Педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся: на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования

Актуальность исследования. Процессы глобализации, становление постиндустриального, информационного общества поставили перед школьным образованием новые задачи. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» ориентирует педагогов на формирование у школьников ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности.

Роль школы в решении этих задач определена в современных образовательных стандартах и примерных программах основного общего и среднего (полного) общего образования по всем учебным предметам, в том числе и по истории. Сегодня учитель призван не только сформировать у учеников системные знания по различным школьным дисциплинам, но и научить применять усвоенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, создать условия для становления у учащихся гражданской позиции, готовности к жизни в поликультурном динамично развивающемся мире, способных адаптироваться к меняющимся условиям труда и производства.

Однако, новые образовательные стандарты и программы различных школьных курсов ориентируют учителя на целенаправленное развитие предметного мышления, информационных и интеллектуальных умений школьников, формирование навыков предметного познания, создание целостных представлений по изучаемой дисциплине, но в массовой школьной практике по-прежнему преобладает ориентация на формирование знаний. Так на уроках истории создание представлений об истории человечества как целостном процессе, о взаимосвязи различных уровней протекания исторического процесса сегодня затруднено, ввиду того, что курс региональной истории нередко изучается изолированно, вне методологической и содержательной связи с курсами зарубежной и отечественной истории. Очевидно, для успешного решения задач модернизации образования необходимы новые подходы к конструированию содержания школьных предметов, совершенствование технологий и методик обучения.

Одним из вариантов комплексного решения задач современного школьного образования являются учебные проекты, позволяющие осуществлять как межпредметную, так и внутрикурсовую интеграцию. Проекты, интегрирующие курсы зарубежной, отечественной, региональной и локальной истории позволяют рассматривать региональную историю одновременно и как часть истории России, и как часть всемирной истории в оппозициях «часть — целое», «общее — особенное». При выполнении таких проектов, региональная история понимается как один из уровней протекания исторического процесса (всемирная история — история России — региональная история — локальная история).

Метод проектов был предложен во второй половине XIX в. Дж. Дьюи и детально разработан В. X. Килпатриком. По их замыслу, учебная деятельность должна основываться на интересах и личном опыте школьников, способствовать расширению опыта практической деятельности, формировать у учащихся способность к самообучению. Сущность метода проектов состоит в том, что в процессе обучения дети сами определяют конкретную интересующую их практическую цель, составляют (проектируют) план ее достижения, самостоятельно осуществляют деятельность, а затем представляют ее результаты.

В 20-е гг. XX в. идеи Дж. Дьюи оказали значительное влияние на педагогику европейских стран и России. Метод проектов приветствовали Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский и С. Т. Шацкий. При создании новой системы образования в советской России концептуальные идеи Дж. Дьюи рассматривались как методологическая основа политехнической школы. В школьном и вузовском образовании в России 20-х гг. активно применялся метод проектов и его вариации — Дальтон-план, Виннетка-план.

Политические изменения в СССР 30-х гг. привели к реформированию всей системы образования. Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. подвергло критике метод проектов и идеи Дж. Дьюи, положило конец применению в практике советской школы. В последующие годы, несмотря на осуждение метода проектов, в советской педагогике изучались и использовались в практике обучения отдельные его элементы: организация исследовательской работы, самостоятельной, в том числе творческой деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время, игровые формы обучения и др. Сохранение внимания к составляющим проектной деятельности позволило накопить опыт их использования, обеспечило быстрое и успешное возрождение метода проектов.

Новый всплеск интереса к проектной деятельности в обучении пришелся на 90-е гг. XX в. Были переосмыслены психолого-педагогические основы метода учебных проектов, накоплен значительный практический опыт обучения производственным технологиям, информатике, математике, изобразительному искусству, физике, химии, русскому языку, литературе, биологии, географии, иностранному языку, граждановедению, основам безопасности жизнедеятельности посредством организации проектной деятельности школьников. Метод проектов активно используется в системе дополнительного образования и во внеурочной деятельности.

За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом специальных исследований. В работах Т. Е. Веденеевой, Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, Н. И. Прокопьевой, В. Д. Симоненко, И. Д. Чечель раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности школьниковизучены психологические аспекты проектной деятельности школьников Г. А. Зимней, Н. В. Матяшохарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из них В. В. Гузеевым, И. С. Сергеевым, Н. И. Пак, JI. Б. Хегайпредложены различные подходы в оценивании проектной деятельности Н. П. Капустиным, Т. Г. Новиковой,.

П. И. Третьяковым, М. В. Чановой, Т. И. Шамовойрассмотрены особенности проектной деятельности на уроках истории А. В. Клименко, Г. А. Кропаневой, М. Кушнеревой, В. Н. Мачехиной, О. А. Подколзиной.

В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Таким образом, на рубеже XX—XXI вв. метод проектов понимается не только как один из способов организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся («метод обучения»), а как целостная «педагогическая технология», обладающая педагогическим потенциалом, подразумевающая обоснованную систему приемов и форм деятельности учителя и учащихся на различных этапах реализации учебного проекта, сформулированные критерии оценки результатов проектной деятельности.

Технология учебных проектов вызывает большой интерес у учителей всех школьных предметов. Вместе с тем, современный этап использования метода проектов на уроках истории и во внеурочной деятельности по предмету может быть обозначен как этап накопления и популяризации удачного педагогического опыта. Процесс формирования проектной деятельности в обучении истории до сих пор не являлся предметом специального исследования. Недостаточная разработанность теоретических основ организации проектной деятельности на уроках истории затрудняет осмысление учителями собственного опыта, определение перспектив развития проектной деятельности школьников.

Анализ состояния школьной практики формирования проектной деятельности учащихся в том числе и при изучении истории позволяет сделать вывод о том, что современная школа не в полной мере реализует педагогический потенциал метода проектов как личностно ориентированной технологии обучения. Значительная часть школьников, имеющих опыт участия в осуществлении учебных проектов по истории, демонстрирует низкий уровень сформированности знаний о единстве исторического процесса, слабо осознает значимость проектной деятельности и полученных результатов для повседневной жизни.

Учителя наибольшие сложности испытывают при организации проектной деятельности на уроках региональной истории. По данным нашего опроса, успешные проекты, реализованные в последние годы учителями г. Новосибирска и Новосибирской области, по принадлежности к школьным курсам истории распределились так: в курсе истории России — 59%, всеобщей истории — 13, региональной истории («История Сибири») — 6%, межкурсовые проекты — 6, межпредметные -16%. Существует проблема эффективной диагностики результатов проектной деятельности школьников на уроках истории.

Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в сфере школьного исторического образования. Это противоречия между:

— потребностью общества в гражданах, владеющих ключевыми социальными компетенциями, способных применять усвоенные знания и умения в практической повседневной деятельности, имеющих опыт творческой деятельности и личной ответственности, и направленностью современной массовой практики обучения истории преимущественно на формирование знаний и умений, часто без актуализации личного социального опыта школьников, его дальнейшего развития;

— сформулированными в нормативных документах задачами школьных курсов истории по формированию целостных представлений о мире, месте человека в нем, и возможностями школьного исторического образования в решении этих задач, в частности, ввиду недостаточной методологической и содержательной согласованности курсов зарубежной, общероссийской и региональной истории;

— достигнутым уровнем изученности вопроса о формировании проектной деятельности школьников в педагогической науке и отсутствием специальных исследований, раскрывающих особенности организации проектной деятельности на уроках истории, определяемые спецификой гуманитарного исторического познания, целями и содержанием школьных курсов истории, психологическими особенностями восприятия истории школьниками разного возраста;

— стремлением и потребностью учителей истории организовывать проектную деятельность при изучении всех школьных курсов истории и недостаточным владением технологией организации проектной деятельности, особенно при изучении региональной истории, незнанием, как организовать эту деятельность методически грамотно и эффективно.

Проблема, лежащая в основе данного диссертационного исследования, заключается в необходимости научного обоснования педагогических условий формирования проектной деятельности школьников в обучении региональной истории, понимаемой как часть истории России и всемирной истории, а также как один из уровней протекания исторического процесса.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования проектной деятельности школьников в обучении региональной истории определила выбор темы исследования — «Педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования)».

Объект исследования — учебная проектная деятельность школьников.

Предмет исследования — педагогические условия формирования проектной деятельности школьников на примере изучения курса региональной истории «История Сибири».

Цель исследования: определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования проектной деятельности в обучении региональной истории.

Гипотеза исследования: проектная деятельность школьников при изучении курса региональной истории станет более эффективной, чем в нынешнем массовом опыте, средством развития познавательного интереса, комплекса информационных умений, будет способствовать формированию знаний о единстве исторического процесса, развитию умения применять усвоенные знания в практической деятельности и повседневной жизни, если при ее организации в обучении региональной истории будут в комплексе соблюдены следующие условия:

— определение и постановка социально и/или личностно значимой проблемы каждого учебного проекта;

— ориентация деятельности школьников по выполнению учебного проекта на получение результата («продукта проекта»), имеющего практическую и/или теоретическую значимость;

— выбор темы учебного проекта, структурирование его содержательной части с ориентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса (всеобщей истории, истории России, региональной истории в оппозициях «часть — целое», «общее — особенное») и следовательно интеграцию знаний из различных курсов истории;

— поэтапное выполнение учебного проекта;

— осуществление промежуточной и итоговой диагностики результатов работы над проектом в единстве содержательной и деятельностной составляющих;

— презентация хода и результатов учебного проекта.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

1. На основе изучения состояния исследования проблемы формирования проектной деятельности учащихся в педагогической теории определить теоретические предпосылки формирования проектной деятельности учащихся в обучении истории.

2. Охарактеризовать современную практику формирования проектной деятельности в образовательном процессе школы.

3. Определить и проанализировать педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся.

4. Экспериментально проверить педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся в обучении региональной истории.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

— теоретические основы содержания образования (Б. П. Есипов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

— психологическая теория деятельности, положения возрастной психологии (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.);

— педагогические концепции и технологии личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, М. И. Махмутов, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.);

— концептуальные положения о развитии познавательной деятельности учащихся в процессе школьного обучения истории (Л. Н. Алексашкина, Л. Н. Богоявленский, Е. Е. Вяземский, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец и др-);

— педагогический принцип региональное&tradeв образовании (О. Ю. Стрелова, В. А. Зверев, Ф. С. Кузнецова и др.);

— концепции проектного обучения (Дж. Дьюи, У. X. Килпатрик, И. А. Зимняя, В. В. Гузеев, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, И. Д. Чечель и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературысравнительный анализ учебников и учебных пособий школьных курсов региональной историимоделирование процесса обучения региональной истории с использованием учебных проектов на уровне целей, содержания, способов организации познавательной деятельности учеников, а также способов проверки результативности проектов. Теоретическая часть исследования подкреплялась осмыслением эмпирического материала, который был получен в ходе личного преподавания, педагогических наблюдений, локальных экспериментов, обобщения результатов анкетирования учителей, учеников, родителей, результатов выполнения учениками диагностических заданий.

Экспериментальная база исследования включала учебные заведения разных типов города Новосибирска и Новосибирской области. Констатирующий эксперимент проводился в 5−9 классах МОУ СОШ № 3, 28, 79, 98, 140, 142, 156, 189, 195, 202, гимназии № 7 «Сибирская гимназия» и № 11 г. Новосибирска, Чикской средней школы № 7 Коченевского р-на, Елбанской средней школы Маслянинского р-на Новосибирской обл.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе (2001;2002 гг.) изучалась научная литература по философским, историко-методологическим, психологическим, педагогическим и методическим аспектам проблемы, анализировались учебно-методические комплексы курсов региональной истории. Проводилось изучение практики использования метода проектов в обучении всеобщей истории, истории России, истории Сибири в 5−11 классах. Проведено анкетирование учителей истории, учащихся и их родителей в г. Новосибирске и Новосибирской обл. Это позволило определить теоретические основы организации проектной деятельности в курсе региональной истории, охарактеризовать массовую практику использования на уроках истории метода проектов и его элементов, выявить существующие противоречия в организации проектной деятельности в обучении истории.

На втором этапе (2002;2004 гг.) была разработана и апробирована экспериментальная методика организации проектной деятельности на уроках истории Сибири. В ходе формирующего эксперимента проверялись педагогические условия организации проектной деятельности в обучении региональной истории, проводился анализ и обсуждение данных, полученных участниками эксперимента.

На третьем этапе (2004;2005 гг.) уточнялись отдельные элементы экспериментальных учебных проектов, осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершалось научное обоснование основных положений исследования, оформлялся текст диссертации.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели и задачам работы, достаточным объемом выборки в проведении опытной экспериментальной работы. Исследование проводилось на материале курса «История Сибири», обеспечивающего реализацию регионального компонента в школах города и области. На всех этапах эксперимента в нем были задействованы 32 учителя школ города и области с общим стажем работы от 3 до 38 лет и опытом преподавания курса истории Сибири от 1 года до 15 лет. Был проанализирован и обобщен многолетний опыт самого исследователя. Автор принимал активное участие в эксперименте, руководил группой учителей-экспериментаторов и студентов исторического факультета Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ), участвовавших в осуществлении эксперимента.

Результаты эксперимента выявлялись и уточнялись путем наблюдения за деятельностью учителей и учащихся на уроках истории Сибири. Выводы экспериментальной части исследования сформулированы на основе анализа письменных работ и устных ответов учащихся. Важным звеном в эксперименте стали отсроченные задания, срезовые работы, проводимые на различных стадиях эксперимента. В ходе исследования было проанализировано 856 анкет учащихся 7−11 классов, 585 ученических работ, проанкетировано 65 учителей истории, 100 родителей.

Научная новизна и теоретическая значимость. Автором обобщен имеющийся опыт организации проектной деятельности, выявлена специфика использования метода проектов в современных условия при изучении различных школьных предметов. Выделены основные процессуальные характеристики метода проектов на современном этапе обучения. Прослежена эволюция метода проектов с момента его зарождения до современности. Теоретически обоснован педагогический потенциал проектной деятельности. Впервые проектная деятельность рассмотрена в качестве способа организации обучения истории как гуманитарной науки, позволяющего решать задачи современного школьного исторического образования, сформулированные в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» и в новых образовательных стандартах. Раскрыты сущностные характеристики проектной деятельности при изучении истории, определяемые спецификой гуманитарного познания, целями и содержанием школьных курсов истории, психологическими особенностями восприятия истории школьниками разных возрастов, логикой процесса обучения.

Определены теоретические основы формирования проектной деятельности школьников в обучении истории: выявлены возможности метода проектов в решении задач современного школьного исторического образования, охарактеризованы виды учебных проектов, их возможное историческое содержание и этапы выполнения, предложены показатели проверки результативности учебных проектов по истории. Охарактеризованы особенности проектной деятельности школьников при изучении региональной истории.

Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель организации проектной деятельности школьников при изучении региональной истории, выявлены педагогические условия ее эффективного использования при изучении истории региона.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его научные положения и теоретические выводы применены на практике при создании комплекса интегрированных учебных проектов к курсу «История Сибири». Составлены технологические карты проектов по истории Сибири, интегрирующих школьные курсы региональной, российской и зарубежной историиразработаны диагностические материалы, позволяющие организовать проверку и оценку результатов выполнения учебного проекта учеником, проектной группой, учителем, внешним экспертом.

Выявлены возможности учебно-методического комплекта «Сибирь: 400 лет в составе России» в организации проектной деятельности. На основе изучения педагогических и методических публикаций, изучения и обобщения опыта учителей г. Новосибирска и Новосибирской обл. по реализации учебных проектов в обучении составлен каталог проектов, используемых в обучении истории.

Проведена апробация разработанных учебных проектов, осуществлен анализ результатов выполнения учебных проектов при изучении региональной истории, выявлена позитивная динамика основных показателей развития познавательного интереса, комплекса информационных, интеллектуальных и проективных умений, представлений о взаимосвязи региональной, российской и мировой истории. По итогам исследования подготовлено методическое пособие для учителей истории «Проектная деятельность школьников на уроках региональной истории».

Разработанные методические материалы могут использоваться как при изучении самостоятельного курса «История Сибири», так и при инкорпорировании региональной истории в курс истории России. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при разработке и корректировке учебных пособий, методических и дидактических материалов по курсам истории любого региона страны, в вузовском курсе «Теория и методика обучения истории» и при чтении соответствующих спецкурсов, проведении спецсеминаров в педагогических вузах, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация результатов исследования. Методические разработки учебных проектов использовались в преподавании курса «Теория и методика обучения истории» в НГПУ, а также учителями экспериментальных школ. Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на методологических семинарах научно-исследовательской лаборатории исторического образования и региональной истории НГПУ, семинарах учителей Октябрьского района г. Новосибирска, Коченевского р-на Новосибирской обл., а также на семинаре директоров школ Новосибирска.

Результаты теоретических и прикладных исследований обсуждались на всероссийских научно-практических конференциях в Новосибирске (2000 г.) и Екатеринбурге (2002), на межрегиональной научно-практической конференции в Москве (2004), региональных научно-практических конференциях в Барнауле (2003), в Новосибирске (2003, 2004,2005 гг.).

Практический опыт осуществления проектной деятельности на уроках истории был представлен в рамках конкурса «Учитель года», в котором успешно участвовал экспериментатор (2003 г.), на районных и городских научно-практических конференциях Новосибирского научного общества учащихся «Сибирь» по истории (2003;2005 гг.), где были представлены исследовательские проекты учащихся.

Исследовательская работа автора в составе научного коллектива поддержана Российским гуманитарным научным фондом: получен грант на 2004 г. № 04−06−65 001 а/Т. Завершенная диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры отечественной истории НГПУ и рекомендована к защите.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы МОУ СОШ г. Новосибирска № 98, 195 и школ Новосибирской обл.: Чикской средней школы № 7 Коченевского р-на и Елбанской средней школы Маслянинского р-на.

На защиту выносятся:

— сформулированные автором педагогические условия организации проектной деятельности школьников при изучении региональной истории, в которые во взаимосвязи входят: 1) актуализация личного социального опыта школьников в единстве знаний, умений, ценностных представлений посредством определения и постановки социально и/или личностно значимой проблемы каждого учебного проекта- 2) ориентация деятельности школьников по выполнению учебного проекта на получение результата («продукта проекта»), имеющего практическую и/или теоретическую значимость- 3) выбор темы учебного проекта, структурирование его содержательной части с ориентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса (всеобщей истории, истории России, региональной истории в оппозициях «часть — целое», «общее — особенное») — 4) поэтапное выполнение учебного проекта- 5) осуществление промежуточной и итоговой диагностики результатов работы над проектом в единстве содержательной и деятельностной составляющих- 6) презентация хода и результатов учебного проекта на всех этапах его выполнения.

— комплекс учебных проектов по курсу «История Сибири», интегрирующий курсы всемирной, отечественной и региональной истории, включающий: 1) технологические карты интегрированных учебных проектов для учащихся 59 классов- 2) диагностические материалы, позволяющие выявить и оценить результаты выполнения учебного проекта различными участниками проектной деятельности- 3) методические рекомендации для учителя истории по формированию проектной деятельности школьников в обучении истории.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Выводы по второй главе.

Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования проектной деятельности проходила в школах разных типов Новосибирска и Новосибирской обл. при изучении учащимися 7−9 классов курса «История Сибири». Контрольные классы изучали курс истории Сибири по традиционной методике обучения с использованием элементов проектной деятельности, а экспериментальные выполняли интегрированные учебные проекты.

Выбор периода экспериментального обучения (7−9 классы) объясняется его совпадением с одним из этапов школьного образования (основная школа) и с периодом возрастного развития школьников (подростковый возраст), а также структурой школьных курсов региональной истории. Эксперимент проходил в три этапа: начальный — 7 класс, промежуточный — 8 класс, заключительный — 9 класс.

Основной целью экспериментального обучения была проверка влияния обоснованных педагогических условий формирования проектной деятельности школьников при изучении региональной истории на развитие познавательного интереса школьников, формирование знаний о единстве исторического процесса, на развитие информационных умений, применение усвоенных знаний в практической деятельности и повседневной жизни, а также на формирование умений проектной деятельности.

Наличие социально и личностно значимой проблемы проекта как важное условие формирования проектной деятельности обеспечивалось наличием различных форм работы, средств обучения и приемов. Так, на первом этапе эксперимента актуализация изучаемого материала осуществлялась путем беседы с учащимися о необходимости знаний о жизни людей в древности и ценностного отношения к образу жизни и культуре других народов. Для актуализации значимости изучаемого материала были организованы экскурсии в краеведческие музеи города и области с посещением экспозиций «Наш край в древности», посещение ботанического сада. Создание сборников стихов по изученному материалу, «издание» его совместно с родителями учащихся продемонстрировало личностную значимость осуществления проекта. Учитель обращался к уже имеющимся знаниям учащихся о древней культуре других народов (египтян, греков, славян, сибирских аборигенов). Школьникам предлагалось выступить в роли иностранца-путешественника, побывавшего в чужих странах. Выступавшие в этой роли ученики, как правило, использовали собственный опыт путешествий с родителями в Египет, Грецию, Италию. Привлекались также знания учащихся, полученные на уроках иностранного языка и др. На втором этапе эксперимента, при сравнении средневековых городов, учащиеся уже в большей степени самостоятельно приводили примеры из истории европейских, российских и сибирских городов, в которых они уже побывали в путешествиях с родителями, выделяли особенности видения иностранцами культуры другой страны. Так имеющиеся знания о современных городах вывели учащихся на изучение истории этих городов, на их сравнение.

В 9 классе, на заключительном этапе эксперимента, для актуализации социального и личного опыта школьников при постановке проблемы проекта использовались родословные учащихся, которые они уже составляли в курсе изучения истории Сибири. На основе имеющихся родословных, а также собранных воспоминаний о жизни членов семей в разные исторические периоды учитель проводил беседу о значимости изучения советской истории. В проекте «Мир, СССР, Сибирь в 1960;е гг.» «приблизить» исторический материал к учащимся позволяла личная заинтересованность в нем родных: бабушек, дедушек, родителей. Участие в проекте родственников и близких людей школьников являлось средством обеспечения условия личностно значимой проблемы.

Условие ориентации деятельности школьников по выполнению учебного проекта на получение результата, имеющего практическое или теоретическое значение, обеспечивалось уже с подготовительного этапа эксперимента через алгоритм деятельности проектной группы. Учитывая возрастные и психологические особенности учащихся, детям предлагался проект, результат которого будет воплощен предметно — он предусматривал изготовление орудий труда и оружия древнего человека. Освоение опыта деятельности древнего человека современными школьниками имело практический смысл, могло пригодиться в жизни — в походах, путешествиях и т. п. В 7 классе учитель предлагал учащимся задуматься над вопросом: где и кому может пригодиться их результат труда, а также обсудить всем членам группы, зачем они выполняют проект, предложить варианты его применения. При организации работы в группах с этой целью применялся «мозговой штурм». В ходе выполнения проекта, на всех трех его этапах, участники проектных групп могли вносить предложения по практическому применению результатов их труда.

На втором этапе эксперимента восьмиклассники практически самостоятельно могли сформулировать значимость своей работы, но, как и на первом этапе, она пока ограничивалась личными перспективами — выделялась собственная значимость выполняемого проекта. Результаты проекта участники первого и второго этапов эксперимента по рекомендации учителя представляют на школьном вечере истории, макеты городов используются учителем на уроках истории в других классах.

На завершающем этапе ученики 9 классов являются инициаторами создания личных семейных архивов (реальных и виртуальных), которые будут демонстрироваться на школьном вечере истории. Проводится занятие в форме конференции на тему «Мир в период «холодной войны» «, где используется исторический материал подготовленных проектов. На уроках истории учащиеся формулируют проблемы, решение которых продолжит реализованный проект (индивидуальные исследовательские проекты, впоследствии представленные на научно-практических конференциях школьников в районе, городе, области). «Продукты» проекта становятся востребованными не только лично участниками его выполнения, не только на уроках истории, но и учащимися других классов, школ, на занятиях по другим предметам.

Условие выбора темы проекта, структурирования его содержательной части с ориентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса, на интеграцию знаний из различных курсов истории являлось центральным в реализации проектов. Для обеспечения этого условия во время эксперимента на уроках учитель обращал учащихся к уже изученным в различных курсах истории темам. В этом хорошо помогали школьные учебники по истории Древнего мира и средних веков, истории Сибири. Для создания наиболее полной картины жизни и занятий древнего человека использовались изображения орудий труда, оружия, предметов обихода, их описание в учебнике. В классе был организован просмотр слайдов по культуре древних людей, проживавших в различных частях земного шара.

В 7 классе в курсе истории Сибири учитель обращался к знаниям семиклассников по истории Древнего мира и средних веков. Для этого использовался прием «мозгового штурма» в парах, после которого учащиеся предлагали свои ответы на вопрос об источниках знаний иностранцев о Сибири в древности и средневековье. На втором этапе эксперимента беседа учителя с учащимися по обобщению уже имеющихся знаний школьников из курса истории Древнего мира и средних веков по проблеме средневековых городов переросла в самостоятельно предложенную и заполненную таблицу по истории средневековых городов. Для выявления линий сравнения средневековых городов, создания образной картины «жизни» средневекового города в различных регионах земного шара на втором этапе учитель использовал наглядный материал: картины, репродукции, реконструкции, изображающие средневековый европейский город, ярмарку, сибирский острог, города центральной части России из учебников по истории средних веков, истории России, истории Сибири, рабочей тетради по истории Сибири и альбомов по истории культуры.

На третьем, завершающем этапе эксперимента структурирование содержательной части проекта с ориентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса, интегрирование знаний из различных курсов истории осуществляется в результате применения приема «вызова». Учащимся предлагаются три семейные фотографии периода 1950;х гг., на которых запечатлен быт семей, проживающих в различных регионах мира, а именно — западноевропейской семьи, советской семьи москвичей и новосибирской советской семьи (городской или сельской). Учащимся нужно назвать время, места, где были сделаны фотографии, пояснить свой ответ и предположить, почему фотографии, сделанные в одно и то же время, изображают совершенно разные уровни благосостояния и формы жизни людей. Так на основе постановки проблемы возможно осуществление интеграции знаний из различных курсов истории.

Для реализации условия поэтапного выполнения проекта в 5 классе учитель предлагал воспользоваться планом (алгоритмом) работы над проектом — «Звездочкой обдумывания». Первоначально учащиеся совместно с учителем знакомились только с несколькими «лучиками» звездочки, ориентирующими на постановку проблемы проекта, подбор источников информации, необходимой для реализации проекта, на определение средств и формы презентации результатов выполнения проекта. Для наглядности звездочка изображалась на доске, на каждом «лучике», поясняя, учитель записывал этапы деятельности учеников в проекте. В 7 классе к уже знакомым пунктам плана («лучикам») работы над проектом добавлялось еще распределение ролей в проекте (творческих и организационных). В 8 классе учащимся предлагалась целая система алгоритмов работы над проектом, усложненная форма «звездочки обдумывания» (памятка работы лидера группы, проектной группы, памятка презентации). Памятки были распечатаны и предложены проектным группам. Этими алгоритмами учащиеся пользовались и при выполнении последующих проектов и, как показало наблюдение, на уроках по другим предметам. В 9 классе при выполнении проекта «Мир, СССР, Сибирь в 1960;е гг.» участники проекта уже без напоминания и помощи учителя использовали алгоритмы действий, корректировали их, вносили необходимые изменения, составляли собственные памятки.

На начальном этапе эксперимента условие промежуточной и итоговой диагностики реализовывалось с определенными трудностями. Это объясняется тем, что учащиеся привыкли к традиционной системе оценивания по конечному результату труда и по 5-балльной шкале. Поэтому сначала, в первом проекте, учитель предлагал устно прокомментировать собственную деятельность и деятельность товарищей в работе над проектом. При выставлении оценки презентации результатов и работы над проектом члены других групп оценивали результат с помощью цветных жетонов («красный» — отлично, «синий» — хорошо, «зеленый» — удовлетворительно, «коричневый» — сложно оценить, необходимо доработать результат проекта). Предлагалось оценить по номинациям работу отдельных членов проектной деятельности (лучший сценарист, художник, оператор, дизайнер, историк, археолог, оратор и др.).

В дальнейшем осуществление данного условия происходило с помощью предложенных учителем «Листов оценки деятельности учащихся над проектом». На первом и втором этапах эксперимента ученики при оценивании деятельности больше внимания уделяли конечному продукту и меньшетому, что они научились делать, т. е. общеучебным и предметным умениям. На оценивание влияли личная симпатия и антипатия учеников. Чтобы добиться объективности оценивания, в период презентации результатов и деятельности проектантов учитель предлагал учащимся устно прокомментировать поставленную оценку, на это была направлена и работа группы экспертов, которая делала обобщение по работе над проектом.

Промежуточная диагностика результатов работы над проектом на начальном этапе заключалась в личной беседе с каждым членом группы. Учитель проводил консультации с проектантами, отслеживал выполнение индивидуального задания и задания проектной группы, давал советы — над чем необходимо еще поработать. На втором этапе эксперимента, в 8 классе, связь учителя с каждым членом проектных групп оставалась действенной, но параллельно с этим был организован контроль работы над проектом через лидеров групп. Выполнение проекта становилось, таким образом, в высокой степени самостоятельным. При завершении эксперимента ученики обращались за помощью и советом к учителю при возникшей необходимости. Учитель оценивал работу каждого и группы в целом с помощью наблюдения, данных индивидуальных карт оценивания деятельности участников реализации проекта, листов оценки проектной деятельности внешним экспертом, в ходе консультаций учащихся и присутствуя на итоговой презентации.

Большее внимание в период эксперимента уделялось самому популярному и любимому, по словам самих учащихся, элементу проектной деятельности — презентации хода и результатов учебного проекта. В начале эксперимента учитель рассказал о важности представления выполненного труда, привел примеры применения результатов, полученных участниками проектной деятельности в 5 и 6 классах, показал «продукты» проектов, которые выполняли школьники других классов, а также обозначил важность их труда («результаты также будут применяться при изучении истории и, возможно, других школьных предметов в других классах»). Учащиеся 5−7 классов имели возможность присутствовать на презентации результатов проектов старшеклассников на школьных вечерах истории, научных конференциях учащихся.

Первый и второй этапы эксперимента показали увлеченность учащихся подготовкой к презентации и ее осуществлением не только в собственном классе, но и в других классах и в школе. На начальном этапе преобладали зрелищные формы презентации (инсценировки жизни древнего человека, средневекового города), материализованные результаты (изготовленные орудия труда, оружие, посуда, тканое полотно, макеты пирамиды, средневекового города, острога). К концу эксперимента предметом презентации стали интеллектуальные выводы, обобщения (таблицы, схемы), представленные в исследовательских текстах, файловых папках, творческих работах (журнал, газета, телепередача). Реализация данного условия тесно сочеталась с наличием условия личностной и социальной значимости выполнения проекта. На завершающем этапе школьники уже самостоятельно приглашали на презентацию результатов проекта родственников, а также привлекали их к участию в проекте, делали их реальными героями исследования. Результаты исследований презентуются не только на уроках истории в школе, но и имеют выход в масштабах города: практикуется участие в районных, городских научно-практических конференциях школьников, выступление по городскому и региональному радио и телевидению.

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальных классах происходило развитие информационных умений, развивался познавательный интерес школьников к урокам истории, формировались знания об единстве исторического процесса посредством интеграции различных курсов истории, развивалось умение применять усвоенные знания в практической деятельности и повседневной жизни, а также умения проектной деятельности.

Повышение познавательного интереса школьников в процессе проектной деятельности выражалось в желании участвовать в таких видах деятельности, которые дают возможность самостоятельно мыслить, рассуждать, вести дискуссии, выражать собственную точку зрения (работа с историческим источником, участие в дискуссиях и др.). В течение эксперимента менялось число активных участников выполнения проекта — от большей активности на этапе презентации результатов проекта до активности участников эксперимента в ходе подготовки проекта и постановки проблемы. Эксперимент показал, что учащиеся и контрольных, и экспериментальных классов осознают важность изучения истории в школе. По данным опроса учащихся, на начальной стадии эксперимента наиболее важным из всех курсов истории они считали курс истории России. К моменту завершения эксперимента учащиеся осознают важность и необходимость изучения всех курсов истории. Особенное значение придается курсу истории Сибири, поскольку, по мнению самих учащихся, этот курс помогает понять историю России и всеобщую историю, что обеспечивает мультиперспективное видение истории.

В ходе работы в экспериментальных классах расширился спектр источников информации, применяемых учащимися (от школьного учебника, энциклопедии и Интернета до самостоятельного сбора информации, привлечения полного круга исторических источников), что обеспечило развитие информационных умений школьников. В ходе эксперимента его участники не только использовали, но и осознали необходимость использования комплекса исторических источников (устных, письменных, вещественных).

Учащиеся контрольных классов продолжали привлекать в основном информацию из учебников, справочной литературы, Интернета, а исторические документы использовали в основном разрозненно. В то же время учащиеся экспериментальных групп к 9 классу приобрели опыт творческой деятельности, умения обобщать имеющиеся знания, видеть целостный исторический процесс, применять знания на практике, видеть перспективы своей работы.

К окончанию эксперимента учащиеся экспериментальных классов овладели достаточно большим кругом вариантов фиксации полученной информации. На начальном этапе это в основном самые простые формы (реферат, сочинение, письмо, сценка, таблица, рисунки), к окончанию экспериментаформы, требующие системного подхода в подаче материала, владения техническими средствами (компьютер, видеокамера, фотоаппарат, диктофон), которые также помогли развивать у учащихся отдельные профессиональные навыки (опрос респондентов, взятие интервью, написание статьи, верстка номера газеты, журнала, редактирование материала, дизайнерские способности и др.).

Наличие выделенных педагогических условий проектной деятельности также способствовало формированию у учащихся экспериментальных классов знаний о единстве разных уровней протекания исторического процесса (всеобщей истории, истории России, региональной истории).

Анализ результатов срезовых работ участников эксперимента показал, что первоначально учащиеся и контрольных, и экспериментальных классов затруднялись применять при изучении истории Сибири знания, полученные в курсе всеобщей истории и истории России. При выполнении проекта школьники использовали в основном заинтересовавшие их исторические знания по истории Сибири. Представить комплексные знания по всем курсам истории удавалось лишь немногим учащимся экспериментальных классов. К моменту завершения эксперимента ученики контрольных классов при выполнении заданий по-прежнему обращались в основном к общероссийской истории и частично к истории Сибири, истории своего города. Ученики же экспериментальных классов продемонстрировали умение применять в комплексе знания из различных курсов истории.

Осуществление проектов по региональной истории, нацеливающее школьников на рассмотрение истории региона и как части России, и как части мировой истории способствуют созданию представления о взаимосвязи исторических процессов в разных регионах мира, их общих чертах и особенностях. Изучение истории Сибири как составной части России и мира позволяет формировать более целостное представление об историческом процессе и его уровнях (всемирная история, история России, история региональная и локальная), учит школьников сравнивать исторические явления, рассматривать их в оппозициях «часть — целое», «общее — особенное». Так, в учебном проекте «Мир средневекового города» ученики выделяют общие и особенные черты сибирского города в сравнении с городами центральной части России и мира. В индивидуальном исследовательском проекте «Декабристы в моей родословной» девятиклассники через историю семьи товарища узнают о роли декабристов в развитии Сибири, о влиянии выступления декабристов на ход общероссийской историисемейная история дополнила целостную картину изучаемого периода.

В процессе изучения региональной истории школьники имеют возможность освоить приемы устной истории в процессе сбора источников по истории родного города, села, школы, улицы, семьи, освоить методы, используемые представителями разных направлений исторической науки и применить полученные в работе над проектом знания и умения в повседневной жизни.

Возможность применения усвоенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни, видение перспективы своей деятельности нарастало на протяжении всего эксперимента. На начальном этапе эксперимента учащиеся видели перспективы применения своего труда в пределах класса, собственной семьи, в других классах (сценка для младших школьников, написание книги по конкретному учебному предмету). В последующих классах учащиеся осознают значимость полученных знаний и умений, необходимость использования их на занятиях по другим школьным предметам (природоведение — знания о флоре и фауне родного края, периодах оледенения, о влиянии человека на окружающую средуиностранные языки — исторические знания о народах — носителях изучаемого языкатехнология — навыки работы с орудиями труда, технология изготовления сырьяинформатика — компьютерные базы данных и др.). Знания и умения, приобретенные учащимися в результате подготовки проекта, используются ими и в повседневной жизни — например, во время путешествий по стране и в зарубежные страны, помогают наладить контакты между одноклассниками, родственниками, людьми различных национальностей, жителями разных странJC концу эксперимента девятиклассники имели возможность продемонстрировать полученные знания и умения в форме исследовательских работ на научных конференциях школьников различных уровней и тем самым расширили границы применения результатов проекта до масштабов района, города, области. Участники эксперимента видят перспективы применения результатов проекта при выборе будущей профессии. Данные выводы позволяют говорить об эффективности экспериментальной методики.

Формирование умений проектной деятельности заключалось в развитии умений формулировать проблему, ставить цель работы, планировать деятельность, проводить исследование, презентовать ход и результаты деятельности на основе подготовленного материала, проводить самоанализ и рефлексию деятельности при осуществлении проекта.

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что в ходе экспериментального обучения учащиеся овладевают проективными умениями. Формирование названных умений в ходе эксперимента происходило разными темпами. Наиболее интенсивно развивались умения планировать деятельность в работе над проектом, представлять ход и результаты выполненного проекта. Эти успехи объясняются применением определенных средств и приемов, позволяющих овладеть данными умениями (использование простых и усложненных планов деятельности — «Звездочки обдумывания», «Памятки работы проектных групп» и др.).

Затруднения вызывала постановка целей работы, выделение проблемы изучаемого материала. Так, на начальном этапе эксперимента учитель полностью формулировал проблему изучаемой темы, ставил цели и задачи, тем самым, демонстрируя образец реализации умений проектной деятельности для учащихся. При реализации последующих проектов школьники также используют помощь учителя и «Памятку работы проектной группы», где представлены вопросы, позволяющие сформулировать цели и проблему рассматриваемой темы.

Умение проводить учебное исследование постоянно возрастало. Показателем этого является расширение круга источников информации и исторических источников по изучаемой проблеме (от учебников, энциклопедий, Интернета до использования комплекса исторических источников), а также развитие умения извлекать их них необходимую информацию (составление конспектов, беседа с учеными-историками, археологами, краеведами, проведение интервью).

Умение анализировать собственную деятельность нарастало, этому также способствовали используемые учащимися памятки работы проектной группы, отчет о проделанной работе, самоанализ. Если на первом этапе эксперимента преобладала субъективная оценка деятельности, личные симпатии и антипатии, предпочтения участников выполнения проекта, то к завершению эксперимента учащиеся более объективно стали оценивать собственную деятельность и работу товарищей, уровень приобретенных знаний, общеучебных и проективных умений.

К концу эксперимента у учащихся оставались незначительные сложности в выделении содержательных проблем проекта и формулировании целей предстоящей работы. Умение планировать собственную деятельность оставалось постоянным. Данная особенность формирования умения планирования своей работы объясняется наличием у школьников опыта такого рода деятельности, приобретенного в предшествующий период обучения. Умения постановки целей и проблематизации материала к началу эксперимента были для большинства учащихся новыми, этим и объясняются большие сложности в их формировании.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности разработанной нами экспериментальной методики формирования проектной деятельности на уроках истории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования подтвердили правильность рабочей гипотезы. Реализация педагогических условий формирования проектной деятельности на уроках истории способствует более эффективному, чем в массовом опыте, развитию познавательного интереса к изучению истории края, истории России и всеобщей историиформированию знаний об историческом процессе в единстве его уровней (мир — Россия — регион) — развитию информационных и проективных уменийспособности применять усвоенные знания в практической деятельности и повседневной жизни.

На основе изучения педагогических и методических исследований по проблеме формирования проектной деятельности были выделены этапы становления и развития метода проектов за рубежом и в России в период с XVI по XXI в. За это время метод проектов прошел путь становления от «теоретической разработки» до целостной педагогической технологии, направленной на получение учениками результата самостоятельной познавательной деятельности («продукта деятельности»), имеющего социальную и личностную значимость для учащихся. На сегодняшний день создана теоретическая база для широкого применения метода проектов в обучении всем школьным предметам, в том числе и в обучении истории.

Педагогический потенциал проектной деятельности наиболее полно отражает классификация проектов по доминирующему способу деятельности учащихся, включающая исследовательские, творческие, приключенческие, или игровые, информационные, практико-ориентированные проекты. В современной школьной практике, в том числе и в обучении истории, преобладают исследовательские, информационные, практико-ориентированные учебные проекты. Формой презентации результатов проектной деятельности выступает, как правило, подготовка текста исследовательской работы, книги, выпуск газеты, оформление экспозиции реального или виртуального музея, мультимедийная презентация.

В учебном проекте, в том числе и по истории, выделяются, как правило, три этапа, различающихся по целям, содержанию и приемам деятельности учителя и учащихся: ориентировочный (организационно-подготовительный), исполнительный (поисковый) и контрольный (заключительный).

При оценивании результатов проектной деятельности в обучении истории целесообразно руководствоваться тремя группами критериев: степень решения образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения истории по данной теме школьного курса истории (с учетом типа проекта) — степень овладения проектными умениями целеполагания и осуществления деятельности, презентации ее хода и результатовуровень сформированности у учащихся общеучебных умений (участвовать в диалоге, действовать коллективно, соблюдать ролевые позиции внутри группы и др.).

Формирование проектной деятельности происходит более результативно при использовании учебно-методических пособий, в которых выделяются компоненты, необходимые для реализации проекта любого типа. В таких пособиях наряду с авторским текстом параграфов имеются дополнительные материалы: тексты исторических источников, фрагменты художественных произведений, иллюстрации, списки литературы (детской, справочной, научно-популярной, исследовательской), рекомендуемых фильмов и т. п.

На современном этапе развития массовой практики обучения идет накопление успешного педагогического опыта по использованию метода проектов во всех школьных предметах, в том числе и по истории. Содержательной основой большинства проектов, реализованных в обучении истории, выступает история России.

Среди сложностей, с которыми наиболее часто встречаются учителя в процессе формирования проектной деятельности школьников, выделяется нехватка учебного времени на выполнение проектов, вследствие чего исполнительный этап нередко полностью переносится во внеурочную деятельность. Кроме того, отметим сложность объективного оценивания учебных достижений школьников, увлечение учеников внешней стороной «продукта проекта», формой презентации в ущерб работе с предметным содержанием.

Анализ теоретических предпосылок формирования проектной деятельности школьников, обоснованных в психологии, педагогике и методике, а также изучение практики использования учебных проектов в процессе обучения на современном этапе позволили выявить и обосновать педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся. Сформулированные педагогические условия являются сущностными характеристиками основных факторов процесса обучения, если формой организации учебной деятельности школьников выступает проектная деятельность. Имеются в виду:

— наличие социально и/или личностно значимой проблемы каждого учебного проекта;

— ориентация деятельности школьников по выполнению учебного проекта на получение результата («продукта проекта»), имеющего практическую и/или теоретическую значимость;

— выбор темы учебного проекта, структурирование его содержательной части с ориентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса (всеобщая история, история России, региональная история в оппозициях «часть — целое», «общее — особенное»), и, следовательно, на интеграцию знаний из различных курсов истории;

— поэтапное выполнение учебного проекта;

— осуществление промежуточной и итоговой диагностики результатов работы над проектом в единстве ее содержательной и деятельностной составляющих;

— презентация хода и результатов выполнения учебного проекта.

Выделенные и обоснованные педагогические условия формирования проектной деятельности могут применяться в обучении всем школьным предметам.

Основной целью экспериментального обучения в нашем опыте была проверка влияния обоснованных педагогических условий формирования проектной деятельности школьников при изучении региональной истории на развитие познавательного интереса учащихся, формирование знаний о единстве исторического процесса, развитие комплекса информационных умений, на применение усвоенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни, а также на развитие умений проектной деятельности.

На основе анализа программ курсов всеобщей истории, истории России и истории Сибири с древнейших времен до наших дней созданы технологические карты интегрированных проектов «По следу мамонта», «Древние захоронения как источник изучения культуры народов», «Древние умельцы Сибири», «Сведения иностранцев о Сибири в древности и средневековье», «Мир средневекового города», «Декабристы в Сибири», «Мир, СССР, Сибирь в 60-е гг. XX в.», при выполнении которых история региона рассматривается одновременно как часть истории России и всемирной истории.

Разработан комплект алгоритмов для экспертной оценки результатов проекта учеником, проектной группой, внешним экспертом. Выделены показатели, по которым целесообразно определять эффективность учебных проектов по региональной истории: формирование познавательного интереса, представления о единстве всемирной, общероссийской и региональной истории, развитие информационных и проективных умений, применение полученных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. Проведенный эксперимент позволил выделить формы, приемы и средства, необходимые для успешной реализации условий проектной деятельности.

Наличие условия социально и/или личностно значимой проблемы учебного проекта обеспечивается посредством обращения к уже имеющемуся жизненному опыту школьников во время беседы учителя и учащихся при постановке проблемы проекта. Актуализация жизненного опыта школьников, формирование интереса к изучаемой теме происходит через обращение к истории родного края, города, села, школы, семьи. Для этого целесообразно организовывать экскурсии в краеведческие музеи, ботанический сад, посещение выставок и экспозиций (например, «Сибирские остроги», «Алтайские захоронения» и др.), памятных мест, историко-культурных ансамблей города, села, а также встречи с учеными — историками, археологами, краеведами, очевидцами или участниками событий.

Условие ориентации деятельности школьников по выполнению учебного проекта на получение результата, имеющего практическую или теоретическую значимость, осуществляется с помощью приема «мозгового штурма», беседы учителя и учащихся о перспективах применения результатов их деятельности. Проведение занятий в форме конференций, круглых столов, участие школьников в научно-практических конференциях позволяет продемонстрировать школьникам возможность применения интеллектуальных результатов проекта при изучении других предметов, в повседневной жизни, раскрыть значимость их труда для других учащимися, для членов семьи. Если тема проекта подразумевала создание и материального «продукта» (орудия труда, предметы быта, игрушки, украшения и др.), важно не только предоставить ученикам возможность изготовить его своими руками, но и организовать последующее применение на уроках и во внеурочной деятельности.

Выбор темы учебного проекта, структурирование его содержательной части с ориентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса (всеобщей истории, истории России, региональной истории) и, следовательно, на интеграцию знаний из различных курсов истории является особенностью формирования проектной деятельности в обучении истории. Для осуществления данного условия необходимо обращение к уже имеющимся знаниям учащихся, полученным в различных курсах истории, постановка сквозной исторической проблемы проекта. Применение учителем на уроке текстов документов, воспоминаний, научных статей, фотографий, предметов быта изучаемой эпохи дает возможность выйти на сравнение типологически сходных процессов, происходящих в различных регионах мира. Систематизировать знания из различных курсов истории, сравнить аналогичные процессы, выделить общее и особенное позволяет составление сравнительных и синхронистических таблиц, диаграмм, графиков. Проекты в курсе региональной истории могут предполагать:

— сравнение событий и процессов в истории региона с типологическими сходными явлениями в истории России и зарубежных стран (проекты «Сведения иностранцев о Сибири в древности и средневековье», «Мир средневекового города», «История моей семьи в истории страны», «1960;е гг.: мир, СССР, Сибирь» и др.);

— изучение событий, происходивших на территории региона, но значимых для истории России и мира в целом (проекты «Древние захоронения как источник изучения жизни людей в прошлом», «Покорение Сибири» и др.);

— изучение «продолжения события» общероссийской или глобальной истории на территории региона, его отражения в региональной истории (проекты «Декабристы в Сибири», «Великое переселение» — о переселении крестьян в Сибирь в годы Столыпинской аграрной реформы, и др.);

— изучение отражения памяти о событиях отечественной и зарубежной истории в названиях городов региона, улиц, в памятных местах и мемориальных досках родного города (проект «Улицы города (района) расскажут нам.» и др.).

Для реализации условия поэтапного выполнения проекта целесообразно использовать план работы над проектом — «Звездочка обдумывания» (можно ее изобразить на доске, листе бумаги). Постепенное «заполнение» «лучиков» звездочки (этапы выполнения работы) первоначально при помощи учителя способствует усвоению учащимися алгоритма выполнения проекта.

Для более успешной реализации проекта уместно сообща разработать алгоритмы действий для отдельных членов проектной группы, выполняющих организационные роли — «Памятки работы лидера проектной группы», «Памятки работы группы экспертов» и др. Освоив образец алгоритма работы над проектом, впоследствии школьники смогут самостоятельно планировать деятельность при изучении не только истории, но и других школьных предметов, предполагать свои действия в различных жизненных ситуациях.

Условие промежуточной и итоговой диагностики обеспечивалось посредством использования таких методических приемов, как устное объяснение и обоснование школьниками оценок за осуществление проекта, поставленных себе и одноклассникам, представление оценок хода выполнения и результатов проекта в цветовой гамме (цветные жетоны, обозначающие определенную оценку работы проектантов), заполнения «Листа самооценки сформированности умений в работе над проектом», «Листа рейтинговой оценки работы над проектом». Важная роль в промежуточной и итоговой диагностике отводилась индивидуальным и групповым консультациям, в ходе которых каждый участник проектной деятельности представлял и обсуждал с группой и учителем результаты выполненной работы. Оценка деятельности проектных групп, знаний и умений, освоенных школьниками, осуществляется и внешним (независимым) экспертом, что позволяет лучше увидеть положительные стороны и недостатки деятельности проектных групп и отдельных ее членов, объективно оценить деятельность учащихся и учителя.

Презентация хода и результатов выполнения учебного проекта может быть проведена на уроках истории в форме заседания суда, обсуждения проблемы за «круглым столом», театрализованного представления. Презентацию можно провести также во внеурочное время — в форме просмотра спектакля, телепередачи, видеофильма, слайдпрограммы, открытия фотовыставки, экспозиции реального или виртуального музея, странички в Интернете, школьного исторического вечера, научно-практической конференции и т. д.

Подготовиться к презентации ученикам помогали «Листы рефлексивного самоанализа», при заполнении которых школьники знакомились с возможным алгоритмом представления хода и результатов собственной деятельности и деятельности проектной группы в целом.

Проверка эффективности экспериментальной методики осуществлялась посредством проведения в экспериментальных классах срезовых контрольных работ, отсроченных заданий в контрольных и экспериментальных классах. Осуществлялись также анализ результатов заполнения «Листов оценивания.» проектантами, учителем и внешним экспертом, анкетирования учеников, учителей и родителей.

Результаты срезовых работ, итоги применения других форм проверки свидетельствуют о постепенном увеличении уровня сформированности проективных умений школьников. К концу эксперимента последними в разной степени овладели более половины всех учеников экспериментальных классов.

В результате формирующего эксперимента в экспериментальных классах происходило развитие информационных умений, развивался познавательный интерес школьников к урокам истории, формировались знания об единстве исторического процесса посредством изучения различных курсов истории, развивалось умение применять усвоенные знания в практической деятельности и повседневной жизни.

Развитие познавательного интереса школьников в процессе проектной деятельности выражалось в желании участвовать в активных видах деятельности, направленных на самостоятельное получение знаний, позволяющих проявить себя, свои способности, выразить собственную точку зрения. Выросло число активных участников проекта на всех этапах его реализации.

Обеспечение условий проектной деятельности в экспериментальных классах способствовало расширению спектра источников информации, применяемой учащимися (от использования «готовой» информации из школьного учебника, энциклопедии и Интернета школьники переходили к самостоятельному выявлению фактов в разнообразных исторических источниках), способствовало развитию информационных умений школьников. Расширился круг применяемых учениками форм фиксации учебного материала — от освоенных в массовой практике обучения (сочинение, письмо, реферат, стихи, сценка, таблица, рисунок), до форм, требующих применения отдельных профессиональных умений, выполнения различных социальных ролей (взятие интервью, написание статьи, верстка номера газеты или журнала, редактирование текста, дизайнерская разработка, создание электронного ресурса и др.).

Наличие выделенных педагогических условий проектной деятельности также способствует формированию у учащихся экспериментальных классов представлений о единстве исторического процесса, умений систематизировать исторический материал, сравнивать аналогичные процессы, происходящие в разных регионах мира, выделять общее и особенное, а также представлять материал с различных позиций (современника, потомка, иностранца, «смехача»).

Экспериментальное обучение способствовало осознанию школьниками перспектив своей дальнейшей работы, возможностей применения результатов проектной деятельности. Если в начале эксперимента место возможного применения результатов своей проектной деятельности школьники видели лишь в ближайшем окружении (в семье, классе, школе), то к моменту завершения эксперимента этот круг расширился, включив в себя другие школы, район, город, регион, а через ресурсы Интернета — весь мир. Применение результатов проектной деятельности стало возможным не только на уроках истории, но и при изучении других школьных предметов, а также в повседневной жизни.

Экспериментальная методика оказывала позитивное влияние на развитие проективных умений. Особенно результативно шло формирование умений планировать работу по выполнению проекта, презентовать (представлять) ход и результаты проектной деятельности. Минимальный рост наблюдался в умении формулировать проблему и цели реализуемого проекта. Успехи формирования проективных умений во многом объясняются уже имеющимися умениями и навыками учащихся, а также использованием разработанных алгоритмов проектной деятельности.

Отсроченные задания и анкетирование учащихся позволили выявить не только количественные, но и качественные различия указанных умений у учащихся контрольных и экспериментальных классов. Они свидетельствуют, что сформированность проективных умений у учащихся экспериментальных классов более устойчива и целостна, нежели в контрольных классах. Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности разработанной экспериментальной методики формирования условий проектной деятельности на уроках истории.

Разработанная экспериментальная методика может широко использоваться в практике обучения истории, так как выделенные педагогические условия формирования проектной деятельности показывают способы решения данной задачи при изучении любых курсов истории с использованием регионального материала. Данная методика может быть использована в любых регионах России, поскольку предполагает учет специфики каждого конкретного региона. Методика может использоваться в школах различных типов, в классах с различным уровнем подготовленности школьников. Экспериментальная методика предполагает тесный контакт учеников, родителей и учителей, что обеспечивает единство реализации образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Перспектива дальнейшей разработки темы может быть связана с построением системы мониторинга и коррекции результатов обучения на разных этапах выполнения проектас созданием системы учебных проектов для учеников 7−11 классов, изучающих курс «История Сибири», в котором оптимально сочетаются проекты разных курсовс оптимизацией урочной и внеурочной деятельности при выполнении учебного проекта.