музыкально-эстетическому воспитанию, а на музыкально-эстетических занятиях используется комплексный подход в применении различных видов и средств различных искусств (литература, живопись, театр, музыка), то формирование системы музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеурочной деятельности будет более результативным и успешным.

Музыкально-эстетическое воспитание школьников оказывает положительное воздействие на их физическое и психическое развитие, способствуя росту их общей культуры. Нами были рассмотрены труды специалистов, таких как, Д. Б. Кабалевский, И. Киященко, Б. Т. Лихачев, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, Б. М. Неменский, В. А. Сухомлинский, В.Н. и С. Т. Шацкие, психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, социологов И. С. Кон, В. В. Макарова. А. В. Мудрик, А. В. Петровского, М. И. Рожкова и других, а так же различные подходы к характеристике музыкально-эстетического воспитания школьников.

Мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, образования единой системы музыкально-эстетического воспитания, прежде всего, во внеурочной деятельности подростков. По мнению учёных, музыкально-эстетическое воспитание создаёт личностные новообразования, ведущие к смысловой целенаправленной деятельности при определённых условиях, основным из которых является сама личность, её ценностный центр. Ведь «музыкально-эстетического воспитания — это формирование и развитие ценностного отношения человека к явлениям окружающего мира на основе ценностей музыки, её красоты и содержания, несущего общечеловеческие ценности: мировоззренческие, этические, эстетические», делая акцент на смысловой жизненной позиции [37, с. 32].

Во второй главе дипломной работы будут представлены результаты эмпирического исследования уровня сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков, а также рассмотрены наиболее эффективные формы и методы, способствующие воспитанию музыкальной культуры и условия повышения результативности музыкально-эстетического воспитания подростков.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию системы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеучебной деятельности музыкальный эстетический воспитание внеурочный

2.1 Критерии и уровни сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков (констатирующий эксперимент) В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему создание единой системы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности, то есть, объединение всех форм просвещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности школьника. Опытно — экспериментальная работа по формированию системы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности осуществлялась в условиях естественного образовательного процесса. Экспериментальной базой исследования стало Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей № 5» г. Ельца. В исследовании принимали участие подростки 7−8-х классов, всего 40 человек, 20 человек — экспериментальная группа, 20 — контрольная.

Работа проходила во внеурочное время.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня музыкально-эстетической воспитанности подростков.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) разработать диагностический инструментарий проверки результативности экспериментальной работы (критерии, показатели, методы диагностики);

2) определить реальное (наличное) состояние уровня музыкально-эстетической воспитанности учащихся;

3) экспериментально проверить эффективность педагогических условий музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

Изучение музыкально-эстетического опыта школьников осуществлялось через анкетирование с целью определения музыкально-эстетических знаний подростков, тестирование на выявление отношения к музыкальной деятельности (по В. И. Первушину [70]), анкетирование родителей и оценку реального состояния сформированности музыкально-эстетической воспитанности каждого подростка, в процессе которого появилась возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих школьника направлениях современного искусства (музыки, изобразительного искусства). (Приложение 1, 2, 3, 4).

Чтобы профессионально судить об эстетической воспитанности школьников, необходимо выделить критерии оценки и их показатели, то есть степень развитости того или иного критерия (греч. — «отличительный признак»).

Опираясь на классический подход к определению компонентов музыкально-эстетического воспитания и классификацию, предложенную Л. Г. Вяткиным, А. Н. Нурутдиновой, М. М. Рукавицыным [17, 60, 73], мы пришли к выводу, что в структуре эмоционально-ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности, как устойчивом личностно-смысловом образовании, можно выделить следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный и продуктивно-рефлексивный.

Данное положение подкрепляем мнением Э. Б. Абдуллина [1. — С. 17−18] о том, что в основу постановки задач музыкально-эстетического воспитания должны быть положены различные аспекты формирования опыта эмоционально-ценностного отношения школьников к музыкально-эстетической деятельности:

— первая задача — формирование эмоционального отношения;

— вторая задача — формирование осознанного отношения;

— третья задача — формирование деятельно-практического отношения.

Выделенные критерии, показатели и уровни оценки сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Критерии, показатели и уровни оценки сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков

Определение системы музыкально-эстетических предпочтений школьников осуществлялось с помощью анкеты, пример которой приведен в приложении 1. При отборе произведений искусств использовались такие критерии как доступность, художественная и познавательно-воспитательная ценность, интерес к произведению искусства, а также критерии, позволяющие отобрать произведения искусства:

— известность школьнику сюжета и возможность высказаться по произведению искусства;

— получение сведений из информационного поля (произведений искусства);

— своеобразие композиции;

— ценность произведения искусства формирования эстетического вкуса.

С учетом данных критериев подростку предлагалось несколько произведений искусства, из которых он должен был выбрать одно, которое наиболее понравилось и по которому он мог высказаться, дать эстетическую оценку (см. приложение 2).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы учащимся был предложен список музыкальных произведений и предложено отметить свои предпочтения. В список вошли произведения разнообразной тематики. Подросткам предлагалось сделать оценочные высказывания по отобранным произведениям искусства.

Кроме того для определения сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков мы пользовались также методиками В. П. Беспалько, Ю. Б. Алиева, Л. В. Горюновой [10; 5; 24], где в качестве критериев уровня музыкально-эстетической воспитанности школьника нами был взят компонентный состав музыкально-эстетической культуры личности, учитывающих качественные характеристики её личностного и деятельностного аспектов. Так, деятельностный аспект выражен через включённость в различные виды музыкальной деятельности, что обеспечивается определёнными формами, методами и средствами. Сама же включённость влияет на личностный аспект, то есть на компоненты музыкально-эстетической воспитанности подростков. Всё это позволяет нам обосновать три уровня развития музыкально-эстетической воспитанности старшего школьника.

Первый уровень является результатом включённости подростка в информационный и частично-эпизодическим результатом включенности в практический вид музыкально-эстетической деятельности. Что касается личностного аспекта, то музыкально-эстетическое восприятие развито слабо, в основном преобладает «зрелищно-событийный» его тип; музыкальный вкус выражен не в полной мере из-за слабо выраженного интереса к музыке; музыкальная грамотность представлена в виде разрозненных элементов: поверхностных, несистематизированных музыкальных знаний и музыкальных умений, музыкальность практически не выражена.

Второй уровень является результатом включённости подростков не только в информационный практический и частично творческий вид музыкальной деятельности. Что касается личностного аспекта, то музыкально-эстетическое восприятие может быть как «зрелищно-событийным», так и «эмоционально-творческим»; из составляющих элементов музыкального вкуса ярко выражены музыкальные интересы, музыкальные склонности и потребности, менее выражены музыкальные убеждения; наличие четко выраженной музыкальной грамотности: прочных, закрепленных музыкальных знаний, умений и музыкальных навыков, а также непосредственная их практическая реализация.

Третий уровень характеризуется включённостью во все виды музыкально-эстетической деятельности. Что касается личностного аспекта, то музыкально-эстетическое восприятие в основном «эмоционально-творческое», хотя и остается частично «зрелищно-событийным»; четко выражен музыкальный вкус; музыкальная грамотность проявляется в умении самостоятельно применять на практике музыкальные знания, музыкально-исполнительских умениях, умениях сравнивать, анализировать и оценивать собственно музыкальную деятельность; наблюдается практическая реализация музыкальных, творческих способностей.

Таким образом, как видно из характеристики, представленные выше уровни имеют деятельностный и личностный аспекты, и проявляются в той или иной степени на определенном этапе развития подростка.

На констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что эстетические знания учащихся поверхностны. На вопрос о значении музыкального искусства в эстетическом воспитании человека были получены такие ответы, что музыка успокаивает, благотворно воздействует и формирует внутренний мир человека, поднимает настроение, придает чувство радости. Основными источниками получения музыкальных впечатлений у большинства опрошенных подростков были телевидение, радио, аудиозаписи, у меньшей части — концерты. В числе известных композиторов учащиеся называли П. И. Чайковского, В. А. Моцарта, И. С. Баха, Ф. Шопена, но многие затруднялись назвать хотя бы несколько их музыкальных произведений. На основе этого был сделан вывод, что подростки чаще всего воспринимают музыку как средство установления своего эмоционального равновесия или развлечения.

На формирование музыкально-эстетических вкусов большое влияние оказывают средства массовой информации. Место классической музыки в эстетических приоритетах подростков невелико, что наводит на мысль о необходимости включения классического музыкального искусства в целенаправленный процесс формирования эстетического вкуса учащихся.

Анализ ответов на вопрос «Какую музыку вы предпочитаете слушать?», высказываний подростков в ходе групповой дискуссии подтвердил наши предположения о низком уровне их музыкальной осведомленности.

Явное предпочтение и в экспериментально и контрольной группах отдается эстрадной музыке (64,4%), оркестровой (12,7%) и классической (8,5%), далее романсу (5,9%), джазу и фольклору (соответственно 4,3 и 4,2%). Как видно, у подростков преобладает низкий уровень эстетического вкуса — увлечение эстрадными развлекательными видами.

В результате анализа ответов подростков мы выяснили, что в системе восприятия произведений музыкального искусства затруднения вызвали вопросы, требующие знания эстетических основ музыки, средств музыкальной выразительности произведений. Так, затруднения вызвали вопросы, требующие знания основных законов искусства, средств музыкальной выразительности произведений. Ребятам незнакомо содержание ряда музыкальных терминов и понятий («средства музыкальной выразительности», «динамические оттенки», «метро-ритмическая основа», «форма произведения», «жанр», «стиль композитора» и др.), однако интуитивное понимание позволило после уточнений и наводящих вопросов дать более точные ответы. Большие затруднения учащиеся испытывали при вербальном выражении своих мыслей, ощущений. В целом музыкальные вкусы большинства учащихся были ориентированы на произведения популярной и массовой культуры (80%), даже те учащиеся, которые проявляли интерес к классической музыке (12%), предпочитали слушать ее в современной аранжировке.

Содержательный анализ полученных данных позволил определить общий уровень музыкально-эстетической воспитанности учащихся 7−8-х классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы как недопустимо низкий, что становилось препятствием в проведении модернизации занятий по теории и методике музыкального воспитания; подростки не осознавали значимости эстетического вкуса в становлении личности.

Слабо сформирована познавательная мотивация, которая лежит в основе формирования эстетического вкуса.

Таблица 1. Результаты констатирующего этапа исследования в экспериментальной группе

Данные результаты указывают на преобладание учащихся экспериментальной группы со средним и низким уровнем музыкально-эстетического воспитания.

Таблица 2. Результаты констатирующего этапа исследования в контрольной группе

Сравнивая результаты музыкально-эстетического воспитанности подростков в обеих группах, мы выяснили, что в контрольной группе он немного выше. Это связано с тем, что в данной группе пятеро учащихся получают дополнительное музыкально-эстетическое образование (трое учатся в музыкальной школе, один посещает художественную школу и еще один занимается в танцевальной студии).

Таким образом, проведя констатирующий этап эксперимента, мы выяснили, что музыкально-эстетическое развитие испытуемых подростков-школьников находится в основном на среднем уровне. Испытуемые в целом знакомы с миром музыки, однако эти знания остаются для них просто «не нужными», «не обязательными», ответы учащихся, которым серьезная музыка необходима в эмоциональном, духовном плане, единичны. Все испытуемые подростки показывают в основном низкий уровень креативности, что свидетельствует об отсутствии эмоционального восприятия музыкальных произведений, глубоком непонимании того, что, в принципе, любое художественное произведение (музыкальное) может быть описано средствами другого искусства (живописи и графики). Очевидно, что подобное положение ни в коей мере не может удовлетворять учителя музыки. С этой целью необходимо рекомендовать наиболее эффективные формы и методы, способствующие музыкально-эстетическому воспитанию.

Итак, мы пришли к выводу, что необходима систематическая, целенаправленная и планомерная работа с подростками по музыкально-эстетическому воспитанию во внеурочной деятельности основанной на добровольности и интересах учащихся. Для наибольшей заинтересованности подростков и эффективности работы по данному направлению нами использовались различные формы и методы организации деятельности учащихся.

2.2 Организация формирующего этапа эксперимента В 2014;2015 учебном году осуществлялся формирующий этап опытноэкспериментальной работы, базой для проведения которого являлось МБОУ «Лицей № 5» (32 учащихся: 16 — 7-х классов и 16 — 8-х классов).

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало организация музыкально-эстетической деятельности учащихся во внеурочное время. Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

— выявить основополагающий принцип методики формирования музыкально-эстетического вкуса у школьников;

— определить этапы реализации методики, подобрать комплекс методов, средств и форм организации деятельности подростков;

— апробировать методику музыкально-эстетического воспитания школьников и осуществить анализ результатов внедрения её в образовательный процесс.

Этап апробации и внедрения системы музыкально-эстетического воспитания школьников включал следующие последовательные стадии:

— организация информационного вида музыкальной деятельности;

— организация творческого вида музыкальной деятельности Работу учителя музыки по музыкально-эстетическому воспитанию молодежи мы продолжили во внеклассных и внеучебных формах. Одной из таких форм стал музыкальный клуб «Диско-клуб»), который при целенаправленном руководстве способен реализовать воспитательные, познавательные и формирующие задачи. В организационную систему музыкального клуба вошли нескольких секций: планирования, экспресс-информации и рекламы (объявления, пригласительные билеты, оформление интерьера), диск-жокеев (ди-джеев), танцевальной части досугового вечера, фотосекции, секции технических средств.

В определённой степени такой музыкальный клуб — это игра для подростка. Основной принцип работы клуба — самоуправление учащихся, поддерживаемое учителем музыки и организатором внеклассной (воспитательной) работы в школе. Ознакомление молодежи с историей, стилями, жанрами, исполнителями джазовой и эстрадной музыки, включение соответствующего музыкального материала в просветительские и развлекательные мероприятия — один из путей преодоления ограниченности музыкальных вкусов подростков, «поп-фанатизма», а, следовательно, и музыкально-эстетической воспитанности.

То есть на молодёжных вечерах в школе были организованы для подростков дискотеки, где сочетание беседы о музыке и дискотеки даёт такую форму как «Информационная дископрограммы». Такая программа даёт возможность включать средства выразительности разных видов искусства (музыки, театра, литературы, танца, фотографии и др.), в которой сочетаются разные виды деятельности подростка (слушание музыки, танцы, игры, конкурсы и др.)

При составлении информационной дископрограммы учитель музыки руководил и контролировал самостоятельную работу учащихся по подбору критического и музыкального материала. Комментарии об исполнителе, композиторе, стиле музыки сопровождали как танцевальную музыку, так и сами танцы. Материал комментариев подбирался как с учетом возраста школьников, так и четкого плана, а также определения кульминации.

В программе вечера была использована как западная, так и отечественная музыка. Естественно, с учетом развлекательности мероприятия для информационной его части, более оправдан был выбор темы и музыки из области «легкого» жанра или «третьего направления» (эстрадно-джазовые обработки классических или народных тем). Проектирование процесса формирования музыкально-эстетического воспитания подростков во внеучебной деятельности представлено в таблице 3.

Таблица 3.

Проектирование процесса музыкально-эстетического воспитания подростков во внеучебной деятельности

При отборе музыкальных произведений, предназначенных для проведения дископрограмм, мы придерживаемся позиции Б. Реймера, сформулировавшего следующие требования:

— музыкальный материал для изучения на всех этапах музыкального воспитания, включая самый ранний, должен отличаться подлинной выразительностью;

— при отборе произведений нужно учитывать, что восприятие музыкального произведения во всем богатстве его выразительных оттенков явление скорее исключительное. Поэтому, не идя по пути сознательного упрощения репертуара, следует подбирать такие произведения, которые, будучи доступны хотя бы для частичного понимания, содержали бы предпосылки к совершенствованию способностей более глубокого проникновения в музыку;

— необходимо снять все ограничения на жанры и виды музыки: поп, джаз, фольклор, классическая, современная музыка различных этнических групп, представленных в обществе, могут занять место в образовательной программе. Единственный критерий, которому они должны безоговорочно удовлетворять, — подлинная выразительность [71]

2.3 Результаты контрольного эксперимента После подготовки и проведения в течение учебного года дископрограмм был проведен контрольный замер уровня музыкально-эстетической воспитанности подростка.

Для исследования динамики формирования эстетического вкуса подростков на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали тот же метод системно-комплексного подхода, который был избран на констатирующем этапе. В него вошли анкетирование, не только учащихся, но и родителей, тестирование учащихся и оценка реального состояния музыкально-эстетической воспитанности школьника.

Сравнение уровней музыкально-эстетической воспитанности учащихся на начало и конец эксперимента убеждает в эффективности предложенной нами системы музыкально-эстетического воспитания подростков как компонента, обеспечивающего целостность педагогического процесса. Были выявлены значительные изменения в уровнях сформированности эстетического вкуса школьников (таблицы 4, 5).

Заметно повысился уровень (в среднем на 24,8%) и качество музыкально-эстетических знаний учащихся: во время тестирования учащиеся показали знание не только названий прослушиваемых произведений и их авторов, но и стилевых особенностей, характерных черт эпохи, в которую было написано произведение; владение специальной терминологией (повысилось на 31,7%). Подростки стали более чутко откликаться на образно-эмоциональный строй музыкального произведения, понимать чувства и эмоции автора музыкального произведения, осмысливать собственные душевные переживания.

Таблица 4

Сравнительные результаты опытно-экспериментальной работы на констатирующем и контрольном этапах (указана доля учащихся в %)

Условные обозначения: М-Ц — мотивационно-целевой этап эксперимента, С-О — содержательно-операциональный этап, Р-О — результативно-оценочный этап.

Таблица 5

Уровневые показатели музыкально-эстетической воспитанности подростков на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы (указана доля в %)

Условные обозначения: НЭ — начало эксперимента (констатирующий этап), КЭ — контрольный этап.

Количественный анализ анкет для родителей, в экспериментальной и контрольной группах, показал превышение учебной мотивации у учащихся экспериментальной группы.

Таблица 6

Изменение мотивации к посещению внеучебных занятий музыкально-эстетической направленности у подростков экспериментальной группы (ЭГ) (по оценке родителей Приложение 4)

Таблица 7

Изменение мотивации к посещению внеучебных занятий музыкально-эстетической направленности у подростков контрольной группы (КГ) (по оценке родителей).

Следует отметить, что в анкетах родителей в экспериментальной группе встречаются значительные увеличения учебной мотивации, что не обнаруживается в контрольной группе. Из таблицы 6 видно, что в пяти анкетах появились резкие скачки более четырех баллов.

Проанализировав вопросы, по которым произошли изменения, мы обнаружили, что родители также заметили:

1) увеличение интереса к внеучебным занятиям музыкально-эстетического цикла (приложение 1, вопрос 6, 11) — 14 человек;

2) дети стали подбирать популярные песни, сочинять за инструментом (приложение 1, вопрос 7) — 13 человек;

3) семь родителей выделили, что им не приходится заставлять ходить после уроков в «Диско-клуб» (приложение 1, вопрос 4);

4) пять родителей отметили, что дети лучше стали справляться с программой общеобразовательной школы, посещая «Диско-клуб» (приложение 1, вопрос 9);

5) четыре человека выделили, что их ребенок с удовольствием посещает внеклассные занятия «Диско-клуба» (приложение 1, вопрос 10).

Все это показывает, что у учащихся произошли изменения внутренней мотивации, появился собственный интерес к систематическим занятиям музыкально-эстетической направленности, они стали больше сочинять, подбирать по слуху, стали в большей степени субъектами музыкально-эстетической деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание считать, что структурно-логическая модель процесса формирования системы музыкально-эстетического воспитания учащихся в музыкально-эстетически организованной среде образовательного учреждения (диско-программы), алгоритм и содержание деятельности педагога-музыканта способствовали формированию музыкально-эстетически воспитанного подростка.

Отношение к формированию эстетического вкуса во многом изменилось на внеурочных занятиях по подготовке и проведению диско-программ.

Опросы учащихся, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, показали, что многие из них после проведения такой работы осознали необходимость целеноправленно и систематически повышать свой музыкально-эстетический уровень вне учебной деятельности, которая обогащает учащихся в музыкально-эстетической сфере.

Вывод по второй главе Анализируя данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, можно сделать следующий вывод: при создании педагогических условий организации системы музыкально-эстетического воспитания подростков помимо количественного изменения, у некоторых школьников экспериментальной группы отмечались и некоторые качественные изменения музыкально-эстетического опыта.

Прежде всего, многие школьники обосновывали свои ответы, ориентируясь при этом на содержание художественных произведений, образно-эмоциональные нормы, представленные в них. Их характеристики произведений стали более полными, развернутыми, интонационно окрашенными.

В контрольной группе каких-либо изменений, как качественных, так и количественных обнаружено не было (в сравнении с результатами первого этапа эксперимента). Это позволяет нам судить о том, что повышение уровня музыкально-эстетического опыта у экспериментальной группы произошло в результате систематической и целенаправленной работы по музыкально-эстетическому воспитанию с привлечением различных видов художественного искусства, внеклассные и комплексные занятия в «Диско-клубе» .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что используемая нами система организации внеклассных занятий, педагогические условия воспитания школьников средствами разных видов искусства и в их теснейшем взаимодействии, дала положительный результат.

Следовательно, формирование системы музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеурочной деятельности будет осуществляться эффективно, когда учащиеся включены во внеклассную деятельность по музыкально-эстетическому воспитанию (через «Диско-клубы»), а на музыкально-эстетических занятиях используется комплексный подход в применении различных видов и средств искусства (литература, живопись, театр, музыка).

Во второй главе нашей квалификационной работы, в процессе проверочного этапа, эксперимент был направлен на качественное преобразование музыкально-эстетического сознания учащихся: воспитание эстетических потребностей, придание определенной, соответствующей этим потребностям направленности музыкально-эстетического восприятия.

По результатам всех этапов исследования, мы утвердились в том, что необходима систематическая, целенаправленная и планомерная работа с детьми по музыкально-эстетическому воспитанию. Таким образом, наша гипотеза нашла своё подтверждение.

Заключение

Говоря о роли музыкально-эстетического развития подростков, можно отметить, что проблема организации системы целенаправленного музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочное время и совершенствования форм и методов приобретает сегодня особую актуальность и это связано с тем, что ведущими сферами реализации функции и потенциалов культуры является образование и досуг. Одна из основных задач музыкально-эстетического воспитания — творческое развитие формирующейся личности, которое наиболее эффективно воздействует на подростка, когда он сам является «творцом» и это качество можно реализовать в условиях внеклассной работы. Сущность этого процесса заключается в художественно-воспитательном воздействии на участников через: а) приобретение, создание, хранение, а также распространение и пропаганду художественных ценностей; б) выработку художественных ценностных ориентаций участников коллектива, посредством приобщения человека к искусству.

Система внеурочной и внеклассной музыкально-эстетической деятельности предполагает свободный выбор подростками деятельности, совпадающей с его интересами и потребностями. Внеклассное занятия (лекция, кружок, любая форма приобщения к музыке) не должна носить узко дидактический, узко специальный характер. Любые навыки и умения должны выступать подспорьем музыкально-эстетического воспитания подростков.

В ходе работы нами были проанализированы и изучены сущность и структура понятия «эстетическое воспитание» в системе философских и психолого-педагогических наук, психофизиологические особенности подростков, а также возможности внеклассной деятельности в системе музыкально-эстетического воспитания школьников.

Анализируя научные работы отечественных авторов, мы сделали вывод, что музыкальное искусство является основным средством эстетического воспитания. Исследование показало, что и познавательный интерес к художественному искусству у подростков довольно велик, а наличие интереса — это первое из условий успешного воспитания. Кроме того, материал по художественному искусству обладает большим эмоциональным потенциалом, будь то музыкальное произведение, литературное или художественное. Именно сила эмоционального воздействия является путём проникновения в детское сознание, и средством формирования музыкально-эстетических качеств личности. Интерес к музыке, изобразительному искусству, литературе, к процессу эстетического самообразования, развития своих музыкальных способностей возникает у подростков не только от увлекательных занятий и интересных рассказов педагога, но и от правильно организованной системы музыкально-эстетического воспитания. Прежде всего, это результат обоюдной успешной музыкальной, художественной деятельности ученика и учителя в свободное от уроков время, основанное на добровольных началах.

Во второй главе, в процессе проверочного этапа, эксперимент был направлен на качественное преобразование системы музыкально-эстетического воспитания учащихся во внеурочное время: воспитание эстетических потребностей, придание определенной, соответствующей потребностям подростка направленности музыкально-эстетического восприятия. Была разработана альтернативная система музыкально-эстетического восприятия музыкального искусства подростками на образно-эмоциональной основе через создание «Диско-клуба» и проведение ряда интересных и познавательных музыкальных вечеров. Исходной точкой была взята позиция Д. Б. Кабалевского, согласно которой для школьника «музыка становится тем ближе и понятнее, чем больше связывается с другими сторонами их жизни, чем больше возникает различных ассоциаций, чувств, мыслей» .

Такая организация внеклассной деятельности для подростков как «Диско-клуб» помогает школьникам формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений, делают процесс восприятия активным и творческим, а значит и музыкально-эстетическое воспитания подростка будет более эффективным. Таким образом, наша гипотеза, заявленная в начале нашей работы, подтвердилась.

1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. — М., 2004. — 336 с.

2. Агадилова Г. В. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке как психолого-педагогическая проблема. [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук.- М., 2009. — 19 с.

3. Адищев В. И. Счастье человека — в раннем приобщении к красоте [Текст]: // Музыка в школе, № 6 — 2003, С. 14−17

4. Азаров Ю. П. Тайны педагогического мастерства: учеб. пособие / Ю. П. Азаров. — М.: Моск. психолого-социальный ин-т; М.: Воронеж: МОДЭК, 2004. — 431 с.

5. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М., 2000.

6. Алемаскин М. А. Воспитательная работа с подростками [Текст] / М. А. Алемаскин. — М., 2003.

7. Апраксина О. А. Из истории музыкального воспитания [Текст]: -М.: Просвещение, 1990. — 207 с.

8. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. А. Асафьев. — Л.: Музыка, 1973. — 222 с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / [сост. М. Ю. Бабанский; авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов, Г. А. Победоносцев, А. М. Моисеев; авт. коммент. А.М. Моисеев]; Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989. с. 558

10. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) [Текст] / В. П. Беспалько. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997. — 304 с.

11. Битус А. Ф. вопросы музыкального воспитания и обучения: учебно-методическое пособие / А. Ф. Битус, — Мн.: Бел. гос. пед. ун-т, 2005.

12. Битянова М. Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Ред. М. Р. Битянова. — М.; СПб.; Нижний Новгород: Питер, 2008. — 303 с.

13. Бразговка Л. Нравственные основы преобразования младшим подростком собственной жизни / Л. Бразговка // Воспитание школьников: науч.-метод. журн. — 2009. — № 2. — С. 24−26.

14. Бродская С. Л. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие для студентов вузов / С. Л. Бродская. — М.: КНОРУС, 2006. — 255 с

15. Ванслова Е. Раздвигаем границы эстетического образования [Текст] / Е. Ванслова // Искусство. — 2008. — № 2. — С. 28−29.

16. В мире искусства: словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогике и психологии искусства / сост. Т. К. Каракаш, А.А. Мелик-Пашаев. М.: Искусство в школе, 2002. — 384 с.

17. Внеклассные формы музыкально-эстетического воспитания детей и юношества / Практ. рекомендации. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. — Вып. 3. — 41c.

18. Волков Б. С. Психология подростка: учеб. пособие / Б. С. Волков. — М.: Академический Проект; М.: Гаудеамус, 2005. — 205 с.

19. Волкова Л. Г. Гармонизация личности средствами художественной культуры / Л. Г. Волкова // Искусство и образование. № 4 — 2007. — С. 63−67.

20. Выгодский Л. С. Психология. — М.: Апрель Пресс Экспо Пресс, 2002

21. Герандоков М. Х. Эстетическое воспитание и эстетическое развитие: иллюзии и реальность / М. Х. Герандоков // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств: Научный журнал.№ 4 — 2007. — С. 27−30

22. Горбенко В. Ф. Музыкальное воспитание: работа на будущее // Инновационные подходы в современном музыкальном образовании: материалы 1-й межрегиональной научно-практической конференции. 14−15.12.2011 г. / ред. кол.: А. С. Петелин, Н. Н. Лихолет, Т. В. Петриченко. — Воронеж; Елец: Воронежский государственный педагогический университет, 2011. — 394 с.

23. Гуманистические воспитательные системы сегодня: сб. статей / под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. — М.: Тверь: ООО «ИПФ «Виарт» , — 2011.

24. Горюнова Л.B., Николаева Е. В. К вопросу о методике измерения уровней музыкального развития школьников. / Вопросы подготовки уч. муз. и муз воспитания детей. Сб. науч. тр. МГПИ. 2000. — 216 с.

25. Дмитриева Л. Г. Черноиваненко И.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебник для студ. сред. пед. Учебных заведений. — М.: академия, 2000.

26. Жукова Т. В. Нравственно-эстетическое воспитание подростков в процессе внеурочной музыкальной деятельности. — Витебск: ВГУ им. П. М. Машерова, — 2000

27. Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» с изменениями на 31 декабря 2014 года редакция, действующая с 31 марта 2015 года. Ст. 8, 33

28. Ибрагимова О. В. Формирование ценностных ориентаций 6−8 классов в процессе комплексного освоения различных видов искусств. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2002. — 22 с.

29. Иванова О. Н. Формирование опыта творческой деятельности учащихся: (На материале деятельности учреждений доп. образования): Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук.-Саратов. -2003. -24 с.

30. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

31. Ильичев Е. М. Музыкально-эстетическая деятельность обучающихся школ и лицеев в контексте внеклассной работы [Текст] / Е. М. Ильичев // Искусство и образование: журн. методики, теории и практики худож. образования и эстет. воспитания. — 2013. — № 3. — С. 116−120.

32. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. [Текст] Д. Б. Кабалевский — М., Просвещение, 2004. — 223 с.

33. Казанская В. Г. — Подросток. Трудности взросления Книга для психологов, педагогов и родителей. 2-е изд., доп. 2008, Питер, 288 с.

34. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! — М., 2000.

35. Караковский В. А. О системе воспитательной работы в школе. / О системах и системном подходе в воспитании: Сб. науч. тр. В 2-х ч. Ч. I. — М., 1976. — С. 110−117.

36. Коган Л. Н. Культурная деятельность. Опыт системного исследования / Под ред. Л. Н. Когана. / - М.: Наука, 1981. — 238 с.

37. Коломиец Г. Г. Музыкально-эстетическое воспитание: аксиологический подход. — Монография. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. — 240 с.

38. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Музыка в школе. — 2001. — № 3.

39. Кострикова К. Н. Формирование эстетической культуры как направление комплексного воспитания молодежи [Текст] // Среднее профессиональное образование. — 2006. — № 12. — С. 7−9.

40. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 244 с.

41. Крупник Е. П. Современные теоретические подходы к художественно-эстетическому сознанию человека. // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. [Текст] - М., 2003

42. Кузьмичев Л. А. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе музыкально-художественного воспитания. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Ярославль, 2004. — 22 с.

43. Кузнецова Т. Я. Смена культурной парадигмы: как она влияет на формирование личности подростка / Т. Я. Кузнецова // Библиотечное дело. — 2008. — № 5. — С. 30−32

44. Кукушин В. С. Теория и методика воспитательной работы: учебное пособие / И. А. Зайцева, В. С. Кукушин, Г. Г. Ларин, Н. А. Румега, В. И. Шатохина; ред. В. С. Кукушина. — изд. второе, перераб. и доп. Ростов-на-Дону Издательский центр «Март» 2002.

45. Леонтьева Т. В. Воспитание эстетической культуры учащихся средствами народных музыкальных традиций / Т. В. Леонтьева // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств: Научный журнал. — 2009. — № 1. — С. 135−141

46. Лишин О. В. Подросток в эпоху перемен / О. В. Лишин // Мир психологии. — 2007. — № 4. — С. 11−26.

47. Лихачёв Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников [Текст]: учебное пособие по курсу для студентов педагогических институтов / Б. Т. Лихачёв. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

48. Логинова А. Программа «Нравственное развитие подростков в художественно-эстетической деятельности» / А. Логинова // Искусство в школе: Общественно-педагогический и научно-методический журнал № 3. — С. 70−73 2009.

49. Малюков А. Формирование ценностного отношения к искусству у учащихся подростков. // Искусство и образование, № 2 — 2002

50. Манолова О. Н. Среда как психологический ресурс подростка / О. Н. Манолова // Мир психологии. — 2007. — № 4. — С. 116−123.

51. Маслюк О. Н. Технология вовлечения подростков в социально значимую деятельность / О. Н. Маслюк // Мир психологии. — 2007. — № 4. — С. 99−109.

52. Медушевский В. Духовно-нравственное воспитание средствами искусства / В. Медушевский // Искусство в школе: Общественно-педагогический и научно-методический журнал. — 2009. — № 1. — С. 50−52.

53. Мищенко Л. И. Проектирование содержания педагогического образования в условиях реализации ФГОС нового поколения Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета.2012. № 4(24). Т. 1

54. Морозова Н. А. Дополнительное образование — многоуровневая система в непрерывном образовании России — М.: Просвещение, 2001. — 241 с.

55. Мудрик А. В. Основы социальной педагогики [Текст]: учебник для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования / А. В. Мудрик.- М.: ACADEMIA, 2006. — 205 с.

56. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. [Текст] / Е. В. Назайкинский — М.: Музыка, 1988. — 254 с.

57. Неменский Б. М. Познание искусством / Б. М. Неменский. — М.: Изд-во УРАО, 2000. 186 с

58. Новикова Л. И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды. — М., 2010.

59. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Степин. — 2-е изд., испр. и допол.— М.: Мысль, 2010.

60. Нурутдинова А. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства на уроках художественного цикла и во внеучебной деятельности [Текст] / А. Нурутдинова // Искусство в школе. — № 1. — 2007. — С. 64−66.

61. Овчинникова А. Ж., Сергеева А. В. Взаимодействие видов искусства в эстетическом воспитании подростков [Текст]: // Процессы интеграции в обучении: Межвуз. сб. — М: ТЦ Сфера — Елец 2003. — С.257−262

62. Павлова Е. Д. Искусство как средство эстетического воспитания и формирования художественного сознания учащихся / Е. Д. Павлова // Искусство и образование: Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. — 2007. — № 5. — С. 52−60.

63. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]. — М.: Российское энциклопедическое изд-во, 2002. — 315 с.

64. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа — Пресс, 1998. — 512 с.

65. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 512 с.

66. Печко Л. П. Эстетическое развитие школьников средствами искусства [Текст]: / Л. П. Печко // Художественно-эстетическое развитие студентов и школьников, Елец. 2005 — С. 136−146

67. Плугина Н. А. Ценностные ориентации подростка в культурно-досуговом пространстве современного социума: автореферат дис. … канд. философ. наук: 24.00.01 / Н. А. Плугина. — Краснодар: КГУКИ, 2005. — 22 с.

68. Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. — М.: — 2000

69. Поташник М. М. Система воспитательной работы образовательной школы (Аспект оптимизации): Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1987. — 345 с.

70. Первушин В. А. Практика управления инновационными проектами / В. А. Первушин — Издательство: Дело АНХ, Серия: Образовательные инновации М.: — 2010

71. Реан А. А. Психология подростка: учеб. / ред. А. А. Реан. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 480 с.

72. Розин В. М. Подростковая культура: природа отклоняющегося поведения / В. М. Розин // Мир психологии. — 2007. — № 4. — С. 49−57.

73. Рукавицын М. М. Эстетическое воспитание детей. [Текст]: — М.: Знание, 2002. — 432 с.

74. Сальдаева О. В. Художественная культура личности в региональном контексте ее развития / О. В. Сальдаева // Искусство и образование: Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. — 2008. — № 3. — С. 133−142.

75. Семина А. Е. Молодежная субкультура в эстетическом воспитании подростков / А. Е. Семина // Искусство и образование: Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. — 2008. — № 3. — С. 110−116.

76. Сластенин В. А. Педагогика: учебное пособие для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина; изд. 4-е. М.: Академия, 2008.

77. Сметанкина И. П. Об эстетическом воспитании школьников. [Текст]: И. П. Сметанкина // Начальная школа № 9 С. 48−51 — 2003.

78. Собкин В. С. Подросток и политика: изменение ценностных ориентаций / В. С. Собкин // Вопросы образования: Научно-образовательный журнал. — 2008. — № 4. — С. 180−217.

79. Сокольников Ю. П. Системный поход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие. — М., 1990. 190 с.

80. Соловьева Н. В. Условия и факторы развития подростка / Н. В. Соловьева // Мир психологии. — 2007. — № 4. — С. 76−83.

81. Тельчарова Р. А. Уроки музыкальной культуры: Книга для учителя. Из опыта работы / Р. А. Тельчарова. — М., 1991.

82. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б. М. Теплов. — М., 1947.

83. Тихомирова Н. К. Система воспитательной работы в средней школе на основе программы / Под ред. Г. К. Селевко. М.: Изд-во РИПКРО, 1996. — 65 с.

84. Торшилова Е. Тестирование эстетического развития / Е. Торшилова // Искусство в школе. — 2007. — № 2. — С. 38−35.

85. Ушинский К. Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 1: Проблемы педагогики / К. Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. [Текст] - М.: Дрофа, 2005. — 638 с.

86. Фадеева М. А. Развитие музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования: автореф. дис… канд. пед. наук / М. А. Фадеева. — Саратов, 2000.

87. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования Российской Федерации. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897- Справочник заместителя директора школы — № 8, 2013 г.

88. Фридман Л. М. Психология детей и подростков: справ. для учителей и воспитателей / Л. М. Фридман. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. — 479 с.

89. Фроловская М. Н. Педагогический потенциал искусства / М. Н. Фроловская // Искусство и образование: Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. № 3 — 2007. — С. 4−9.

90. Хухлаева О. В. Психология подростка: учеб. пособие для студ. вузов / О. В. Хухлаева. — 2-е изд., испр. — М.: Academia, 2005. — 160 с.

91. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — М., 1980. — т. 1 — 303 с. т. 2 — 413 с.

92. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975. — 200 с.

Электронные образовательные ресурсы (ЭОР):

93. http://www.koob.ru/ (электронная библиотека);

94. www.biblioclub.ru. (ЭБС «Университетская библиотека»).

95. http://elibrary.ru/defaultx.asp — Научная электронная библиотека

96. http://www.ed.gov.ru — Официальный сайт Министерства образования и науки

97. http://sites.google.com/site/nechaevsite/ - Педагогическая психология Сайт Н. Н. Нечаева

Приложения Приложение 1

Анкета для определения эстетических знаний подростков

1) Как часто вы посещаете музеи и выставочные залы?

а) регулярно;

б) нет на это времени;

в) редко.

2) Классическая музыка скучна:

а) нет;

б) не слушаю музыку вообще;

в) да.

3) Занимаетесь ли вы в художественной или музыкальной школе?

а) да;

б) нет;

в) занимался, но бросил.

4) Записаны ли вы в библиотеку?

а) да;

б) нет;

в) пользуюсь домашней.

5) Пользуетесь ли вы библиотечными книгами?

а) постоянно;

б) никогда;

в) редко.

6) Мне больше нравится классическая литература, чем детективы:

а) да;

б) не люблю читать вообще;

в) нет.

7) Мне нравится рассматривать картины с пейзажами:

а) да;

б) нет;

в) иногда.

8) Сколько раз в своей жизни вы были на спектакле в театре?

а) больше пяти раз;

б) один раз;

в) три раза.

За каждый ответ: а) 2 балла, б) 1 балл, в) 0 баллов.

Оценка результатов:

0−8 баллов — низкий уровень эстетической культуры;

8−12 баллов — средний уровень эстетической культуры;

12−16 баллов — высокий уровень эстетической культуры.

Приложение 2

Эстетическая оценка музыкального произведения

Оцениваемые произведения (на выбор тестируемого):

Ф. Шопен «Ноктюрн» fis-moll. В. А. Моцарт Соната A-dur (рондо), Ф. Лист «Грезы любви», С. Рахманинов «Элегия», П. И. Чайковский «Детский альбом» .

Процедура собеседования

Вопросы:

1. Какое из прилагательных, на Ваш взгляд, наиболее соответствует характеру прослушанного произведения: торжественная, величественная, печальная, веселая, задумчивая, трагическая, созерцательная, напевная, элегическая, светлая?

2. Понравилось ли Вам это произведение?

3. Какая часть произведения произвела наибольшее впечатление?

4. Как Вы думаете, что хотел передать композитор в этом произведении, какова его главная мысль?

5. О чем Вы вспоминали или думали, когда слушали это произведение?

6. Какое бы название Вы дали этому произведению?

7. Какие чувства у Вас это произведение вызвало?

8. Изменилось ли Ваше отношение к произведению за время нашей беседы?

Приложение 3

Тест на выявление отношения к музыкальной деятельности (по В.И. Петрушину)

Ответьте, пожалуйста, на вопросы (" да", «нет»):

1. Мне нравится читать книги о музыке и музыкантах.

2. Слушая музыкальное произведение, я пытаюсь передать его содержание словами.

3. Мне больше нравится анализировать музыкальное произведение, чем его исполнять.

4. Моя самая большая мечта — хорошо знать музыку всех стран и народов.

5. Слушая музыку, я пытаюсь выявить ее структуру, определить характер, содержание.

6. Мне нравится рассказывать моим друзьям разные истории о музыке и музыкантах. Они, как правило, с интересом слушают меня.

7. Меня больше привлекает живое исполнение музыки, чем разговоры о ней.

8. Я имею хорошую библиотеку по теории и истории музыки.

9. Я хожу на самые разные концерты чаще, чем другие.

10. Мне очень нравится выполнять самостоятельные работы по музыке.

11. Мне нравится переводить мои жизненные впечатления в музыкальные образы.

12. По сравнению с другими я изучаю много музыки самостоятельно.

Приложение 4

Анкета для родителей «Мой ребенок и музыкально-эстетические занятия во внеучебное время»

Инструкция: Уважаемые родители, Вы нам очень поможете в организации более эффективного музыкально-эстетического воспитания в нашей школе, если ответите на эти вопросы. Пожалуйста, отметьте крестиком на шкале место ближе к тому утверждению, которое больше подходит, по Вашему мнению, для ответа.

1. Мой ребенок с удовольствием занимается в «Диско-клубе» во внеучебное время

3 2 1 0 1 2 3

(всегда) (обычно) (чаще) (иногда) (редко) (очень редко) (никогда)

2. Заниматься на инструменте мой ребенок всегда садится сам 3 2 1 0 1 2 3

3. Моему ребенку очень нравится выступать на сцене 3 2 1 0 1 2 3

4. Мне приходится заставлять ходить в «Диско-клуб» 3 2 1 0 1 2 3

5. В «Диско-клуб» мой ребенок идет с удовольствием 3 2 1 0 1 2 3

6. В этом году мой ребенок стал меньше интересоваться музыкой 3 2 1 0 1 2 3

7. Очень часто мой ребенок подбирает популярные песни, сочиняет за инструментом 3 2 1 0 1 2 3

8. Мой ребенок с удовольствием исполняет выученные в «Диско-клубе» музыкальные произведения 3 2 1 0 1 2 3

9. Мой ребенок с трудом справляется с программой общеобразовательной школы, т.к. ходит в «Диско-клуб»

3 2 1 0 1 2 3

10. Иногда мне кажется, что только мне нужно, чтобы мой ребенок ходил в «Диско-клуб» 3 2 1 0 1 2 3

11. В этом полугодии мой ребенок занимается с большим интересом в «Диско-клуб» 3 2 1 0 1 2 3

Первушин В. А. Практика управления инновационными проектами / В. А. Первушин — Издательство: Дело АНХ, Серия: Образовательные инновации М.: — 2010