Теории обучения. 
Проблема обучения в педагогике

По мере развития гуманитарных наук (педагогики и психологии, в частности) появлялись различные теории обучения, которые становились концептуальным, базовым основанием для построения образовательных систем.

Так, на основе сенсуализма Ф. Бэкона и Дж. Локка, а также педагогических трудов Я. А. Коменского возникла ассоциативная теория обучения. Эта теория основой любого обучения рассматривает чувственное познание, в процессе которого в сознании человека накапливаются наглядные образы и представления, приводящие не только к расширению его опыта, но и к обобщениям на основе сравнения. Один из основоположников этой теории Д. Гартли ведущую роль в обучении отводил памяти, считая ее «основой обучаемости». На базе ассоциативной теории сформировался объяснительно-иллюстративный вид обучения, который является традиционным для современных образовательных структур. Основные признаки такого вида обучения: классно-урочная система организации учебного процесса; усвоение знаний и их последующее применение как цель обучения; наглядность как ведущий метод.

Несмотря на длительную историю своего существования (начиная с XVII в.) и господствующее место в образовательной системе, объяснительно-иллюстративный вид обучения сегодня уже не отвечает в полной мере насущным требованиям общества к обучению и подготовке специалистов, так как строится преимущественно на репродуктивных дидактических методах и, следовательно, не развивает творческие способности обучающихся, что значительно снижает их социальную адаптацию и возможности самореализации.

В начале XX в. в рамках сразу двух психологических направлений (бихевиоризма и гештальтпсихологии) были сформулированы основные положения обучения.

В отличие от ассоциативной теории для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, а не элементы, и, следовательно, первоначальной задачей обучения является обучение пониманию, охвату целого, соотношения всех его частей.

В рамках бихевиоризма возникла теория «проб и ошибок» Э. Торндайка, который, экспериментально изучая особенности научения у животных, сформулировал три закона научения: закон эффекта (случайно найденная в процессе проб и подкрепленная удовольствием реакция на стимул будет воспроизводиться при повторении стимула); закон упражнения (реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия); закон готовности (реакция организма зависит от его подготовленности к данному воздействию).

На основе этой и других бихевиоральных теорий обучения возникли такие виды обучения, как программированное и алгоритмическое.

Б. Скинером были сформулированы основные принципы программированного обучения: информация в процессе обучения должна предъявляться небольшими порциями; необходимо проводить контроль за усвоением каждой порции информации до предъявления следующей (при этом следует использовать и самоконтроль обучающихся); объем, форма и содержание новой информации должны варьироваться и корректироваться в зависимости от степени усвоения предыдущего материала.

Такой вид обучения, построенный на обратной связи, позволяет педагогу и ученику иметь четкие представления о результативности обучения, развивает самостоятельность, учитывает индивидуальные особенности усвоения знаний.

Алгоритмическое обучение, так же как и программированное, строится на кибернетическом подходе и определяет дидактический процесс как последовательное применение общих схем (или алгоритмов) усвоения знаний: выделение условий, необходимых для осуществления учебных действий; выделение самих учебных действий; определение способа обратной связи (в первую очередь, между обучающимися и результатами их учебных действий).

Однако и программированное, и алгоритмическое виды обучения не стимулируют творческие процессы и имеют ограничения, связанные с возрастными возможностями обучающихся, так как во многом опираются на их самоконтроль и самооценку.

Теории обучения, в которых существенное значение уделяется развитию творческого потенциала личности, опираются на деятельностный подход. К таким теориям можно отнести: теорию планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); теорию проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М. И. Махмудов и др.); теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Теория планомерного формирования умственных действий (ТПФУД).

Данная теория преимущественно рассматривает процесс усвоения знаний, который представляет интериоризацию этих знаний (переход их из внешнего плана во внутренний). Гальперин, Талызина и другие авторы ТПФУД утверждали, что успешность обучения связана с качественным прохождением учеником пяти последовательных этапов в усвоении материала.

• 1. Предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения.
• 2. Формирование развернутого действия в материальном виде, т. е. во внешнем плане.
• 3. Формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого.
• 4. Формирование действия во внутренней речи.
• 5. Переход действия во внутренний мыслительный план.

Большое значение в рамках этой теории уделяется организации первого этапа — предварительного ознакомления с процедурой выполнения действия, т. е. формирования ориентировочной основы действия. Однако далеко не всегда начало обучения связано с предметным восприятием, а формируемые знания могут и вовсе не иметь материальных форм существования.

Теория проблемного обучения. Одно из основных положенийэтой теории состоит в том, что проблемная ситуация как познавательная задача, характеризующаяся противоречием между имеющимися знаниями и предъявляемыми требованиями, вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий, актуализации имеющихся знаний и способов обработки информации, творческого подхода.

Проблемное обучение включает в себя следующие этапы: осознание проблемной ситуации; анализ ситуации и формулировка проблемы; решение проблемы в форме выдвижения, смены и проверки гипотез; проверка решения. Такое обучение способствует развитию творческого мышления и самостоятельности, обеспечивает прочность знаний, так как эмоционально по своей природе. Однако проблемное обучение не может быть единственным видом построения образовательного процесса, так как репродуктивные методы обучения более экономичны при усвоении значительной части школьной программы (аксиомы, факты и т. п.).

Элементы проблемного обучения могут применяться уже в дошкольном образовании. Опираясь на исследования А. В. Запорожца, Г. Д. Лукова и Н. Н. Поддъякова, в которых экспериментально было показано, что дошкольники могут осознавать противоречивость своих суждений, Н. Е. Веракса рассматривает в качестве условия развития детского мышления использование противоречивых проблемных ситуаций (ППС). Роль ППС заключается в том, что ребенку открывается не просто ограниченность его знаний, а относительность средств познавательной деятельности. Н. Е. Веракса считает, что «целесообразно вводить ППС в систему обучения, т. е. ставить вопрос о противоречивом проблемном обучении».

Теория учебной деятельности строится на сформулированном Выготским основном принципе современной дидактики о ведущей роли обучения в развитии личности и, следовательно, предполагает создание системы развивающего обучения.

Такое обучение отличается от традиционного главным образом направлением познавательной деятельности обучающихся. Если в существующей образовательной системе это направление от частного к общему, от единичного к целому, от конкретного к абстрактному, то в системе развивающего обучения это направление от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Совершенно очевидно, что осуществление таких различных направлений в организации учебной деятельности будет по-разному влиять на психическое развитие обучающихся. Давыдов считал, что традиционная система обучения формирует в первую очередь эмпирическое мышление, а развивающее обучение — теоретическое мышление. Разрабатывая методологические основы системы развивающего обучения, Давыдов и Эльконин опирались на положение Выготского о том, что обучение свою ведущую роль в интеллектуальном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Они утверждали, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и при этом важно формировать определенные виды деятельности, в которых такие знания включены как отдельные элементы.

Основными принципами развивающего обучения являются следующие положения.

Стадии обучения должны соотноситься с этапами психического развития.

Управлять темпами и содержанием развития можно посредством организации обучающего воздействия.

Ученики должны получать знания не в готовом виде, а устанавливать условия их происхождения как способов деятельности, т. е. обучение следует рассматривать как преобразующе-воспроизводящую деятельность обучающихся.

Одной из важнейших мыслительных операций в обучении является моделирование. Предметные, графические или знаковые модели позволяют изучать существенные свойства и связи явлений.

Разработанная Давыдовым и Элькониным система развивающего обучения сегодня активно внедряется в практику школьного обучения.

Несмотря на различные концепции обучения, можно обнаружить и описать общую логику учебного процесса.

Принципиальная схема познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие. На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменить содержание восприятия. Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение).

Мышление тесно связано с восприятием, сознательно воспринимать предмет — значит обозначить его во внутреннем плане, соотносить с определенной группой, классом и т. д.

Понимание заключается в установлении связей между новым материалом и ранее изученным, а это является основанием для более глубокого и разностороннего учебного материала.

Осмысление изучаемой информации происходит при участии общеучебных умений и навыков, опирается на приемы и способы умственной деятельности, в основе которой лежат сложные мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, классификация и систематизация. Осмысление учебного материала, сопровождаемое выделением социального значения этого материала, его практической и личностной значимости, приводит к формированию у учащихся определенного отношения к изучаемому материалу и процессу познания в целом.

Обобщение следует за осмыслением и характеризуется выделением и систематизацией наиболее существенных признаков предметов и явлений. На этом этапе происходит переход от уяснения смысла к определению понятия. Так как научные понятия всегда абстрактны и в них фиксируются отвлеченные от конкретных предметов и явлений признаки и свойства, ознакомление с научными понятиями развивает личность обучающегося, приводит к формированию у них суждений, умозаключений, а затем и к самостоятельным выводам и доказательствам.

Применение знаний на практике. Умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических задач в отдельных ситуациях учебно-познавательной деятельности актуализирует и развивает такую мыслительную операцию, как конкретизация. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример, а в дальнейшем помогает использовать знания в ситуациях внеучебной деятельности. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному. Эффективность закрепления полученных знаний, формирование умений проверяется практикой.