Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции у студентов ВУЗа

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ КЫРГЫЗСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И. АРАБАЕВА КЫРГЫЗСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ На правах рукописи УДК 37: 370: 373: 373. 82.

Диссертация на соискание ученой степени.

кандидата педагогических наук.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА.

Бишкек — 2014.

Оглавление Введение Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе.

1.1 Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов.

1.2 Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

1.3 Содержание и структура этнокультурной компетенции педагогов Выводы по первой главе Глава 2. Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе.

2.1 Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

2.2 Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

2.3 Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции Выводы по второй главе Глава 3. Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе.

3.1 Программа экспериментального исследования и его содержание.

3.2 Результаты и рекомендации экспериментальной работы по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов Выводы по третьей главе Заключение Библиография Приложения.

ВВЕДЕНИЕ

В ситуации становления новой казахской государственности, демократизации гражданского общества, всего полиэтнического пространства Республики Казахстан одним из важнейших условий формирования подрастающего человека выступает этнокультурное воспитание. История каждого народа, содержание которой отражает материнский язык, фольклор, этническая символика, традиции, обычаи, духовно-нравственные ценности и по настоящее время формирует лучшие общечеловеческие человеческие ценности и качества. Важной частью многомерного процесса развития личности человека в поликультурном обществе становится процесс формирования этнокультурных компетенций, а именно передачи культурных ценностей, традиций, социальных норм того этноса, представителем которого он является и в среде которого он живет, выступает неразрывной частью многомерного процесса. Использование ценностей этнокультуры определенного этноса позволяет оказать влияние на социальное, духовное, нравственное и физическое развитие современной молодёжи.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом государства. В «Концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан» определены задачи этнокультурного воспитания, которые направлены на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включение обучающихся в систему социальных отношений: «Стратегия этнокультурного образования направлена на реализацию двух взаимосвязанных целей: этническая идентификация и государственная интеграция.

Этнокультурная идентичность народа складывается в результате знания событий своей истории, культуры, верности сложившимся духовным ценностям, почитания национальных героев. Она формируется в процессе свободного и добровольного жизнетворчества нации.

Состояние этнокультурной идентичности достигается через созданную народом социокультурную сферу. К ней относятся семья, детские дошкольные учреждения, учебные заведения, национально-культурные центры, журналы и газеты, художественная и научная литература, научно-исследовательские и административные учреждения и другое".

Республика Казахстан отличается не только огромными просторами, богатой историей и культурой, но также этническим и религиозным разнообразием своего населения. Представители более 100 национальностей и всех мировых конфессий составляют многонациональный казахский народ. В связи с чем, назрела необходимость в условиях интеграции в мировое образовательное пространство, усилить процесс формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов, выступающих в качестве транслятора этнокультурных ценностей.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

1. Изучить и теоретически проанализировать современное состояние процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов.

2. Выявить, обосновать сущностные характеристики этнокультурной компетенции и разработать на этой основе модель этнокультурной компетенции будущего педагога.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие формирование этнокультурной компетенции будущих педагогов.

4. Экспериментально проверить программу совершенствования формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Теоретико-методологические основы исследования:

— теории формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, А.И. Щербаков);

— системный подход, который проявляется в понимании и практическом построении организационной деятельности как целостной системы взаимосвязанных и согласованных (по целям, задачам, логике, методам, этапам и др.) действий и процедур по формированию этнокультурной компетенции;

— компетентностный подход (В.И.Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Н. А. Селезнева, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.);

— концепции методологии этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, Г. Н. Волков, К.Ж.Кожахметова).

Методы исследования: анализ научных источников по проблеме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов; наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, интервью; анализ продуктов деятельности учащихся вуза; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— определено современное состояние процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов;

— разработана модель этнокультурной компетенции будущего педагога на основе выявленного содержания и её структуры;

— определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов;

— разработаны рекомендации по формированию этнокультурной компетенции будущего педагога с опорой на результаты опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования:

— разработаны программы элективных курсов «Этнопедагогика», «Этнопсихология», позволяющие сформировать этнокультурную компетенцию;

— разработаны учебно-методические комплексы (УМК) по элективным курсам «Этнопедагогика», «Этнопсихология», позволяющие совершенствовать процесс обучения и способствующие формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов;

— разработана программа семинара-тренинга «Формирование этнокультурной компетенции у будущих педагогов» для преподавателей вуза, способствующая совершенствованию знаний, умений, навыков и способностей по осуществлению данного процесса у будущих педагогов;

— сформулирован перечень компетенций, совокупность которых определяет этнокультурную компетенцию и может быть учтён в разработке образовательных стандартов ВПО в части формулирования общих компетенций;

— разработана диагностика уровня сформированности этнокультурной компетенции, которая может быть использована в массовой практике вузов.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Основой для описания характеристик этнокультурной компетенции и её структурирования является методологический конструкт таких подходов как культурологический — компетентностный — технологический, способствующий.

2. Разработана модель этнокультурной компетенции, компонентами которой выступают критерии, показатели и уровни её сформированности, оценивание которых осуществимо посредством разработанной методики оценки этнокультурных компетенций.

3. Педагогическими условиями, которые создаются в целостном педагогическом процессе вуза и обеспечивают наиболее эффективное протекание формирования этнокультурной компетенции являются: использование возможностей образовательного процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов, внедрение педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции, подготовка педагогов к формированию этнокультурной компетентности у будущих педагогов.

4. Выводы и практические рекомендации, полученные в ходе педагогического эксперимента.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; многолетним характером практической деятельности; результатами, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью в практической реальности, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Личный вклад соискателя заключается в разработке перечня этнокультурных компетенций, методики диагностики уровня сформированности этнокультурных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования (2005;2013 гг.) на базе Карагандинского государственного университета им. Е. А. Букетова. Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр педагогики, этнопедагогики и этнопсихологии КарГУ им. Е. А. Букетова, на научных республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах. Основные теоретические и практические положения работы нашли своё отражение в учебно-методических комплексах, пособиях, научных статьях, докладах.

Опубликованность результатов. Основные результаты исследования отражены в 29 опубликованных работах.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений; полный объем диссертации — 165 страниц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект и предмет исследования; формулируются цель и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены положения, выносимые на защиту; определён личный вклад соискателя; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; структура и объём диссертации; представлены этапы проведенного исследования, В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе» осуществлён анализ исследуемой проблемы; охарактеризована методология её исследования; определена совокупность методологических подходов к изучению заявленной проблемы; уточнена дефиниция «этнокультурная компетенция», определены её содержание и структура.

Во второй главе «Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе» автором представлены психолого-педагогические условия эффективного формирования этнокультурной компетенции, в качестве которых выступают: использование возможностей образовательного процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов, внедрение педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции, подготовка педагогов к формированию этнокультурной компетентности у будущих педагогов.

В третьей главе «Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе» представлена программа экспериментального исследования, материалы и результаты констатирующего и формирующего экспериментов, а также итоговые рекомендации по формированию этнокультурной компетенции в условиях вуза.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ГЛАВА 1.

Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе.

1.1 Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов этнокультурный компетенция педагог Будущее суверенного государства взаимосвязано с историей прошлого. У каждого есть веками накопленные идеи мысли в деле воспитания молодого поколения, своеобразная форма воспитания, являющаяся образцом. Это можно увидеть в традициях национального воспитания молодёжи казахского народа. Духовное развитие молодого поколения ведётся согласно современным требованиям, передовые образцы народного наследия, накопленного веками казахским народом, оказывают влияние на всесторонне развитие личности. В связи с этим на сегодняшний день возрастает необходимость формирования у будущих педагогов общих, предметных, ключевых компетенций, среди которых важна и роль этнокультурной компетенции.

В исследовании проблемы формирования этнокультурной компетенции в современных условиях особое место занимают вопросы, рассматриваемые в следующих направлениях: профессиональная подготовка будущих педагогов, разработка методики формирования этнокультурной компетенции, разработка способов активизации этнокультурной деятельности в целостном педагогическом процессе вуза, разработка педагогических технологий, способствующих формированию этнокультурной компетенции, систематизация преемственности в формировании этнокультурных компетенций на различных уровнях образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее полное, начальное среднее профессиональное, высшее профессиональное) и др. Будущий педагог, выступая в качестве главного субъекта целостного педагогического процесса и осуществляя реализацию образовательных, воспитательных и развивающих задач, отражающих ведущую стратегию современного образования (особенно в плане духовного, нравственного и культурного развития) должен обладать знаниями, умениями, навыками и способностями, среди которых этнокультурные становятся одними из приоритетных.

В связи с чем можно утверждать, что значимость этнокультурной компетенции как неотъемлемой важной характеристики будущего педагога требует актуализации процесса её формирования с учётом ведущих современных образовательных тенденций.

Системные исследования в этой области начались давно — во второй половине ХХ века. Однако ключевыми терминами в данных исследованиях были «воспитание», «образование», «развитие», «этнос», «этнические группы», «семья», «род», «племя», «народность», «нация», «народные традиции», «народные обычаи», «культура народа» и т. п.

На сегодняшний день признание важности явления этнокультурной компетенции, ракурс его исследования осуществляется сквозь призму интеграции современного образования в мировое образовательное пространство, где актуальность приобретают практически те же ключевые термины, но с других позиций и иных академических дефиниций.

Исследование психолого-педагогических источников позволило выделить следующие аспекты в исследовании проблемы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов: теоретический, охватывающий большой временной период и эмпирический пласт, послуживший основой возникновения этнопедагогической теории (Я.А. Коменский: на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «Материнской школы», при обосновании принципа природосообразности учитывал народный опыт, дидактические правила даны в форме народных афоризмов; И. Г. Песталоцци: в своих произведениях даёт педагогические выводы в форме народной педагогики, как результат обобщения педагогического опыта крестьянской семьи, как воплощение мечты о школе, которая соответствовала бы потребностям народа; К. Д. Ушинский: считал народную педагогику одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука, пришёл к выводу, что общей системы воспитания для всех этносов не существует; Г. Н. Волков: именно им впервые был использован термин «этнопедагогика», исследована диалектическая связь между народной педагогикиой и научной педагогикой, раскрыто содержание и определена сущность понятия «этнопедагогика» и др.) и практический, обеспечивающий возможность реализации теории в практику обучения образовательных организаций с различных методологических позиций (Республика Казахстан — К. Т. Джумагулов: посвятил исследование И. Алтынсарину и развитию культуры казахского народа; А. Э. Измайлов: исследовал народную педагогику народов Средней Азии и Казахстана; К. Ж. Кожахметова: посвятила исследования казахской этнопедагогике; В. В. Востров, Х. А. Кауанова: исследовали материальную культуру казахского народа и др.; Кыргызская Республика — А. А. Алимбеков: исследовал вопросы формирования у будущих учителей готовности к эстетическому воспитанию младших школьников на традициях народной педагогики, а также разработал концептуальные идеи этнопедагогической подготовки в системе высшего педагогического образования; А. Т. Аттокуров: выявил основные направления подготовки студентов к педагогическому руководству народными играми в воспитательной работе с учащимися начальных классов. А. Т. Калдыбаева: определила научно-педагогические основы использования идей народных акынов в воспитании молодёжи и др.).

Первые попытки осветить проблему формирования этнокультурной компетентности с позиций новых социокультурных условий были предприняты и среди российских ученых. Это было связано с тем, что в современном обществе на первое место вышло определение личности как компетентной или некомпетентной, способной или неспособной выполнять профессиональные обязанности творчески. Для подготовки разработчиков этнокультурных проектов важное значение имело определение объема знаний и умений, создание модели педагогической и этнокультурной компетентности.

В связи с тем, что аспекты этнокультурной деятельности в социокультурной среде рассматривались как особые виды деятельности, методологию научных исследований определили положения деятельностного подхода (М.Я. Басов, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.).

Применяемый в исследованиях метод моделирования (В.Г. Виненко, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Л. М. Фридман, В. А. Штофф и др.) послужил средством построения моделей, демонстрирующих компоненты этнокультурной компетентности.

Вышеуказанные исследования рассматривали этнокультурную компетентность как субъектный параметр деятельности педагога, согласно чему «этнокультурнокомпетентная» личность (как результат функционирования системы образования) должна владеть не только этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и способна адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания, способна взять ответственность за собственную этнокультурную деятельность.

Таким образом, структурными компонентами этнокультурной компетентности в ходе проведенных исследований были выделены: личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности, системное восприятие этнокультурной реальности и системная этнокультурная деятельность в ней, что обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики этнокультурных моментов педагогического процесса, понимания тенденций и закономерностей развития системы стратегического проектирования этнокультурного развития молодёжи; умение интегрировать чужой опыт (способность соотносить собственную этнокультурную деятельность с тем, что разработано на уровне отечественной и мировой этнокультуры; формировать инновационный опыт, обобщать и передавать его другим; креативность как способ бытия в этнокультуре (желание и умение создавать новую этнокультурную реальность на уровне целей, содержания, технологий и др.).

Следует отметить, что все составляющие этнокультурной компетентности взаимосвязаны и создают сложную структуру, которая и определяет личностно-деятельностную характеристику личности.

Таким образом, этнокультурная компетентность проявляется и может быть оценена только в процессе этнокультурной деятельности. Как свидетельствует опыт авторов, выделенные в процессе исследования компоненты этнокультурной компетентности возможно сформировать на достаточном уровне при помощи разных форм обучения и участия в запланированных социокультурных мероприятиях.

Этнокультурная компетентность, как часть профессиональной компетентности, не являлась объектом пристального внимания современной профессиональной педагогики. В связи с чем, мы схематично рассмотрели это понятие, связав его изучение с родственными понятиями: «культурная компетентность», «этнопедагогическая культура», «этнопедагогическая компетентность» и др.

Впервые внимание на «культурную компетентность» личности обратил А. Я. Флиер [Флиер А. Я. Культурология для культурологов: учеб. пособие. — М., 2000. — 496 с.]. Известный культуролог определяет ее как достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида, позволяющей ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) и специализированных знаний, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде, сумму правил, образцов, законов, обычаев и запретов и т. п. А. Я. Флиер в структуре культурной компетентности личности выделил следующие компоненты: отношение к институциональным нормам социальной организации; отношение к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции; отношение к кратковременным, но остроактуальным образцам социальной престижности: моде, имиджу, символам, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и т. п.; уровень полноты и свободы владения языками социальной коммуникации.

Опираясь на теоретические исследования А. Я. Флиера, Т. К. Солодухина [Солодухина Т. К. Этнокультурное образование русских школьникв в полиэтническом пространстве региона: дис. …д-ра пед. наук. — М., 2004.] делает предположение, что культурная компетентность личности выражает степень ее знакомства с социальным опытом нации, нормами межчеловеческих отношений и оценочными иерархиями, выработанными этим опытом. В первую очередь сюда следует отнести опыт этнической педагогики. Г. Н. Волков [Волков Г. Г. Этнопедагогика. — М., 1999. — С. 168.] ввел в научный лексикон понятие «педагогическая культура народа», определяя ее как сферу материальной и духовной культуры народа, непосредственно связанную с воспитанием детей.

В.А. Николаев [Николаев В. А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: дис. … д-ра пед. наук. — М., 1998. — 408 с.] вводит термин «этнопедагогическая культура», как «социально-педагогический феномен, характеризующий меру освоения традиционной педагогической культуры народа, понимание воспитательной сущности ее ценностей, их адекватного использования в современной практике обучения и воспитания».

М.Г. Харитонов [Харитонов М. Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы: монография. — М., 1996. — 226 с.] расширил понятие «этнопедагогическая культура» за счет введения термина «этнопедагогическая компетентность». Этнопедагоги-ческая культура предполагает владение педагогом системой знаний, лежащих в основе осуществления процесса обучения на основе традиционной педагогической культуры, в соответствии с современными гуманисти-ческими ориентациями. Автор выделяет этнопедагогическую образованность и этнопедагогический кругозор педагога, т. е. осведомленность его в наиболее актуальных проблемах обучения учащихся; этнопедагогическое мышление, отражающее определенный стиль мышления, ориентированный на отыскивание путей оптимальной организации процесса обучения учащихся с использованием народного опыта воспитания, а также этнопедагогический опыт, т. е. умение принимать этнопедагогически грамотные решения. В связи с чем, этнопедагогическая компетентность педагога включает знание: целей обучения учебным предметам на основе традиционной педагогической культуры, их конкретного наполнения и приоритетности в современных условиях; психологических механизмов владения этнопедагогическими знаниями и способами их использования в процессе обучения; этнопедагоги-ческих понятий и факторов; критериев оценки дидактической и развивающей ценности различного этнопедагогического содержания; наиболее типичных способов работы с различным этнопедагогическим содержанием; эффектив-ных способов обучения традиционной педагогической культуре (инструментария, организационных форм обучения и контроля) различных категорий учащихся, дифференцированных как по уровню обучаемости, так и по характеру познавательных интересов.

Резюмируя вышеизложенное, «этнокультурная компетентность» рассматривается как интегрированное качество личности, характеризующее степень усвоения организатором художественной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии обучающихся, воспитании культуры толерантного отношения к полиэтническому окружению.

Формирование этнокультурной компетентности педагогов обусловливается процессом, в котором происходит преобразование внутренней сущности педагога через познавательную, духовно-практическую деятельность, основанную на системе ценностных ориентаций традиционной культуры, соответствующих природосообразному развитию всех сфер личности: когнитивной, нравственно-волевой, деятельностной, эмоциональной.

Уровень сформированности этнокультурной компетентности педагогов зависит от социально-культурных и психолого-педагогических предпосылок, под которыми понимается готовность педагогов к профессиональной деятельности по приобщению населения региона к социальному проектированию этнокультурного развития региона. Такая готовность характеризуется, прежде всего, сформированными личностными структурами, знанием традиционной культуры народа и закономерностей этнокультурного развития, освоением этнопедагогического опыта, творческим отношением к этнообразовательному проектированию.

Понятие «этнокультурная компетентность» — сложное индивидуально-профессиональное образование, которое интегрирует в себе профессиональные теоретические знания, практические умения, навыки, этнокультурные ценности и сознательный выбор моделей поведения. Компетентность организатора этнокультурного проектирования репрезентирует стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, личностные качества) во время этнопедагогической деятельности, осознавая социально-культурную значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности и необходимость её постоянного совершенствования [Королева Г. М. Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде].

Проблема формирования этнокультурной компетентности в Кыргызской Республике изучалась учёными педагогами в различных контекстах: разработка концептуальных идей этнопедагогической подготовки в системе ВПО КР (А.А. Алимбеков), подготовка выпускников вуза к педагогическому руководству народными играми (А.Т. Аттокуров), влияние идей народных акынов в воспитании молодёжи (А.Т. Калдыбаева), этнокультуроведческая лексикография в воспитании этнотолерантности (М.Х. Манликова), подготовка будущего педагога к использованию традиций народной педагогики в школе (Н.К. Дюшеева), формирование культуры общения дошкольников в кыргызской семье (С. Джолдошбекова), этнопедагогические мысли в произведениях Ч. Айтамтова и их интерпретация в процессе обучения (А.Ж. Муратов), экологическое воспитание на прогрессивных идеях и опыте кыргызской народной педагогики (И. Даминова), подготовка студентов к нравственно-эстетическому воспитанию младших школьников средствами кыргызского музыкального фольклора (Н.С. Шадиев), этнокультурное воспитание студентов в вузах (Д.Г.-С. Токтарбаев), формирование толерантности у учащихся начальных классов на основе народной педагогики (К.М. Миталипов), нравственное воспитание учащихся посредством народных дидактических произведений (Ж.Ж. Тургунбаева), формирование социальной активности у младших школьников средствами кыргызской народной педагогики (Э.С. Сабырова) и др.

В целом же данные исследования объединяет этнопедагогическая подготовка или процесс формирования каких-либо личностных, профессиональных качеств обучающихся на основе кыргызской народной педагогики.

В Республике Казахстан проблема формирования этнокультурной компетенции также исследовалась в различных контекстах: исследована история развития межэтнических отношений в Республике Казахстан в контексте политического, экономического, гуманитарного, социального и культурного развития в последнее десятилетие прошедшего века (1985;2001гг.) (Ж.О. Нурбетова), осуществлено теоретическое обоснование и практическая разработка поликультурного образования обучающихся средних профессиональных учебных заведений Республики Казахстан (М.А. Надырмагамбетова), разработаны концептуальные основы формирования этнического компонента в содержании ВПО и технологии их реализации (Ш.М. Мухатрова), научно обоснован процесс формирования этнокультурной компетентности подростков в условиях взаимодействия школы и учреждений дополнительного образования (З.А. Мавлютова), разработаны и апробированы в практике дошкольных образовательных учреждений педагогические условия функционирования воспитательной системы дошкольного образовательного учреждения по становлению этнокультурной компетенции детей дошкольного возраста (Э.Р. Тюлепаева) и др.

Вышеуказанные научные исследования Казахстана объединены проблемой поликультурного образования, в системе которого имеют место вопросы формирования этнокультурной компетентности дошкольников, подростков, обучающихся средних профессиональных учебных заведений. Однако вопрос формирования этнокультурной компетенции у обучающихся вуза в данных исследованиях не являлся предметом специального изучения.

Следует отметить наличие в Казахстане действующего нормативного документа, вектор которого направлен на этнокультурное образование: «Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан» (Одобрено распоряжением Президента Республики Казахстан от 15 июля 1996 г., № 3058).

В качестве основных задач этнокультурного образования выдвигаются:

— воспитание поликультурной личности: создание условий для идентификации личности со своей исконной культурой и усвоения других культур. Ориентация на диалог культур, их взаимообогащение;

— формирование многоязычного индивида: подготовка граждан, способных эффективно общаться на родном, государственном и русском языках. Реализация тем самым модели «двух лояльностей»: по отношению к собственной этнонациональной группе и по отношению к государству. В реальной практике речь может идти об эффективном владении тремя, четырьмя и более языками.

…Необходимы серьезные исследования и конкретные рекомендации по проблемам:

— объединения усилий органов власти, учреждений образования, науки, учебных заведений, национально-культурных центров, общественных объединений и организаций, политических партий в деле регулирования национальных отношений в образовательной сфере;

— сохранения этнокультурной специфики народов в условиях научно-технического прогресса, урбанизации образа жизни, развития этнозащитных функций национальной культуры для противодействия культурной ассимиляции;

— разработки педагогических и психологических аспектов механизма формирования межэтнической адаптации;

— наличия и удовлетворенности этнолингвистических потребностей и т. д.

Таким образом, проблема формирования этнокультурной компетенции, будучи весьма многогранной, на сегодняшний день в условиях интеграции в мировое образовательное пространство нуждается в дальнейших исследованиях. Недостаточная разработанность проблемы обусловливает наличие трудностей её практического решения, но, несмотря на это, средства народной педагогики остаются главным регулятором в формировании нравственных, культурных и духовных ценностей молодежи и подрастающего поколения в целом. В то же время анализ силлабусов, вузовских учебно-методических комплексов, учебных планов, ГОС ВПО, опыта работы преподавателей вузов, воспитательных мероприятий, результатов педагогической практики студентов свидетельствуют о серьезных пробелах, свидетельствующих о необходимости формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Итак, резюмируя вышеизложенное считаем, что сегодня с особой остротой наблюдается тенденция в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов, обладающих образцами этнической культуры, умением передать этнокультурный опыт подрастающему поколению, обеспечивая всесторонне обучение, развитие и воспитание личности; формированием интегративной характеристики, предполагающей высокую степень теоретической, практической и личностной подготовленности будущего педагога к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания учащихся средней школы в соответствии с национальными идеалами воспитания и учетом этнопедагогических особенностей их развития.

1.2 Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов Педагогика опирается на общенаучные принципы, которые воплотили в себе весь исторический опыт познания различных явлений окружающего мира и самого человека и используются во всех науках. Кроме того, она имеет свои собственные методологические принципы, конкретизирующие и дополняющие общенаучные с учетом специфики ее предмета: принцип гуманности, демократичности педагогики; принцип социальной обусловленности воспитания; принцип формирования личности в обществе и группе; принцип определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании и др.

Анализ исследований свидетельствует, что наиболее часто встречающиеся методологические подходы: системный подход, который рассматривает все компоненты в тесной взаимосвязи друг с другом; выявляет единство взаимосвязи всех компонентов педагогической системы (целей, задач, содержания, принципов, форм, методов, условий и требований), выделяет общие свойства и характеристики отдельных компонентов; личностный подход, который утверждает представление о сущности человека как личности, ориентирует организацию педагогического процесс, а на личность как цель, результат и критерий эффективности, требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение, использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности; деятельностный подход, который утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности, ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира, позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности; культурологический подход, который требует рассмотрения проблемы в сравнении с аналогичными процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики, с позиций изменений в современной культуре; предусматривает ориентацию на социальные и культурные требования к формированию и развитию личности.

В ходе развития общества появлялись различные парадигмы (модели, образцы) образования и воспитания, имеющие как научно-педагогическую, так и общекультурную ценность. В настоящее время в современной педагогике происходит замена парадигмы человека знающего (т.е. человека, вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т. е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться. Соответственно, и «человек образованный» с этой точки зрения — это вовсе не «человек обученный» (то есть не человек, которому учебным образом транслирована та или иная порция знаний, умений и навыков), а человек, состоявшийся как личность и способный к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.

Методологию педагогических исследований в научных источниках определяют как учение о принципах, методах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Особое значение для изучения методологии этнопедагогического исследования имеют: монография Ш. М.-Х.Арсалиева «Методология современной этнопедагогики» (М., 2013), в которой рассмотрена проблема формирования методологических оснований этнопедагогики в контексте современной картины мира; учебное пособие Г. Н. Волкова, Т. Н. Петровой, А. Б. Панькина «Введение в этнопедагогику» (Элиста, 2006), где обоснована применимость культурологического подхода к этнопедагогическим исследованиям, раскрыта сущность принципа этнокультурной коннотации; учебное пособие В. В. Лезиной «Основы этнопедагогики» (Пятигорск, 2009), в котором отражена методологическая корреляция исследований в области этнопедагогики и национальной образовательной политики. [Мальсагова Марьям Хаматхановна. Методология этнопедагогического исследования, 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования, дисс. на соискание ученой степени к.пед.н.].

М.Х. Мальсагова в своем исследовании отмечает, что в современной этнопедагогике подходы классифицируются по разным основаниям, например, по объекту приложения (деятельностный, культурологический, личностный и др.), по организации анализа (структурный, комплексный, системный и др.). Рассматривая проблему полиподходности, И. А. Зимняя предлагает основываться на следующих уровнях анализа, предложенных И. В. Блаубергом, Э. Г. Юдиным: философский, общенаучный, конкретнонаучный, собственно методический [Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2003. С.176].

В качестве примера подходов на философском уровне Ш. М.-Х.Арсалиев приводит генетический, эволюционный, на общенаучном уровне.

— междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный, парадигмальный, интегральный, на уровне конкретной науки — культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, на методическом уровне — коммуникативный, технологический. Далее ученый приводит внушительный ряд имен исследователей современного образовательного пространства и выделяемые ими подходы: системный, аксиологический, ценностный, антропологический, цивилизационный, парадигмальный, интегративный, интегральный, синергетический, герменевтический, смыслоцентрированный, личностный, деятельностный, полисубъектный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический, функциональный, социокультурный, компетентностный, профессионально ориентированный, контекстный [Арсалиев Ш. М.-Х. Методология современной этнопедагогики. М., 2013. С. 57]. Все перечисленные подходы используются на различных уровнях этнопедагогического исследования.

Мы же наше исследование осуществляем в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая обеспечивает гуманные условия для личного и профессионального роста обучающегося, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности.

В связи с чем, в качестве основных методологических подходов, которые реализуют личностно-ориентированную образовательную парадигму, нами выбрана совокупность таких подходов, как: культурологический, компетентностный, технологический (Рис. 1.1.).

Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента [Т. А. Писарева. Общие основы педагогики. Конспект лекций]:

1. Государственная ценность образования.

2. Общественная ценность образования.

3. Личностная ценность образования.

Рис. 1.1. Система методологических подходов к предмету исследования.

Государственная ценность образования представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.

Общественная ценность образования определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.

Личностная ценность образования является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.

Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.

Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе вуза общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.

Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов:

— наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования);

— появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла;

— наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями;

— формирование междисциплинарных связей.

Реализация культурологического подхода характеризуется следующими показателями:

— поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели;

— наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека;

— представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся;

— формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры;

— формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей;

— эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.

Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.

В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.

Компетентностный подход [Г.К. Селевко] - это подход к образовательному процессу на базе компетенций. По существу, ключевым звеном в проектировании образовательного процесса здесь признается выражение результатов в форме компетенций. Возможности данного подхода активно исследуются В. И. Байденко, В. А. Богословским, А. А. Вербицким, Д. П. Заводчиковым, Э. Ф. Зеером, И. А. Зимней, В. А. Кальнеем, С. Е. Шишовым и др. Компетентностный подход ориентирован на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Среди наиболее значимых элементов компетентностного подхода выделяются следующие:

1) идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностноориентированного образования, ставшие прообразом современных представлений компетентностного подхода.

2) категориальная система этого подхода, в которой доминирует два базовых понятия — «компетенция» и «компетентность», при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (А.Г.Бермус).

3) новизна целеполагания, которая проявляется в попытке определить ожидаемые результаты образовательного процесса через описание не знаний, умений и навыков, а новых возможностей обучаемого. Данный подход привлекает внимание тем, что он позволяет в качестве одного из средств, решать образовательные проблемы в процессе вхождения в мировое образовательное пространство.

Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.

Технологический подход предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей; сегодня он активно разрабатывается отечественной педагогикой. Ему посвящены работы В. П. Беспалько, М. Е. Бершадского, В. И. Боголюбова, В. В. Гузеева, Т. А. Ильиной, М. В. Кларина, М. М. Левиной, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, А. И. Умана и др., а также зарубежных авторов Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски, Т. Сакамото и др. Данный подход открывает новые возможности для концептуального и проектированного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности.

При этом важно отметить, что «технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики (Г.К. Селевко)».

Таким образом, выбранные нами методологические подходы не взаимоисключают, а дополняют друг друга. Именно совокупность данных подходов лежит в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы образования, их многофункциональность позволяет обеспечить качество образования и процесс формирования этнокультуной компетенции у будущих педагогов.

1.3 Содержание и структура этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Проблеме формирования этнокультурной компетенции посвящен ряд научных исследований, в которых с различных методологических позиций раскрывается ее содержание и структура в рамках поставленных учеными-педагогами целей и задач. Однако, отсутствие единогласия в интерпретации дефиниции «этнокультурная компетенция», в её трактовках, а также широта и многообразие мнений относительно сущности и содержания дефиниции «этнокультурная компетенция» возникает необходимость уточнения этого понятия в рамках нашего исследования. При этом необходимо учесть, что данная дефиниция должна подвергнуться анализу нами понятийного ряда двух дефиниций: «компетенция», «этнокультурная компетенция».

Психолого-педагогической науке известны имена таких современных исследователей как В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, которые посвятили свои работы изучению сущности, содержания, структуры, классификации таких понятий как «компетенция», «компетентность». Анализ данных исследований демонстрирует их соотношение, а порой их критику за подмену или их отождествление.

Остановимся на некоторых теоретических положениях более подробно.

В.И. Байденко интерпретирует понятие «компетенция» как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования.

Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты обучения делают квалификации сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Пока более современного методологического инструмента для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, — это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций [В.И. Байденко. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. — Москва, 2006].

И.А. Зимняя [И.А. Зимняя — Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования] пишет, что трактовка понятия «компетенция» в мире порождает работу по изменению содержания образовательных стандартов и процедуры аттестации преподавателей. В этом же контексте во многих образовательных документах стран СНГ «Стратегия модернизации (развития) содержания образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого — компетенция. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетенции как о простой аддитивной сумме: знания — умения — навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие „компетенция“ включает не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Такое широкое определение понятийного содержания компетенции существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А. В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно — смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция.

Далее, И. А. Зимняя констатирует, что для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетенций, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение их по сферам:

— компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

— компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

— компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

— компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

— компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Ю.Г. Татур считает, [Ю.Г. Татур. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования //Авторская версия / Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Москва, 2004 г.] что компетентность — понятие не рядоположенное с названными в базовом определении, а более высокого уровня интегрированности. Тем не менее, компетентность также характеризует личность. Значит, компетентность — интегральное свойство, характеристика личности (1 признак).

Интегральный характер понятия «компетентность» определяется тем, что оно относится к человеческой деятельности, базирующейся на различных сторонах человеческой личности. При этом термин «компетентность», безусловно, имеет положительный оттенок, ибо характеризует успешную деятельность. Компетентный специалист — это, по мнению окружающих, как минимум, специалист хороший. Значит:

— компетентность — это характеристика успешной деятельности (2 признак).

Однако, компетентным вообще, как, например, высоким или толстым, человек не бывает. Этот термин используется применительно к ситуации, в которой он проявляет способность к успешной деятельности. Привязка к ситуации — весьма важная характеристика термина «компетентность». Значит, компетентность — это характеристика успешной деятельности в определенной области, ситуации (3 признак).

В отличие от таких свойств личности как «умный», «красивый»,.

компетентность — свойство благоприобретенное. Нельзя стать компетентным специалистом уровня «бакалавр», «магистр» и т. п. без соответствующего образования и опыта, полученных как в сфере институционального, так и неформального образования (самообразования) и социально-профессиональной деятельности. Однако, обратное утверждение не является истинным. Человек с высшим образованием может, даже в ситуациях круга его полномочий, проявлять функциональную безграмотность (ФБ). Наряду со знаниями, необходимы еще и мотивация к деятельности, и способность реализовать свой креативный и операционно-технологический потенциал, трансформировать его в успешную деятельность, то есть, компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности (4 признак). Причем, по мнению ряда психологов, эффективность действий специалиста не просто складывается из его определенных навыков и умений, а они умножаются за счет соответствующей ценностно-смысловой ориентации.

Суммируя утверждения 1−4, получаем следующее определение:

компетентность — это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области.

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения: «Компетенция — включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», «Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, когда обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В. Хуторской).

Далее, используя метод цитирования, представим интерпретации различных авторов дефиниции «этнокультурная компетенция».

И.А. Морозов в своём исследовании интерпретирует понятие этнокультурной компетенции [Морозов И. А. Этнокультурная компетентность и стандарты общего образования второго поколения [Текст] / И. А. Морозов // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). — Уфа: Лето, 2011. — С. 49−52.]: «Этнокультурная компетенция — это признание мультикультурализма, обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре, осознание их различия».

А.Б. Афанасьева в своей статье «Формирование этнокультурной компетентности» в системе ВПО трактует данное понятие как: «Этнокультурная компетенция — это интегральное свойство личности, выражающееся в совокупности представлений, знаний о родной, а также неродной этнокультурах, их месте в мировой культуре, опыте овладевания этнокультурными ценностями, что проявляется в умениях, навыках, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде».

Т.В. Поштаревой дано следующее подробное толкование этого понятия: «Этнокультурная компетенция — это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующееся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию».

Этнокультурная компетенция — это степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей, находить адекватные формы сотрудничества с ними с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия (Энциклопедический словарь). Этнокультурная компетенция реализуется прежде всего в высокой степени понимания, правильного учета своеобразия функционирования национально-психологических особенностей представителей тех или иных наций, выражающейся в тщательной фиксации и учете: а) потребностей, мотивов и ценностных ориентации представителей конкретных национальных регионов, этническая специфика проявления которых существенно влияет на общение с ними; б) фактов, свидетельствующих о наличии несоответствия между потребностями и мотивами представителей конкретных национальных общностей и функционирующими в общественном сознании населения традиционными нормами делового, политического и межнационального взаимодействия между людьми; в) своеобразия проявления национального самосознания представителей конкретных национальностей; г) специфики форм защиты политического самосознания представителей конкретных этнических общностей от элементов национализма, шовинизма в ходе межнациональных отношений.

Королева Г. М. в научной статье «Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде» этнокультурную компетенцию представляет как «субъектный параметр деятельности педагога…

…Этнокультурнокомпетентная личность (как результат функционирования системы образования) — владеет не только этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и способна адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания, способна взять ответственность за собственную этнокультурную деятельность.

Структурными компонентами этнокультурной компетенции в ходе исследования были выделены: личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности; системное восприятие этнокультурной реальности и системная этнокультурная деятельность в ней, что обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики этнокультурных моментов педагогического процесса, понимания тенденций и закономерностей развития системы стратегического проектирования этнокультурного развития регионов; умение интегрировать чужой опыт (способность соотносить собственную этнокультурную деятельность с тем, что разработано на уровне отечественной и мировой этнокультуры; формировать инновационный опыт, обобщать и передавать другим); креативность как способ бытия в этнокультуре (желание и умение создавать новую этнокультурную реальность на уровне целей, содержания, технологий и др.); способность к рефлексии (сознание, мысли, раздумия над собственными поступками и др.).

При этом все составляющие этнокультурной компетенции взаимосвязаны и создают сложную структуру, которая и определяет личностно-деятельностную характеристику личности".

Таким образом, этнокультурная компетентность проявляется и может быть оценена только в процессе этнокультурной деятельности. Как свидетельствует опыт автора, выделенные в процессе исследования компоненты этнокультурной компетентности возможно сформировать на достаточном уровне при помощи разных форм обучения и участия в запланированных социокультурных мероприятиях.

Таким образом, анализ определений показал, что существует большое многообразие формулировок понятий «этнокультурная компетенция». Но, несмотря на различие в определениях, в которых этнокультурная компетенция представлена как «обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре», «интегральное свойство личности, выражающееся в совокупности представлений, знаний о родной, а также неродной этнокультурах», «свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре», «степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей», «владение этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами и способностью адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания». Все же, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство дефиниций отражают одну и ту же реальность: знания, умения, навыки и способности личности в области этнокультуры в определенной этнической среде.

Определяя сущность определения «этнокультурная компетенция» нам импонирует позиция Т. В. Поштаревой, согласно которой: «Этнокультурная компетенция — это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующееся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию».

Итак, для уточнения дефиниции «этнокультурная компетенция» обоснуем авторские позиции вышеуказанных исследователей, утверждающих, что этнокультурная компетенция — это, во-первых, знания; во-вторых, умения, навыки и способности во взаимоотношениях с представителями других общностей; в-третьих, интегральное свойство личности.

Следовательно, этнокультурная компетенция — это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Все вышесказанное позволило определить структуру (Рис. 1.2.) и содержание этнокультурной компетенции будущих педагогов (Таблица 1.1).

Рис. 1.2. Структура этнокультурной компетенции.

Таблица 1.1.? Содержание этнокультурной компетенции.

Итак, вышеуказанное ориентирует будущего педагога на достижение показателей этнокультурной компетенции, достигнув их, будущий педагог автоматически становится обладателем конкретной этнокультурной компетенции. При этом следует учесть, что оценке подлежит не сама компетенция, а результаты обучения, т. е. показатели, выраженные в глагольной форме. Методы оценивания представлены нами в последующих параграфах.

Таким образом, актуальность раскрытия сущности и содержания этнокультурной компетенции у будущих педагогов потребовала анализа состояния данного феномена. Проведенный анализ показал, что существует большое многообразие понятий «этнокультурная компетенция» в центре внимания, которого находится личность с ее знаниями, умениями, навыками и способностями в области этнической культуры определенного этноса. Выводы, полученные в ходе анализа исходного состояния исследуемой компетенции, позволили определить содержание и структуру этнокультурной компетенции будущего педагога и наметить перспективы ее практической и профессиональной направленности.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

1. Интеграция высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство послужила причиной возникновения новой современной личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая актуализирует решение проблемы формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза, в частности — будущих педагогов. Исследования в данном направлении подтверждают ведущие тенденции современного образования о том, что процесс формирования этнокультурной компетенции будущего педагога требует системного и целостного изучения с других методологических позиций.

2. Формирование этнокультурной компетенции будущего педагога в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы следует осуществлять с позиций совокупности таких методологических подходов как культурологический — компетентностный — технологический, где культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры казахского народа; компетентностный подход центрирован на формировании этнокультурной компетенции, как одной из ключевых; ориентирован определение её сущности, структуры и содержания, которые согласуют между собой запросы государственного заказа, отражённого в нормативных образовательных стратегических документах Республики Казахстан; нацелен на организацию такой деятельности, выполнение которой будет способствовать эффективному формированию этнокультурной компетенции и их успешной реализации в профессиональной педагогической деятельности; технологический подход предусматривает точное инструментальное управление образовательным процессом и гарантированное достижение поставленных образовательных целей, в числе которых и формирование этнокультурной компетенции.

3. В ходе научных поисков мы уточнили содержание дефиниции «этнокультурная компетенция» — это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Структура этнокультурной компетенции представлена критериями и показателями, где в качестве критериев (8 критериев) выступают признаки, выраженные в знаниях, навыках и способностях, отличающие этнокультурную компетенцию от других видов компетенций, а в качестве показателей (22 показателя) выступают характеристики признаков, в то же время являющиеся результатами обучения, т. е. формулировками того, что именно в состоянии будет продемонстрировать будущий педагог.

ГЛАВА 2.

Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе.

Опираясь на существующие философские и педагогические трактовки понятия «педагогическое условие», мы определяем его как совокупность педагогически целесообразных, сознательно отобранных мер, обстоятельств, способствующих эффективному протеканию процесса формирования этнокультурных компетенций у будущих педагогов в вузе.

В качестве организационно-педагогических условий нами определены:

1. Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

2. Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

3. Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции.

2.1 Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Недостаточная сформированность этнокультурной компетенции будущего педагога в вузе объясняется во многом отсутствием научноразработанных методик, технологий, обоснованно-проверенных рекомендаций и программ, а также тем, что, как показал анализ ГОС ВПО, нет чётких ориентиров на формирование этнокультурной компетенции.

Общеизвестно, что существует многоуровневая теоретическая модель формирования содержания образования, которая на рубеже 70-х-80-х годов 20 века была разработана учёными-дидактами В. В. Краевским и И. Я. Лернером. При её построении первые три уровня ввёл В. В. Краевский, четвёртый и пятый уровни обосновал и подсоединил к первым трём И. Я. Лернер. Пятиуровневая модель имеет свою иерархическую структуру:

Первый уровень общетеоретического представления, на котором содержание выступает в виде обобщённого представления о содержании передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. Данный уровень нашёл своё отражение в государственных образовательных стандартах применительно к различным уровням образования, а также в типовых, рабочих, авторских учебных программах, раскрывающих содержание знаний, умений, и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Второй уровень учебного предмета, где развёрнуто представление об определённой части содержания, несущей специфические функции в общем образовании, развертывается работа над отдельными элементами содержания и детализируются их специфические цели и функции. Здесь же конкретизируется представление об основных формах реализации данного содержания в педагогическом процессе, которое фиксируется в соответствующих нормативных планах и программах.

Третий уровень учебного материала, где даны конкретные, подлежащие усвоению обучающимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т. п. элементы состава содержания (знания, способы деятельности), входящие в курс обучения определённому учебному предмету. На данном уровне проектирование содержания образования осуществляется в учебной литературе — учебниках и учебных пособиях, которые, в свою очередь, обеспечивают усвоение соответствующих компонентов социального опыта, отраженных в содержании учебной дисциплины.

Четвёртый уровень педагогической действительности, где проектируемое содержание образования становится содержанием совместной деятельности преподавания и учения.

Пятый уровень, где проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого обучающегося, частью структуры его личности.

Авторы отмечают, что первые три уровня составляют содержание образования проектируемое и ещё не реализованное в действительности, существующее как заданная норма, как-то, что необходимо материализовать в процессе обучения, на четвёртом и пятом уровнях. На последних двух уровнях содержание реализуется в деятельности обучения и деятельности по усвоению содержания образования.

Модель формирования содержания образования как единая конструкция, объединяющая разные процессы разработки содержания и его оформления в единое целое, была для развития дидактики существенным шагом вперёд, т.к. выводила теоретическое знание о содержании образования на качественно новый научный уровень, характеризующий переход от частичного к целостному его осмыслению. Модель давала целостное представление о процессе обучения и его составляющих, поскольку все дидактические категории (большие и малые) стало возможным изучать на фоне содержания образования того или иного уровня как некоторого «стержневого» дидактического ориентира [Краевский В.В., Лернер И. Я. Дидактические основания определения содержания учебника//Проблемы шк. учебника. — М: Просвещение, 1980, вып. 8, с.34−49.].

Итак, главным видом деятельности в вузе является целостный педагогический процесс, в связи с чем, мы детально изучили все возможные составляющие структуры этого процесса с целью дальнейшего совершенствования его возможностей по формированию этнокультурной компетенции у будущего педагога, а также приняли во внимание вышеуказанную многоуровневую теоретическую модель формирования содержания образования.

Исходя из этого нами осуществлялся следующий алгоритм шагов для выявления и реализации дальнейшего использования возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла для формирования этнокультурной компетенции.

1 шаг: мы изучили ГОС ВПО РК, типовые учебные планы, в частности, по педагогическим направлениям с целью выбора психолого-педагогических дисциплин. Учёт таких принципов научного знания как принцип соответствия и принцип дополнительности, сущность которых заключается в учёте предшествующих исследований и учёте последующих, а также принцип достоверности позволил нам в качестве конечных (для нашего исследования) продемонстрировать следующие нормативные документы: Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан по направлению 50 103 — педагогика и психология, содержание рекомендуемых дисциплин психолого-педагогического блока, а также типовой учебный план и учебный рабочий план (Фото 2.1. 2.5.).

Проведённый нами анализ содержания учебных планов позволил выделить дисциплины, которые позволяют всецело использовать её возможности для формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов: этнопедагогика, этнопсихология, а также дисциплины, которые можно подвергнуть этнопедагогизации («Этнопедагогизация — это естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство)» [Волков, Г. Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса / Г. Н. Волков. — М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. — 160 с.]: «Введение в педагогическую специальность», «Введение в психологическую специальность», «Педагогика», «Общая психология», «История педагогики», «История психологии», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Психология развития» «Педагогический менеджмент и управление в современной школе», «Психологический менеджмент».

Фото 2.1. Титульный лист ГОСО РК Фото 2.2. Название направления 50 103 — «Педагогика и психология».

Фото 2.3. Перечень и содержание дисциплин психолого-педагогического блока Фото 2.4. Типовой учебный план.

Фото 2.5. Рабочий учебный план.

2 шаг: Согласно второму уровню содержания образования (уровень учебного предмета), мы пришли к выводу о том, что перечень из 13 психолого-педагогических дисциплин из используемого нами учебного плана предоставляет вполне широкие возможности по формированию этнокультурной компетенции.

3 шаг: Согласно третьему уровню (уровень учебного материала), нами были проанализированы специальные формы, представляемые в министерство образования Республики Казахстан «Обеспеченность литературой учебного процесса по дисциплине „________“ (наименование)».

В результате чего, мы пришли к выводу, что обеспеченность книжной литературой вышеуказанных психолого-педагогических дисциплин в целом соответствует регламентирующим требованиям к обеспеченности образовательного процесса. Однако, согласно введённым в каждом вузе РК «Положения об организация учебного процесса с использованием кредитной технологии обучения», действует требование об обеспечении силлабусами и УМК (учебно-методическими комплексами). Именно данное требование позволило нам осуществить анализ имеющихся УМК по психолого-педагогическим дисциплинам, результаты которого привели к выводу о том, что в большинстве из них отсутствуют единые методологические и методические подходы к осуществлению процесса этнопедагогизации и формирования этнокультурной компетенции. Так, в частности наблюдаются:

· абстрактно сформулированное целеполагание дисциплины;

· разноплановое структурирование УМК;

· отсутствует матрица компетенций в проекции к требованиям ГОС ВПО РК;

· отсутствуют педагогические технологии как средство формирования компетенций, в том числе и этнокультурной;

· отсутствуют методы оценивания компетенций;

· нет учёта дидактических принципов в разработке УМК.

4 шаг: В соответствии с 4 уровнем, проектирование содержания образования становится совместной деятельностью преподавателя и обучающегося. Проектирование (процесс, в ходе которого создаётся прообраз (прототип) необходимого объекта, т. е. проект) в нашем случае при проведении учебного занятия зависит от применяемых средств, форм, методов и технологий обучения.

В Стратегическом плане развития Республики Казахстан до 2020 года определены пять ключевых направлений и стратегические цели, достижение которых способствует устойчивому социально-экономическому развитию страны, с учетом современной экономической ситуации в стране и за рубежом. В связи с этим определены приоритетные направления реформирования государственного сектора [см. сайт: [email protected]]:

Ключевые направления и цели стратегического плана на период до 2020 года.

Рис. 2.1. Ключевые направления и цели стратегического плана на период до 2020 года.

Таким образом, 5 направление — межнациональное согласие, безопасность и стабильность международных отношений актуально в плане разрешения противоречия между необходимостью формирования этнокультурных компетенций будущих специалистов (и педагогов в том числе) и отсутствием механизмов по осуществлению данного процесса в вузе.

5 шаг: Согласно 5 уровню содержания образования — проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого обучающегося, частью структуры его личности, т. е. речь идёт о приобретённых знаниях, умениях, навыках и способностях. Следовательно, формируя общие, предметные и ключевые компетенции (в том числе и этнокультурную компетенцию), мы должны уровень сформированности компетенций оценить. Только в этом случае можно считать, что проектируемое содержание станет достоянием структуры личности обучающегося.

Резюмируя вышеизложенное, мы определили ряд функций, необходимых осуществить для формирования этнокультурной компетенции:

1. Разработать перечень этнокультурной компетенции (см. Глава 1, п. 2., с.40−41 диссертации): ЭК-1 — ЭК-8.

2. Для формирования этнокультурной компетенции определить и использовать возможности 13 дисциплин психолого-педагогического цикла. Представить описание возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла в технологической карте (см. Глава 2., п. 1., с. 59−64).

3. На примере дисциплины «Этнопедагогика» структурировать УМК, способствующего эффективному формированию этнокультурной компетенции.

4. На примере дисциплины «Этнопедагогика» технологизировать УМК, способствующего эффективному формированию этнокультурной компетенции.

5. Разработать методику оценивания уровня сформированности этнокультурных компетенций.

Далее, раскроем в чём особенность и назначение технологической карты в процессе формирования этнокультурной компетенции.

Важным условием достижения качества образования является эффективное управление учебным процессом, и прежде всего — умение преподавателя активно применять новые формы перспективного и текущего планирования. В качестве основы для такого планирования предлагаем использовать технологическую карту.

Перед современным вузом стоит задача повышения качества обучения. Успех этой работы будет зависеть от того, насколько каждый педагог овладеет необходимыми умениями:

· планирования и организации обучения на компетентностно-деятельностной основе;

· создания системы контроля и оценки уровня сформированности знаний, умений и навыков, способов деятельности, т. е. компетенций;

· осуществления педагогической диагностики — изучения, оценки, регулирования и коррекции деятельности каждого обучающегося в соответствии с уровнем его возможностей и способностей, а также требованиями государственного стандарта.

Таблица 2.1 — Технологическая карта возможностей дисциплин по формированию этнокультурной компетенции (ЭК).

Технологическая карта — оптимальная форма перспективного планирования, которая разрабатывается для перечня дисциплин, способствующих формированию определённой компетенции, в частности — этнокультурной компетенции.

Структура технологической карты:

1. Название блока и содержание дисциплины либо её тематики.

2. Индекс этнокультурной компетенции (ЭК).

3. Возможности дисциплины, темы по формированию этнокультурной компетенции.

Итак, проведённое нами исследование подтверждает потенциальные возможности дисциплин психолого-педагогического цикла по формированию этнокультурной компетенции будущего педагога.

Однако, следует признать определённое отсутствие применения преподавателями вузов современных инструментов по формированию этнокультурной компетенции в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Нами были проведены опросы и анкетирование студентов вузов (по педагогическим направлениям), результаты анализа которых подтверждают выдвинутый нами факт.

Итак, необходимость целенаправленного использования педагогических технологий в целостном педагогическом процессе вуза и отсутствие адекватно поставленной системы в вузовском образовании вызвали необходимость разработки нами системы педагогических технологий, чему посвящается следующий параграф данной главы.

2.2 Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

Проблема образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации в системе образования. Впервые термин «технологии» образования в педагогическую литературу был введен во второй половине ХХ века. Исследованием данной проблемы занимались такие видные зарубежные и отечественные учёные-педагоги: Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Кэрролл и др.; С. И. Архангельский, С. Я. Батышев, В. П. Беспалько, Г. И. Железовская, М. В. Кларин, В. А. Сластенин, Г. К. Селевко, и др.

В настоящее время в педагогический лексикон понятие педагогической технологии вошло достаточно прочно. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:

* Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

* Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

* Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

* Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

* Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

* Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

* Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

* Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

* Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин)".

В нашем же понимании понятие «педагогическая технология» является содержательным обобщением, которое вбирает в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Анализ толкований вышеуказанных дефиниций позволил нам выделить аспекты, характеризующие «педагогическую технологию»:

1) научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т. е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках: целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители…). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии в состав методик обучения.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования.

Нами в результате глубокого анализа педагогических технологий были выбраны следующие:

Двухчастный дневник — это интерактивный прием работы с текстом:

1. Учитель просит выбрать несколько цитат из начала, середины и конца текста (предложение, фраза, слово).

2. Записать цитату в левую колонку дневника.

3. В правой колонке записать комментарии.

4. Обсуждение цитат с учащимися.

Кьюбинг — стратегия создания текста.

Шаги технологии:

1. Выбор темы.

2. Знакомство с кубиком (учитель приносит кубик, на каждой стороне которого записано определенное задание по теме).

3. Ученики, разделившись на микрогруппы, отвечают на вопросы, помещенные на сторонах кубика, предварительно подготовившись.

4. Презентуют выполненное задание.

Задания на сторонах кубика:

· Опиши предмет, явление, тему (форма, цвет, размер).

· Сравни (на что это похоже?).

· Дай ассоциацию (с чем это связано, о чем это напоминает?).

· Примени (что можно с ним делать? Как использовать?).

· Сформулируй аргументы «за» и «против».

Синквейн — это краткая емкая форма резюмирования изученного.

Шаги технологии:

1. Определение темы учителем или учащимися.

2. Демонстрация схемы написания синквейна.

3. Индивидуальная работа учащихся над созданием текста.

4. Сотрудничество. Работа в парах. Чтение синквейна друг другу.

5. Внесение корректив или создание одного синквейна из двух.

6. Публикация. Выразительное чтение вслух.

Схема синквейна.

(из 5 строк):

1-я строка — тема (записывается при помощи одного существительного или словосочетания).

2-я строка — описание темы (записываются два прилагательных, согласующихся с существительным в названии темы).

3-я строка — действие темы (записываются три глагола, согласующихся с существительным в названии темы).

4-я строка — отношение к тому, что заявлено в теме (предложение из 4 слов).

5-я строка — одно слово — синоним темы.

Эссе — вид письменной работы. Студенческие сочинения различных жанров (время написания от 10 до 20 минут); прозаическое сочинение небольшого размера и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и не претендующее на исчерпывающую трактовку предмета.

Портфолио — это коллекция работ учащихся, всесторонне демонстрирующая его учебные результаты, а также усилия, приложенные к их достижению; оформляется в специальной папке с файл-конвертами (или в скоросшивателе) в соответствии с тематикой или разделами по определенному предмету/уроку; в нее могут входить как элементы наработок во время классных занятий, так и элементы наработок домашнего задания или самостоятельно выполненной работы.

Диаграмма Венна — это схема в виде двух перекрывающихся кругов, которая используется для сравнения фактов, явлений, идей, т. е. круговая диаграмма. Свободные места в каждом из кругов используются для записи различий; общая часть, образованная при перекрещивании кругов — предназначена для фиксирования общего в двух сравниваемых явлениях (фактах, понятиях и т. д.). Можно использовать для индивидуальной, а также для групповой работы.

З/Х/У (Знаю / Хочу узнать / Узнал) — это стратегия работы с информацией, стратегия проведения исследования по теме или проблеме.

Шаги технологии:

1). Нарисовать таблицу, состоящую из трех колонок:

1-я колонка — Знаю;

2-я колонка — Хочу узнать;

3-я колонка — Узнал.

2). Заполнение таблицы информацией, которую услышали, прочитали дома самостоятельно либо на уроке.

3). В колонку «Знаю» учащимися записывается все, что они знают по теме.

В колонку «Хочу узнать» записываются вопросы, на которые учащиеся хотят получить ответы. В колонку «Узнал» учащиеся записывают ответы на сформулированные ими во 2-ой колонке ответы после прочтения ими текста или прослушивания новой темы.

ИНСЕРТ — это метод работы с информацией, способ маркировки, помогающей эффективно читать и думать.

Шаги технологии:

1 шаг: Чтение текста с одновременной маркировкой на полях (простым карандашом), т. е. используются следующие значки:

V — галочка, означает, что в тексте знакомая информация.

+ - плюс, означает, что в тексте новая информация.

— - минус, это противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знали.

? — знак вопроса, означает непонятно, или вы хотите получить более полную информацию по данному вопросу.

2 шаг: В парах, а затем в группе ведется обсуждение по маркированным значкам на полях. Подводятся итоги/выводы.

Ротация — это один из видов дискуссии, обсуждение вопросов по определенной схеме.

Шаги технологии:

1 шаг: Учитель заранее формулирует вопросы по теме (от 1 до 3−4 вопросов) для предстоящего обсуждения учениками и записывает каждый из них на отдельных ватманах, при этом нумерует и записывает вопрос разными цветами маркеров.

2 шаг: Размещает листы с вопросами в разных местах на стенах/доске в аудитории (классе).

3 шаг: Делит учащихся на микрогруппы, т. е. сколько вопросов, столько должно быть и микрогрупп.

4 шаг: Учитель предлагает каждой группе один из вопросов.

5 шаг: Группа обсуждает свой вопрос и записывает ответы в течение 3−5 минут, оставляя при этом место для ответов и другим оставшимся группам.

6 шаг: По сигналу учителя идет ротация, т. е. группа, ответившая на свой вопрос переходит к следующему плакату с новым вопросом. Не меняя маркера группа отвечает на новый вопрос и по сигналу учителя снова переходит к новому вопросу на другом плакате с тем же маркером. И так до тех пор, пока каждая группа не ответит на все вопросы на плакатах и не вернется к своему первоначальному вопросу.

7 шаг: Группа обсуждает первый вопрос с учетом всех мнений, т. е. всех ответов по данному вопросу остальных групп. Группа обобщает информацию и готовится к презентации.

8 шаг: Презентация группами своих первоначальных вопросов с обобщенными ответами.

Таким образом, описанные выше технологии относятся к группе технологий «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Технология РКМЧП (critical thinking) разработана в конце ХХ в. В США (Ч. Темпл, Д. Ситл, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной. Это целостная система, формирующая навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она формирует базовые навыки человека, открытого информационного пространства, развивает качества гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере. Данный спектр технологий очень успешно позволяет осуществлять процесс формирования этнокультуной компетенции в любых видах аудиторной и внеаудиторной работы.

Наряду с вышеуказанными технологиями нами применялись и другие:

Тренинговые технологии. Понятие «тренинг» в науке и практике трактуется многозначно, в частности как вид образовательной практики, в которой ведущей деятельностью является тренировка, тренаж, т. е. закрепление определенной реакции, действия, способа, умения посредством повторения, упражнений; способ профессионального и личностного развития; способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением и деятельностью; процесс создания новых функциональных образований, управляемых поведением; комплекс интенсивных методов преобразующего воздействия на личность; практика психолого-социально-педагогического воздействия на личность и группу; форма обучения, цель которого — развитие компетентности межличностного и профессионального поведения и общения.

Тренинг позволяет сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать свои личностные проблемы, закладывает этические и эстетические основы практического поведения. Учащийся не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает себя сам. В ходе тренинга эффективно решаются вопросы развития личности, успешно формируются коммуникативные компетентности. Тренинг — один из способов получения личностного опыта. Любой тренинг является интерактивным: рассчитан на активную субъектную реакцию ученика, на то или иное воздействие на личность. В тренингах большое значение имеет не сам игровой процесс, который дарит массу положительных эмоций и открывающий каналы творческой инициативы и спонтанности, а осмысление, рефлексия происходящего. Именно тренинговая деятельность со студентами позволяет сформировать запланированные умения, навыки и способности, отражающие этнокультурную компетенцию.

Технология мастерских. Технология мастерских создана группой французских учителей «Французская группа нового воспитания ЖФЭН (GFEN)». Она основывается на идеях свободного воспитания Ж.- Ж. Руссо, Л. Толстого, С. Френе, гуманистической психологии Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса. Свое название технология получила оттого, что в ней есть МАСТЕР. Но это не учитель, который передает знания незнающему и неумеющему. Мастер создает алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс. И принимают в ней участие все, кроме мастера.

Главное в технологии: не сообщить и освоить информацию, а ПЕРЕДАТЬ способы работы, будь то естественнонаучное исследование, текстологический анализ, исследования первоисточников. Технология мастерских способствует формированию личности, способной к обучению, самосовершенствованию, саморазвитию. Мастерская закладывает основы для прочного усвоения знаний.

Технология УМК. Г. К. Селевко в своих исследованиях по проблеме образовательных технологии систематизировал более 500 технологий для различных уровней образования. И технология УМК, т. е. учебно-методических комплексов является одной из важных, т.к. любой УМК, являясь средством обучения, должен быть структурирован, разработан таким образом, чтобы все поставленные цели и задачи преподавателя были реализованы с его помощью. Именно этот аспект был нами учтён в процессе формирования этнокультурной компетенции.

Учебно-методический комплект (УМК) — это система дидактических средств обучения конкретному предмету, создаваемый в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач. В УМК входят: учебные пособия, рабочие тетради, краткие курсы, школьные практикумы, справочники и справочные материалы, словари, глоссарии, предметы в формулах и таблицах, мультимедийные пособия, методические пособия, сборники программно-методических материалов, сборники экзаменационных материалов, сборники тестов.

Нами была поставлена одна из стратегических задач (см. с. 57, Глава 2, п. 1.) — структурировать УМК для эффективного формирования этнокультурной компетенции. В связи с чем, нами было сделаны следующие шаги:

1. Выбор учебной дисциплины из перечня дисциплин учебного плана по направлению «Педагогика и психология» (бакалавр) — «Этнопедагогика».

2. Определение объёма дисциплины и видов учебной работы — 2 кредит = 90 часов.

3. Структурирование УМК — 8 разделов.

4. Определение подхода к разработке УМК — компетентностный.

5. Соблюдение принципов разработки УМК:

· Соответствие компонентам ГОС ВПО.

· Оптимальность объёма и сложности содержания.

· Принципы дидактики: доступность, наглядность, научность, систематичность, логичность и последовательность изложения материала.

· Принцип преемственности — межпредметные связи.

· Направленность УМК на формирование компетенций.

6. Обеспечение технологичности и функциональности УМК.

В конечном итоге нами была определена следующая структура УМК «Этнопедагогика»:

1. Пояснительная записка (Рис. 2.2.).

2. Силлабус (обязательно укажите перечень общих и предметных компетенций, которые вы хотите сформировать, воспользуйтесь ГОС ВПО; укажите соответственно результаты обучения).

3. Информационно-методический материал к темам лекций по дисциплине (тезисы, определения, схемы, таблицы).

4. Учебно-методические разработки к семинарско-практическим занятиям (план по организации занятия с использованием образовательных технологий).

5. Учебно-методические рекомендации по организации и выполнению самостоятельной работы студентами (СРС).

6. Тесты.

7. Глоссарий (терминологический словарь в области вашего УМК).

8. Список использованной литературы (укажите источники из которых вы использовали информацию для разработки своего УМК).

Отметим, что мы сознательно оставили некоторые блоки на рисунке 2.2. пустыми, означающими возможность любым преподавателем добавления каких-либо дополнительных альтернативных разделов.

Рис. 2.2. Содержание разделов пояснительной записки.

Таким образом, представленная совокупность педагогических технологий, позволила нам определить их как наиболее эффективные, доступные в использовании и легко применимые в формировании этнокультурной компетенции будущего педагога.

2.3 Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции В современных теоретико-методологических исследованиях проблему формирования профессионализма педагога М. М. Поташник, A.M. Моисеев, В. А. Симонов, П. И. Третьяков, C.B. Кульневич и другие ученые рассматривают с позиции управления развитием образования, выполнения целого ряда функций (интеллектуальной, технологической и др.).

Н.Д. Никандров, рассматривая направления инновационного развития образования, обращает внимание на готовность педагога к освоению целевых смыслов государственной образовательной политики для целенаправленного управления образовательным процессом и инновационными преобразованиями. В представлении Б. С. Гершунским профессионализма педагога доминируют ценностные качества, так как именно они обеспечивают устойчивость, стабильность и неизменность принципов управления любыми инновациями вуза в изменяющихся условиях. Однако исследование современных научных подходов к проблеме становления и развития профессионализма руководителя, способного к инновациям в преподавательской деятельности, выявляет преобладание его информирования в области теории психолого-педагогических дисциплин и технологизации процесса обучения. Не определено должное место культурологическим и аксиологическим представлениям, мотивам и ценностям в профессиональной подготовке будущих педагогов образовательных систем. Главной причиной существующего положения является недостаточная ориентация образовательного процесса на интеграцию антропологических, культурологических и специальных знаний в подготовке педагогов развитием инновационного образования, отсутствие целостной соответствующей педагогической системы. Все это приводит к тому, что руководители в подавляющем большинстве случаев остаются в значительной мере малокомпетентными в сфере профессиональной деятельности по управлению инновационным развитием образовательных систем.

Анализ философско-педагогических воззрений педагогов-ученых конца XIX — начала XX века, конца XX — начала XXI века позволил уточнить основные категории исследования проблемы становления и развития профессионализма педагога, руководителя, выявить особенность и значимость включения педагогов в проектирование инновационного развития реальных образовательных систем, в которых они осуществляют свою деятельность с позиций модернизационных процессов образования и ценностно-смысловых ориентиров отечественной педагогической культуры.

Все это позволило рассмотреть возможности создания предпосылок формирования у обучаемых способности принимать профессиональные решения в педагогической деятельности в условиях постоянно изменяющейся системы образования.

Анализ содержания образовательного процесса, направленного на становление и развитие профессионализма педагога на различных ступенях системы непрерывного педагогического образования, выявляет недостаточность изучаемых знаний для формирования у обучаемых ключевых компетенций, т. е. компетенций для жизни, в числе которых и этнокультурная компетенция. Профессионализм педагога и содержание его образования в основном направлено на развитие интеллекта, а гносеологический и культуросообразный аспекты профессионального образования представляются в большей степени на информационно-декларативном уровне. Соответственно не обеспечиваются педагогические условия реализации психолого-педагогического механизма становления собственного потенциала педагога и формирования у него ориентиров профессионального управления процессами развития в системе учебного заведения. Вместе с тем профессионализм педагога и содержание его деятельности следует рассматривать в контексте современных требований изменяющегося образовательного пространства. Для изменения существующего положения необходимо создание педагогической системы, предусматривающей системное и целенаправленное становление и развитие профессионализма педагога, способного к результативному управлению развитием и формированием актуальных востребованных компетенций студентов.

Профессионализм педагога — это системная интегральная характеристика личности, совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства и профессионально значимых личностных качеств, это высокая подготовленность к компетентному выполнению педагогических задач в процессе профессиональной деятельности.

Профессионализм педагога формируется в процессе целенаправленного постоянного повышения квалификации, творческой активности, продуктивной самостоятельной работы, направленной на самосовершенствование, развития способности удовлетворять возрастающие запросы общества в ситуации социально-экономических изменений.

Задача формирования профессионализма особенно актуальна для педагогов, осуществляющих формирование общих и ключевых компетенции, в ряду которых и этнокультурная компетенция.

Педагогическая деятельность представляет собой решение взаимосвязанных профессиональных задач, встающих перед педагогом (передача знаний, развитие мотивации, руководство познавательной деятельностью обучающихся, разработка дидактического обеспечения, организация обратной связи, корректировка результатов учебной работы и др.). Для ее успешного осуществления система подготовки педагогов должна быть ориентирована не только на усвоение системных знаний и формирование профессионализма, но и на решение ряда новых педагогических задач, которые справедливо вытекают и из социального заказа государства, общества, потребителей образования.

К сожалению, в настоящее время подготовка педагогов зачастую носит фрагментарный характер. Их знания в области педагогики, дидактики, методики, психологии, информатики и других наук разрознены и часто остаются не востребованными в достаточной мере.

Особо следует отметить, что часть педагогов в вузах недостаточно профессионально понимают содержание таких дефиниций как «компетентность» и «компетенция», «результаты обучения»; недостаточно профессионально могут оценить результаты обучения студентов вузов; недостаточно профессионально используют обычные интерактивные методы обучения, не говоря уже о педагогических технологиях; и, наконец, недостаточно осведомлены о процессе формирования компетенций.

Профессионализм личности, по мнению В. А. Сластенина, — качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.

Профессионализм достигается не только путем совершенствования своей деятельности, но и развитием личностных и профессиональных компетенций. Поэтому становление настоящего профессионала и его профессионализм закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием компетенций специалиста.

Профессиональное развитие, по мнению В. А. Сластенина — это процесс формирования личности, ориентированный на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляемый в саморазвитии личности, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях.

В рамках нашего исследования, одним из условий эффективности формирования этнокультурной компетенции является профессионализм педагога в данной деятельности.

Для успешной координации деятельности по формированию этнокультурной компетенции нами была разработана программа спецсеминара по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов (Таблица 2.2.).

Таблица 2.2. — Тематика спецсеминара по формированию этнокультурных компетенций у будущего педагога.

Цель проведения данного спецсеминара:

1. Активизировать знания преподавателей по теоретическим основам этнопедагогики.

2. Расширить знания о практической реализации педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции будущих педагогов.

3. Создать условия для генерирования и развития творческих идей для стратегического проектирования этнокультурного развития студентов вуза.

Содержание спецсеминара включает в себя 2 направления: этнопедагогическое и технологическое.

Этнопедагогическое направление обеспечивает формирование у преподавателей системы знаний, обеспечивающей компетентность об: этнопедагогике и народной педагогике, этносе, этнической культуре, народном творчестве, индивидуальных различиях в культурах, этнических особенностях общения, поведения, этнокультурных особенностях социализации и воспитания детей, этнической идентичности, национальном сознании, характере, менталитете, традициях, обычаях, национально-психологических особенностях и т. п.

Технологическое направление обеспечивает формирование способов и приемов деятельности преподавателей. Ведущие его функции заключаются в обеспечении интеграции смежных научных знаний при анализе и обосновании выбора эффективных путей организации обучения на каждом этапе, в каждой конкретной учебной ситуации, в раскрытии специфических педагогических задач, принципов, содержания, организационных форм и методов обучения по программе конкретной учебной дисциплины или цикла дисциплин, а также в формировании компетенций, в том числе этнокультурной. Кроме того, технологическое направление включает в себя выработку умений и навыков, связанных с проектированием содержания учебной дисциплины; организацией самостоятельной учебной работы обучающихся; организацией и поддержкой оптимальной обратной связи с обучающимися и др.

Итак, профессионализм преподавателя можно охарактеризовать следующим можно рассматривать как одну из значимых форм профессионального становления педагога:

· владением теоретическим содержанием предметной области, соответствующей терминологией: способами освоения учебного материала, вовлекать студентов в учебный процесс;

· профессионализм педагога заключается в знании психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности;

· освоение инновационных технологий позволяет педагогу координировать целостный педагогический процесс;

· педагогу необходимо организовать рефлексию собственной деятельности, т. е. адекватно оценивать свою работу и причины ее удачи или неудачи, предварительный анализ собственной практики, выявляет сильные и слабые стороны. Педагог должен находить выход из любой ситуации;

· педагогу необходимо быть творческой личностью. Творческая направленность педагога позволяет максимально адаптировать выбранный им метод к среде обучения, настроению в классе, индивидуальным особенностям учеников и т. д.;

· говоря о педагогической профессии, важно упомянуть о профессиональной пригодности. Каждый человек может учиться стать педагогом, но не каждый может стать им в действительности, так как педагог — не просто профессия, это призвание, обусловленное совокупностью необходимых личностных и психофизических качеств;

· педагог должен обладать физическим и психическим здоровьем, высоконравственными личностными качествами, иметь хорошие речевые способности.

· кроме этого, учитель должен иметь склонности к работе с людьми и с детьми в особенности, т. е. взаимоотношение и понимания между педагогом и детьми это одно из главных условий эффективности учебного процесса.

· педагог должен быть внимателен, наблюдателен, активен, требователен к себе, иметь организаторские способности, быть крайне тактичным и терпеливым.

Важным фактором высокого профессионализма педагога является его работа по самосовершенствованию своих профессиональных и личностных качеств, от того, насколько он ответственно относится к своей работе, какие цели в этом направлении ставит перед собой. В. А. Сухомлинский писал: «Научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми, но педагогический труд — повседневное общение с детьми — углубляет любовь к человеку, веру в него». Эта любовь порождается стремлением воплотить себя в ученике, раскрыть для него путь к истине, к знанию: «через ученика учитель постигает себя и самореализуется».

Педагогическую деятельность учителя можно охарактеризовать:

· владением теоретическим содержанием предметной области, соответствующей терминологией: способами освоения учебного материала, вовлекать детей в учебный процесс;

· профессионализм педагога заключается в знании психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности;

· освоение инновационных технологий позволяет педагогу гораздо глубже затронуть ту или иную тему. На сегодняшний день это актуально;

· педагогу необходимо организовать рефлексию собственной деятельности, т. е. адекватно оценивать свою работу и причины ее удачи или неудачи, предварительный анализ собственной практики, выявляет сильные и слабые стороны; педагог должен находить выход из любой ситуации;

· педагогу необходимо быть творческой личностью. Творческая направленность педагога позволяет максимально адаптировать выбранный им метод к среде обучения, настроению в классе, индивидуальным особенностям учеников и т. д.;

· говоря о педагогической профессии, важно упомянуть о профессиональной пригодности. Каждый человек может учиться стать педагогом, но не каждый может стать им в действительности, так как педагог — не просто профессия, это призвание, обусловленное совокупностью необходимых личностных и психофизических качеств;

· педагог должен обладать физическим и психическим здоровьем, высоконравственными личностными качествами, иметь хорошие речевые способности.

· кроме этого, учитель должен иметь склонности к работе с людьми и с детьми в особенности, т. е. взаимоотношение и понимания между педагогом и детьми это одно из главных условий эффективности учебного процесса.

· педагог должен быть внимателен, наблюдателен, активен, требователен к себе, иметь организаторские способности, быть крайне тактичным и терпеливым.

По результатам проведения спецсеминара нами был проведён конкурс среди преподавателей вуза на лучшее портфолио и проведение мастер-класса, координацию осуществляли члены УМС (учебно-методического совета) факультета. Мы пришли к выводу о том, что проведенный нами спецсеминар был весьма действенным и результативным, о чём свидетельствовали и результаты рефлексивных опросов среди преподавателей.

Таким образом, проведённое исследование доказало необходимость повышения уровня профессионализма педагогов вуза, как в области инновационной деятельности, так и в области формирования компетенций, в частности (применительно к нашему исследованию) этнокультурной компетенции.

Разработанный нами семинар, методические разработки для преподавателей, проведение итогового конкурса на лучшее портфолио и мастер-класс по формированию этнокультурной компетенции у студентов вуза показали эффективность и результативность организованных видов деятельности и проведённых мероприятий.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. В результате проведённого исследования были выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов. Анализ образовательных нормативных источников, регламентирующих содержание образования (ГОС ВПО РК, типовые, учебные, рабочие программы) позволил осуществить выбор 13 психолого-педагогических дисциплин, способствующих процессу этнопедагогизации и соответственно формированию этнокультурной компетенции. Разработанная нами технологическая карта, отражающая возможности 13 дисциплин ориентирует преподавателя вуза на проектирование преподавательской деятельности в области формирования исследуемого феномена.

2. Особую значимость в формировании этнокультурной компетенции обретают педагогические технологии, выступая основным средством осуществления этой деятельности. В результате анализа психолого-педагогических источников, нами был осуществлён отбор наиболее доступных, целенаправленных, результативных педагогических технологий, способствующих повышению эффективности формирования этнокультурной компетенции. В целом они представлены группами: технологии развития критического мышления, чтения и письма; тренинговые технологии; технологии-мастерских; технологии учебно-методических комплексов. Наиболее содержательной из них выступают технологии развития критического мышления и письма, т.к. они содержат совокупность различных видов подтехнологий. Для правильного методического их внедрения нами описаны методические шаги по их осуществлению и реализации в процессе формирования этнокультурной компетенции.

3. Профессионализму педагога посвящён ряд психолого-педагогических исследований. Однако данное понятие имеет различные аспекты проведённых учёными-педагогами исследований. Профессионализм педагога может рассматриваться в преподавательской, в управленческой, в научно-исследовательской, в учебно-методической, в воспитательной и др. видах деятельности. Мы же рассматривали данный процесс применительно к формированию этнокультурных компетенций будущего педагога. В связи с чем нами был разработан спецкурс для преподавателей вуза, повышающий их квалификацию в области этнопедагогики и технологизации учебного процесса вуза. Как показало проведённое исследование, данный семинар явился очень эффективным, результативным в формировании этнокультурных компетенций будущих педагогов.

ГЛАВА 3.

Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе.

3.1 Программа экспериментального исследования и его содержание Опытно-педагогическая работа по формированию этнокультурной компетенции проводилась на этапах констатирующего и формирующего экспериментов. В проведении эксперимента были задействованы преподаватели вуза (45) и студенты 1, 2, 3, 4 курсов (450 студентов) педагогического факультета Карагандинского государственного университета им. Е. А. Букетова.

Цель опытно-экспериментального исследования — проверить эффективность формирования этнокультурных компетенций в организационно-педагогических условиях определённых нами.

В процессе проведения опытно-экспериментального исследования мы опирались на разработанную нами структуру этнокультурной компетенции и её содержание, а именно:

— критерии этнокультурной компетенции;

— показатели, выраженные в результатах обучения и характеризующие конкретную этнокультурную компетенцию согласно присвоенному индексу (ЭК-1 — ЭК-8);

— уровни сформированности этнокультурной компетенции: низкий, средний, достаточный, высокий;

— тесты, контрольные работы, анкеты, опросы, бланки наблюдений и т. п.

Опытно-педагогическая работа состояла из 2 этапов:

I этап — констатирующий (2008 г.), характеризующийся фиксацией начального значения параметров, т. е. исходного уровня этнокультурной компетенции студентов вуза.

Содержание данной стадии включало следующие виды деятельности: наблюдение, анкетирование, опрос, интервью, тестирование и беседы, а также проведение «среза».

Так первый «срез», направленный на выявление исходного состояния уровня сформированности этнокультурной компетенции, а также результаты наблюдения показали, что у студентов вуза наблюдается низкий и средний уровень сформированности этнокультурной компетенции.

Одним из оснований полученных уровней считаем, что педагогами вуза в образовательном процессе недостаточно используются методы, средства и педагогические технологии, позволяющие формировать этнокультурную компетенцию в процессе проведения занятий психолого-педагогического цикла.

Проведение анкетирования преподавателей вуза дало основание утверждать, что осуществляется частичное внедрение педагогических технологий в процесс преподавания и формирования компетенций студентов.

Основная задача, которую мы решали на данном этапе, заключалась в определении исходного уровня сформированности этнокультурной компетенции. Обобщенные результаты статистических «замеров» уровня сформированности ЭК, полученные нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1 — Исходный уровень сформированности этнокультурной компетенции студентов (констатирующий этап эксперимента).

Исследования показали, что сформированность этнокультурной компетенции представлена преимущественно низким и средним уровнями; существенных различий в состоянии сформированности изучаемого качества у студентов других факультетов педагогического направления не выявилось. Анализ результатов позволяет также сделать вывод о том, что отсутствие специального целенаправленного формирования существенно сказывается в целом на сформированность этнокультурной компетенции.

Чтобы доказать необходимость создания организационно-педагогических условий и их реализацию, было проведено исследование среди преподавателей вуза. Экспериментом были охвачены преподаватели с различным стажем работы, с разных факультетов вуза.

Результаты эксперимента показали слабую теоретическую (в области этнопедагогики) и практическую (технологическую) готовность преподавателей в осуществлении процесса формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Преподаватели в большей степени используют традиционные методы обучения, интерактивные методы обучения используются фрагментарно и бессистемно, целеполагание, диагностика, прогнозирование, проектирование, планирование осуществляется бессистемно. Между тем, большая часть преподавателей уверена в том, что обращение к педагогическим технологиям в формировании этнокультурной компетенции будущих педагогов может существенно помочь в решении многих образовательных проблем.

Итак, анализ эмпирического материала показывает различия в уровнях готовности учителей к формированию у студентов ЭК. Эти данные представлены в таблице 3.2.

Таблица 3.2 — Уровни готовности преподавателей вуза к формированию у студентов этнокультурной компетенции.

Как видно из таблицы, высоким уровнем готовности не обладает ни один из опрошенных преподавателей, достаточным уровнем обладает небольшое количество преподавателей, большинство из которых часто участвуют в психолого-педагогических тренингах, семинарах. Проанализировав полученные данные, мы выявили, что стаж работы и специальность преподавателя не влияют на уровень сформированности данной готовности. Следовательно, можно сделать вывод о том, что требуется организация целенаправленной подготовки преподавателей вуза к процессу формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить перспективные направления формирующего эксперимента.

Все это делает актуальным необходимость внедрения в целостный педагогический процесс вуза при преподавании психолого-педагогических дисциплин педагогических технологий, побуждает к разработке программы спецсеминара, который смог бы способствовать повышению квалификации преподавателей вуза в теоретической (в области этнопедагогики) и практической (технологической) направленности.

3.2 Результаты и рекомендации экспериментальной работы по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов На втором этапе опытно-экспериментальной работы (2009;2012 гг.) был проведен формирующий эксперимент (осуществлено использование возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла; разработаны УМК (учебно-методические комплексы); внедрены в процесс обучения педагогические технологии, внедрён спецкурс для преподавателей вуза).

Разработанный спецсеминар для преподавателей вуза организовывался в каникулярное время, руководителями семинаров-тренингов были преподаватели кафедры КарГУ им. Е. А. Букетова.

В рамках диссертационного исследования задача тренинга была направлена на актуализацию и развитие знаний, умений и навыков у самих преподавателей, повышению уровня профессиональной компетентности по выбору и реализации эффективных форм, приемов и техник преподавания и формирования этнокультурной компетенции.

В образовательный процесс вуза по психолого-педагогическим дисциплинам были внедрены педагогические технологии, позволяющие оптимизировать процесс формирования этнокультурной компетенции, увидеть и проанализировать психологические закономерности поведения других людей и самих себя; в возможности получения обратной связи, которая способствует личностному росту и развитию самосознания, формированию и других видов ключевых компетенций.

Внедрение педагогических технологий заложило основу модернизации силлабусов, УМК, ориентированных и на формирование этнокультуных компетенций.

Модернизация УМК позволила внедрить новую структуру. В состав УМК вошли карта компетенций в проекции на содержание дисциплины; готовые конспекты нетрадиционных лекций, учебно-методические разработки по проведению практических занятий на основе новых педагогических технологий; карта-маршрут по самостоятельному выполнению различных видов заданий, часть которых ориентирована на формирование этнокультурной компетенции.

Заключительный этап опытно-экспериментальной работы состоял в анализе и качественно-количественной оценке эффективности разработанных педагогических условий по формированию этнокультурных компетенций.

Результаты формирующего эксперимента позволяют сделать вывод о позитивной динамике по уровням сформированности этнокультурной компетенции, которая наблюдалась в экспериментальной группе (Таблица 3.3).

Таблица 3.3 — Уровневые показатели сформированности этнокультурной компетенции студентов (констатирующий эксперимент — НЭ, т. е. начало эксперимента; формирующий эксперимент — КЭ, т. е. конец эксперимента).

Рис. 3.1. Диаграмма уровней сформированности этнокультурной компетенции Итак, при реализации определённых нами педагогических условий, а именно: использования возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла, внедрения педагогических технологий, учебно-методических комплексов, спецсеминара для преподавателей вуза, мы осуществили успешную (как доказывают количественные и качественные показатели опытно-экспериментальной работы) попытку формирования следующих этнокультурных компетенций:

1. Владение знаниями этнокультуры казахского народа (ЭК-1).

2. Владение заниями этнопедагогических понятий и факторов (ЭК-2).

3. Владение знаниями об этнокультурных ценностях, наследии, нормах и традициях своего этноса (ЭК-3).

4. Способность соблюдать традиции казахской этнокультуры (ЭК-4).

5. Способность к сотрудничеству в других этнических общностях (ЭК-5).

6. Способность к распознанию этнокультуры народов ЦА (ЭК-6).

7. Владение навыками самоконтроля в других этнических общностях (ЭК-7).

8. Способность к профилактике конфликтных ситуаций (ЭК-8).

Достаточный и высокий уровень, который был достигнут в результате опытно-экспериментальной работы, подтверждает наше предположение о необходимости внедрения и реализации разработанных нами условий.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. Опытно-педагогическая работа по профессионально-личностному формированию будущего учителя, осуществляющаяся с 2008 — 2012 гг., состояла из двух этапов: констатирующий и формирующий эксперименты. Каждый этап имел свои цели и программу деятельности, соответствующей ведущей цели исследования.

Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что формирование этнокультурных компетенций в рамках традиционных методов обучения, без целенаправленного использования возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла, без специальной профессиональной подготовки преподавателей вуза к данному процессу не достаточно эффективно. Сложившаяся практика педагогического образования не формирует у будущего педагога систему ЗУН и способностей, совокупность которых и отражает этнокультурную компетенцию. Все это предполагает объективную необходимость создания в учебном процессе вуза вышеуказанных организационно-педагогических условий.

2. Результаты формирующего эксперимента доказали, что реализация разработанных нами педагогических условий позволяет эффективно и качественно осуществлять процесс формирования следующих этнокультурных компетенций: владение знаниями этнокультуры казахского народа, владение заниями этнопедагогических понятий и факторов, владение знаниями об этнокультурных ценностях, наследии, нормах и традициях своего этноса, способность соблюдать традиции казахской этнокультуры, способность к сотрудничеству в других этнических общностях, способность к распознанию этнокультуры народов ЦА, владение навыками самоконтроля в других этнических общностях, способность к профилактике конфликтных ситуаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Формирование этнокультурной компетенции будущего педагога в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы следует осуществлять с позиций совокупности таких методологических подходов как культурологический — компетентностный — технологический, где культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры казахского народа; компетентностный подход центрирован на формировании этнокультурной компетенции, как одной из ключевых; ориентирован определение её сущности, структуры и содержания, которые согласуют между собой запросы государственного заказа, отражённого в нормативных образовательных стратегических документах Республики Казахстан; нацелен на организацию такой деятельности, выполнение которой будет способствовать эффективному формированию этнокультурной компетенции и их успешной реализации в профессиональной педагогической деятельности; технологический подход предусматривает точное инструментальное управление образовательным процессом и гарантированное достижение поставленных образовательных целей, в числе которых и формирование этнокультурной компетенции.

2. В ходе научных поисков мы уточнили содержание дефиниции «этнокультурная компетенция» — это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Структура этнокультурной компетенции представлена критериями и показателями, где в качестве критериев (8 критериев) выступают признаки, выраженные в знаниях, навыках и способностях, отличающие этнокультурную компетенцию от других видов компетенций, а в качестве показателей (22 показателя) выступают характеристики признаков, в то же время являющиеся результатами обучения, т. е. формулировками того, что именно в состоянии будет продемонстрировать будущий педагог.

3. В результате проведённого исследования были выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов. Анализ образовательных нормативных источников, регламентирующих содержание образования (ГОС ВПО РК, типовые, учебные, рабочие программы) позволил осуществить выбор 13 психолого-педагогических дисциплин, способствующих процессу этнопедагогизации и соответственно формированию этнокультурной компетенции. Разработанная нами технологическая карта, отражающая возможности 13 дисциплин ориентирует преподавателя вуза на проектирование преподавательской деятельности в области формирования исследуемого феномена.

Особую значимость в формировании этнокультурной компетенции обретают педагогические технологии, выступая основным средством осуществления этой деятельности. В результате анализа психолого-педагогических источников, нами был осуществлён отбор наиболее доступных, целенаправленных, результативных педагогических технологий, способствующих повышению эффективности формирования этнокультурной компетенции. В целом они представлены группами: технологии развития критического мышления, чтения и письма; тренинговые технологии; технологии-мастерских; технологии учебно-методических комплексов. Наиболее содержательной из них выступают технологии развития критического мышления и письма, т.к. они содержат совокупность различных видов подтехнологий. Для правильного методического их внедрения нами описаны методические шаги по их осуществлению и реализации в процессе формирования этнокультурной компетенции.

Профессионализму педагога посвящён ряд психолого-педагогических исследований. Однако данное понятие имеет различные аспекты проведённых учёными-педагогами исследований. Профессионализм педагога может рассматриваться в преподавательской, в управленческой, в научно-исследовательской, в учебно-методической, в воспитательной и др. видах деятельности. Мы же рассматривали данный процесс применительно к формированию этнокультурных компетенций будущего педагога. В связи с чем нами был разработан спецкурс для преподавателей вуза, повышающий их квалификацию в области этнопедагогики и технологизации учебного процесса вуза. Как показало проведённое исследование, данный семинар явился очень эффективным, результативным в формировании этнокультурных компетенций будущих педагогов.

4. Опытно-педагогическая работа по профессионально-личностному формированию будущего учителя, осуществляющаяся с 2008 — 2012 гг., состояла из двух этапов: констатирующий и формирующий эксперименты. Каждый этап имел свои цели и программу деятельности, соответствующей ведущей цели исследования.

Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что формирование этнокультурных компетенций в рамках традиционных методов обучения, без целенаправленного использования возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла, без специальной профессиональной подготовки преподавателей вуза к данному процессу не достаточно эффективно. Сложившаяся практика педагогического образования не формирует у будущего педагога систему ЗУН и способностей, совокупность которых и отражает этнокультурную компетенцию. Все это предполагает объективную необходимость создания в учебном процессе вуза вышеуказанных организационно-педагогических условий.

Результаты формирующего эксперимента доказали, что реализация разработанных нами педагогических условий позволяет эффективно и качественно осуществлять процесс формирования следующих этнокультурных компетенций: владение знаниями этнокультуры казахского народа, владение заниями этнопедагогических понятий и факторов, владение знаниями об этнокультурных ценностях, наследии, нормах и традициях своего этноса, способность соблюдать традиции казахской этнокультуры, способность к сотрудничеству в других этнических общностях, способность к распознанию этнокультуры народов ЦА, владение навыками самоконтроля в других этнических общностях, способность к профилактике конфликтных ситуаций.

1. Назарбаев Н.?. ?лтты? бірлік — бізді? стратегиялы? та? дауымыз [Текст] / Н.?. Назарбаев // Егемен? аза?стан (27 ?азан 2009).- Алматы, 2009.

2. Волков Г. Н. Этническая педагогика [Текст] / Г. Н. Волков. — М., 1998. 256 с.

3. Абдраман Ш. А. Фараби? ибратты ?алым: Фараби танушы? алым А.Ж. ?л-Машаниге арналады [Текст] / Ш. А. Абдраман. — Алматы, 2006. — 397 с.

4. Абдуллина О. А. Обшепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О. А. Абдуллина. — М.: Просвещение, 2000. — 245 с.

5. Арынгазин К. М.

Введение

в естественнонаучные основы смысловой педагогики [Текст] / К. М. Арынгазин. — Караганда: «Болашак-Баспа» -Рауан, 2005. — 303 с.

6. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы [Текст] / И. Ф. Исаев. — М., 1999. 224 с.

7. Каргин С. Т. Влияние профессионального взаимодействия в вузовском педагогическом процессе на качество подготовки будущих учителей [Текст]: автореф. дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 / С. Т. Каргин — Алматы, 2000. — 42с.

8. Кертаева К. М. «Рахат» мектебі: жа? а ?асыр?а — жа? а мектеп [Текст] / К. М. Кертаева. — Павлодар, 2005. -298 с.

9. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания [Текст] / Б. Т. Лихачев. — М.: Педагогика, 1998. — 159 с.

10. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н. В. Кузьмина. — М., 1990. — 135 с.

11. Ж? матаева Е. Жо? ар?ы мектеп дидактикасы дамуыны? ?ылыми-педагогикалы? негіздері [Текст]: п.?.д. ?ылыми д? режесін алу? шін дайын. … дис. автореф: 24.09.03 / Е. Ж?матаева. — Алматы, 2003.-46 с.

12. Минжанов Н. А. Педагогическая система профессионально-психологической подготовки слушателей учебных заведений МВД к выполнению служебных задач в особых условиях [Текст]: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н. А. Минжанов — Алматы, 1998. — 256 с.

13. Нургалиева Г. К. Ценностные ориентации личности: Методология, теория и практика формирования [Текст] / Г. К. Нургалиева. — Алматы: Изд-во АГУ им. Абая, 1993. — 344с.

14. Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке учителя [Текст] // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности / В. А. Сластенин. — Барнаул, 1996. — 35 с.

15. Шкутина Л. А. Профессиональная подготовка специалистов в условиях информатизации общества [Текст] / Л. А. Шкутина // Сб.науч.тр. Междун. науч.-практ.конф. «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики (АПН-2004)». — Тольятти, 2004. С. 26 — 30.

16. Измайлов А. Э. Народная педагогика: педагогические воззрение народов Средней Азии и Казахстана [Текст] / А. Э. Измайлов. — М.: Педагогика, 1991. — 168с.

17. ?.Жары?баев, С.?алиев. ?аза? т? лім-т?рбиесі [Текст] / ?. Жары? баев, С.?алиев. — Алматы, 1995. — 352 б.

18. ?алиев С.?. ?аза? этнопедагогикасыны? теориялы? негіздері мен тарихы [Текст] / С.?. ?алиев. — Алматы: Білім, 2003. — 208 б.

19. Табылдиев ?. ?аза? этнопедагогикасы [Текст] / ?. Табылдиев. — Алматы, 2001. -320 б.

20. Стельмахович М. И. Народная педагогика [Текст] / М. И. Стельмахович. — Киев, 1985. — 158 с.

21. Ханбиков Я. И. Из истории педагогической мысли татарского народа [Текст] / Я. И. Ханбиков. — Казань: Татарск. Книжн. изд-во, 1962. — 232с.

22. Кожахметова К. Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика [Текст] / К. Ж. Кожахметова. — Алматы: Гылым, 1998. -317 с.

23. Наурызбай Ж. Ж. Научно-педагогические основы этнокультурного образования школьников [Текст]: автореф. дис. докт. пед. Наук: 13.00.01 / Ж. Ж. Наурызбай. — Алматы, 1997. 45 с.

24. Станчинский Г. А. Теоретические основы этнической педагогики [Текст] / автореф. дисс. докт. пед. наук: / Г. А. Станчинский. — М. — 1998 — 61 с.

25. ?за?баева С. А. Тамыры тере? т? рбие [Текст] / С.А. ?за?баева. — Алматы: Білім, 1995. — 232 б.

26. Христова Е. Л. Народная педагогика (историографические и теоретико-методологические проблемы) [Текст] / Е. Л. Христова. — М.: Педагогика, 1987. — 286 с.

27. Альмухамбетов Б. А. Эстетическое воспитание учащихся 4−7 классов средствами национального изобразительного искусства [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Б. А. Альмухамбетов. — Алматы, 1990. — 31 с.

28. Беркімбаева Ш. К. Болаша? мектептен басталады [Текст] / Ш. К. Беркімбаева // ?аза? мектебі: б? гінгі жайы мен даму болаша? ы. Республикалы? ?ылыми-практикалы? конференцияны? материалдары. (11−12 желто? сан 2002 жыл, Астана? аласы), -Алматы, РОНД, Б.3−6.

29. Б? леев ?. Болаша? м?? алімдерді ?лтты? т? рбиеге дайындау [Текст] / ?. Б? леев. — Алматы: Н? рлы ?лем, 1998. — 200 б.

30. ?аббасов С. Халы? педагогикасыны? негіздері [Текст] / С.?аббасов. — Алматы: ?л-Фараби, 1995. — 462 б.

31. Д? йсенбінова Р.?. ?аза? этнопедагогикасын мектеп практикасына ендіру [Текст] / Р.?. Д? йсенбінова. — Алматы: ?ылым, 1999. — 354 б.

32. Оразбекова К. Жеке т? л?а ?лтты? т? рбиесіні? ?ылыми-педагогикалы? негіздері [Текст] / К. Оразбекова. — Алматы.: Комплекс, 2000. -79 б.

33. Т? леубекова Р. К. Бала т? рбиесіндегі халы? ты? педагогика [Текст] / Р.К. Т? леубекова. — Алматы: Республикалы? баспа кабинеті, 1994. — 140 б.

34. Джанзакова Ш. И. Этнопедагогиканы жеке о? у п? ні ретінде ??руды? ?ылыми негіздері [Текст]: п. ?.д… ?ылыми д? режесін алу? шін дайын. автореф.: 13.00.01 / Ш. И. Джанзакова. — ?ара?анды, 2007. — 43 б.

35. Мухтарова Ш. М. Теоретические основы формирования этнического компонента в содержании высшего педагогического образования [Текст]: автореф. дис.док. пед. наук: 13.00.01 / Ш. М. Мухтарова. — Караганда, 2008.-29 с.

36. Айтжанова Р. М. Роль этнического воспитания в формировании субъекта этноса [Текст] / Р. М. Айтжанова // Вестник КарГУ, 2004. — № 2. — С. 165−168.

37. Асанов Ж. Студенттерді? этнопедагогикалы? білімдері мен икемділіктері ж? йесін ?алыптастыру [Текст]: автореф. дисс … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ж. Асанов. — Алматы, 2003. — 31 с.

38. Муканова Б. Ж. ?аза? этнопедагогикасы материалдарын педколледждерді? о? у-т?рбие процесінде пайдалану [Текст]: автореф. дисс… канд. пед. наук: 13.00.01 / Б. Ж. Муканова. — Алматы, 1998. — 26 с.

39. Сырымбетова Л. С. Концептуальные основы нравственно-духовного просвящения [Текст] / Л. С. Сырымбетова // Акт. вопр. повыш. качества и перспект. разв. высш. образ. в РК. — 2004. — С. 459−461.

40. Ар? ынбаев Х. ?аза? хал? ыны? ?ол?нері [Текст] / Х. Ар? ынбаев // ?ылыми зерттеу е? бектері. — Алматы: ?нер, 1987. — 128 б.

41. Арты? баев Ж.О. ?аза? этнографиясы: этнос ж? не ?о?ам XVIII ?. [Текст] / Ж. О. Арты? баев. — ?ара?анды: КарМУ, 1995. — Б. 266.

42. Балтабаев М. Х. Педагогическая культурология [Текст] / М. Х. Балтабаев. — Алматы, 2000. — 268 с.

43. Крылова Н. Б. Культурология образования [Текст] / Н. Б. Крылова. — М., 2000. Вып. 10. Ч. 2 и 5.

44. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический аспект [Текст] / Э. С. Маркарян. — М.: Мысль, 1983.

45. М?? анов М. А? ыл ой-?рісі [Текст] / М. М?? анов. — Алматы: ?аза?стан, 1980. -98 б.

46. Сейдімбеков А. К?? гір-к??гір к? мбездер [Текст] / А. Сейдімбеков. — Алматы. 1981. -137 б.

47. Хасанова Ж. С. Подготовка воспитателей к к использованию казахской народной педагогики в нравственном воспитании дошкольников[Текст]: дис. … канд.пед. наук: 13.00.01 / Ж. С. Хасанова. — Алматы, 1995. -23 б.

48. Шалабаева Г. К. Этнос. Культура. Самосознание [Текст] / Г. К. Шалабаева. — Алматы. 1995. -123 с.

49. ?бді?апарова ?. М. Халы? д? ниетанымыны? с? ндік-?олданбалы ?нердегі к? рінісі [Текст] / ?. М. ?бді?апарова // Ш? МУ Хабаршысы. Педагогикалы? ?ылымдар сериясы. — 2007. — № 2. — Б.37−42.

50. Байдалиев К. А. Содержание и методы обучения учащихся 5−7 классов художественной обработке материалов на уроках труда[Текст]: (На прим. худож. ремесел Казахстана): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / К. А. Байдалиев. — М., 1995. — 18 с.

51. Балкенов Ж. Ш. Халы? м? расында?ы ?лтты? ?рнек ж? не ре? [Текст] / Ж. Ш. Балкенов. — ?ара?анды: ?арМУ, 1996. 198 б.

52. Жумабекова Ф. Н. ?ол?нер ар? ылы баланы? к? ркемдік тал? амын ?алыптастыру [Текст] / Ф. Н. Жумабекова // Отбасы ж? не балаба? ша. 1998. -№ 11−12. Б.12−15.

53. Ижанов Б. И. Художественное образование студентов художественно-графического факультета педагогических институтов на прогрессивных традициях народной педагогики [Текст]: (На материале нар. и декоративно-приклад. искусства Респ. Казахстан: автореф. дис. … канд. пед. наук:13.00.01 / Б. И. Ижанов. — М., 1994. — 18 с.

54 Манабаева А. Ш. Формирования художественно-технологических знаний, умений и навыков по казахскому декоративно-прикладному искусству [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / А. Ш. Манабаева. — Караганда, 2004. — 29 с.

55. Муратбаева Г. Н. Казахские народные сказки как средство нравственного воспитания учащихся русскоязычных школ [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Г. Н. Муратбаева. — Алматы, 2000. — С. 29.

56. Мекішев Б. ?лемні? жеті кереметі [Текст] / Б. Мекішев. — Алматы, ?нер.1982. -87 б.

57. Он? асыр жырлайды [Текст]: — Алматы, 2006. -506 б.

58. А? ышев ?. Археологиялы? аса ба? алы ескерткіштер [Текст] / ?. А? ышев // Ежелгі м? дениет ку? л?рі. — Алматы, 1966. — 57 б.

59. Акишев К. А. Саки азиатские и скифы Европейские (общее и особенное в культуре) [Текст]: / К. А. Акишев // В кн. Археологические исследования в Казахстане. — Алма-Ата, 1973. -113 с.

60. Ж? нібеков ?. Уа? ыт керуені [Текст] / ?. Ж? нібеков. — Алматы: Жазушы, 1992. -102 б.

61. Жанибеков У. Культура казахского ремесла [Текст] / У. Жанибеков. -Алматы: ?нер, 1990, -148 с.

62. М?? анов М. Казахская юрта [Текст] / М. М?? анов. — Алма-Ата: Кайнар, 1981, — 223 с.

63. Чепелов В. 0б искусстве Казахского народа.

Введение

к альбому «Казахский народный орнамент» [Текст] / В. Чепелов. -Москва: Просвещение, 1989. -109 с.

64. Маргулан А. Х. Казахская юрта и ее убранство [Текст] / А. Х. Маргулан. — М., 1964.-116 с.

65. Д? йсенов М. ?асырлар сыры [Текст] / М. Д? йсенов. — Алматы: Жалын, 1988, — 328 б.

66. У? лиханов Ш. Та? дамалы шы? армалар [Текст] / Ш. У? лиханов. — Алматы: Жазушы, 1985. — 461 б.

67. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения [Текст] / Ж.-Ж. Руссо. — М.: Т. 2. 1961.-242 с.

68. «Білім туралы» ?аза?стан Республикасыны? За? ы [Текст]: — Астана, А? орда, 2007 жыл? ы шілдені? 27-сі. № 319-ІІІ ?РЗ.

69. ?уезов М. Та? дамалы шы? армалар [Текст] / М. ?уезов. — Алматы: Жазушы, 1969. — 231 б.

70. ??нанбаев А. Та? дамалы шы? армалар [Текст] / А. ??нанбаев. — Алматы: Жазушы, 1968. — 428 б.

71. Алтынсарин Ы. Та? дамалы шы? армалар [Текст] / Ы. Алтынсарин. — Алматы: Жазушы, 1985. — 259 б.

72. Ушинский К. Д. Педагогическое сочинения [Текст]: / К. Д. Ушинский // В 6. т. Т. 2. Сост. С. Ф. Егоров. — М: Педагогика, 1988. -496 с.

73. Ушинский К. Д. «Балаларды т? рбиелеу ж? не о? ыту ж? ніндегі та? дамалы пікірлер» [Текст]: / К. Д. Ушинский. — Алматы, 1951, — 179 б.

74. Выготский Л. С. История развития высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, Т. 3., 1983. -326 с.

75. Выготский Л. С. Психология искусства [Текст]: / Л. С. Выготский. -Москва, 1968. — 412 с.

76. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии [Текст]: / С. Л. Рубинштейн // отв. ред. Е. В. Шорохова. — М.: Педагогика, 1973 — 423с.

77. ??дайбердиев Ш. Шы? армалары: ?ле?дер, дастандар, ?ара с? здер [Текст]: / Ш. ??дайбердиев // ??раст. М. Жарм?хамедов; С. Д?уітов. — Алматы: Жазушы, 1988. — 560 б.

78. Ж? мабаев М. Шы? армалар [Текст] / М. Ж? мабаев. — Алматы: Білім, 1996. — 560 б.

79. Байт? рсынов А. Та? дамалы шы? армалар [Текст] / А. Байт? рсынов. — Алматы: Жалын, 1989. — 318 б.

80. ?зак6аева С. Балалар? а эстетикалы? т? рбие берудегi халы? д? ст?рлерi [Текст] / С. ?зак6аева. -Алматы: Бiлiм, 1990. -143 б.

81. ?за?баева С., ?ожахметова К. Жо? ары мектеп студенттеріне этнопедагогикалы? білім беру т? жырымдамасы [Текст] / С. ?за?баева, К. ?ожахметова. — Алматы: ?нер, 1998. -126 б.

82. ??нанбаев А. ?ара с? здер. Поэмалар [Текст] / А.??нанбаев — Алматы: Ел, 1992. — 272 б.

83. Т? жім?ратов ?. Шеберді? ?олы орта? [Текст] / ?. Т? жім?ратов. — Алматы: ?аза?стан, 1977. -75 б.

84. ??рсабаев М. «Атамекен» ба? дарламасы [Текст] / М. ??рсабаев // Егеменді ?аза?стан, 1992 ж., 3 тамыз.

85. Здравосмыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности [Текст] / А. Г. Здравосмыслов. -М.: Политиздат. — 1986. — 224 с.

86. Николина В. В. Духовные ценности и воспитание личности: психолого-педагогический аспект [Текст] / В. В. Николина. — Н.Новгород. — 2002. — 85 с.

87. Здравосмыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности [Текст] / А. Г. Здравосмыслов. — М.: Политиздат. — 1986. — 224 с.

88. Гегель Г. Сочинения [Текст] / Г. Гегель. — М., 1959. Т.IV. — 259 с.

89. Спиркин А. Г. Человек, культура, традиция [Текст] / А. Г. Спиркин // В. Кн.: Традиция в истории культуры. — М., 1978. -252 с.

90. Омар? азинова В.Т. ?нер т? рбиелейді [Текст] / В. Т. Омар? азинова. — Алматы, 1988. -97 б.

91. Наурызбаев Ж. ?лтты? мектепті? ?лы м? раты [Текст] / Ж. Наурызбаев. — Алматы: Ана тілі, 1995. — 192 б.

92. Ж? мабаев М. Педагогика [Текст] / М. Ж? мабаев. — Алматы: Рауан, 1993. 107 б.

93. Басенов Б. Т. Орнамент Казахстана в архитектуре [Текст] / Б. Т. Басенов. -Алма-Ата, 1976. -164 с.

94. Касымжанов А. Х., Касымжанова С. А. Духовное наследие казахского народа [Текст] / А. Х. Касымжанов, С. А. Касымжанова. -Алматы: наука, 1991.-182 с.

95. ?уезов М. ?дебиет теориясы [Текст] / М. ?уезов. — Алматы, 1991.-87 б.

96. Диваев А. Тарту [Текст] / А. Диваев. -Алматы: Ана тілі, 1992. -89 б.

97. Радлов В. Из Сибири [Текст] / В. Радлов. — М.: Наука, 1989. -146 с.

98. Т? ре??лов Н. ?аза?ты? ж? з шешені [Текст] / Н. Т?ре??лов. -Алматы: Жазушы, 1993. -265 б.

99. Ы. Алтынсаринні? та? дамалы педагогикалы? м? ралары [Текст] / Пед. ?ылымдарыны? Ы. Алтынсарин атында? ы ?ылыми-зерттеу институты. ??растыр?ан С.?алиев ж.б. — Алматы: Рауан, 1991. -200-б.

100. Алтынсарин Ы. Та? даулы шы? армалар [Текст] / Ы.Алтынсарин. — Алматы, 1955. -158 б.

101. Алтынсарин Ы. Таза б? ла? [Текст] / Ы.Алтынсарин. — Алматы, 1988.-216 б.

102. ?за?баева С. А. Балалар? а эстетикалы? т? рбие берудегі халы? д? ст?рі [Текст] / С.А. ?за?баева. -Алматы: Білім, 1990. -28 б.

103. Камаков А. О. Эстетическио воспитание учащихся ІV-VI классов средствами декоративно-прикладного искусства [Текст]: автореф. дисс… канд. пед. наук: 13.00.01 / А. О. Камаков. — М., 1982. — 17 с.

104. Альмухаметов Б. Эстетическио воспитание учащихся ІV-VI классов средствами национального изобразительного искусства [Текст]: автореф. дисс… канд. пед. наук: 13.00.01 / Б.Альмухаметов. — Алматы, 1991. — 17 с.

105. ?аза?стан Республикасында? ы этникалы?-м?дени білім т? жырымдамасы [Текст] // Егемен? аза?стан. 7 тамыз 1996 ж.

106. ?за?баева С. А. Тамыры тере? т? рбие [Текст] / С.А. ?за?баева. — Алматы: Білім, 1995. — 232 б.

107. Боголюбов А. А. Ковровые изделия Средней Азии [Текст] / А. А. Боголюбов. — СПб., 1908. Вып. II. -237 с.

108. Тілеужанов М. Халы? та? ылымы [Текст] / М. Тілеужанов. -Алматы: Рауан, 1996. -103 б.

109. Спиркин А. Г. Человек, культура, традиция [Текст] // В. Кн.: Традиция в истории культуры / А. Г. Спиркин. — М., 1978. -106 с.

110. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений [Текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М., 1956. -126 с.

111. ?аратаев М. ?семдікке ?йреткен ?стаз [Текст] / М. ?аратаев. -Алматы, 1989. -95 б.

112. Орынбеков М. Абайды? д? ниетанымы мен философиясы [Текст] / М.Орынбеков. -Алматы: ?ылым, 1996. -176 б.

113. Ж? мабаев М. Шы? армалар [Текст] / М. Ж? мабаев. — Алматы: Білім, 1996. — 560 б.

114. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики [Текст] / Ш. А. Амонашвили. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 144 с.

115. Зейнолла С. Д? ниетану даналы? ы [Текст] / С. Зейнолла. — Алматы, 1994.

116. Б? леев ?. Болаша? м?? алімдерді о? ушылар?а ?лтты? т? рбие беруге дайындауды? теориясы мен практикасы [Текст]: п.?.д. …дисс.: 13.00.01 / ?.Б?леев. — ?ара?анды, 2004. -26 б.

117. ?бді?апбарова ?.М. О? ушыларды т? рбиелеуде ?аза? ?лтты? ою-?рнек ?нерін пайдалану? а студенттерді даярлау [Текст]: пед.?ыл. канд. …дис.: 13.00.01 / ?.М. ?бді?апбарова. -Алматы, 1998. -23 б.

118. Магауова А. С. Подготовка будущих учителей к использованию прогрессивных традиций народной педагогики в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы [Текст]: дис. … канд.пед. наук.: 13.00.01 / А. С. Магауова. -Алматы, 1995. -25 с.

119. М?? анова Б.Ж. ?аза? этнопедагогикасы материалдарын педколледжді? о? у-т?рбие процесінде пайдалану [Текст]: Пед.?ыл. канд. …дис.: 13.00.01 / Б.Ж. М?? анова. -Алматы, 1998. -26 б.

120. Хасанова Ж. С. Подготовка воспитателей к к использованию казахской народной педагогики в нравственномвоспитании дошкольников [Текст]: дис. … канд.пед. наук: 13.00.01 / Ж. С. Хасанова. -Алматы, 1995. -24 с.

121. Жиентаева Б. Ж. О? ушылар?а технология саба? ында халы? ты? ?олдабалы ?нер ар? ылы ?лтты? т? рбие беру (5 — 7 сынып) [Текст]: п.?.к. … дис. автореф.: 13.00.01 / Б. Ж. Жиентаева. — ?ара?анды, 2004. — 26 с.

122. Макаренко А. С. Проектировать лучшее в человеке [Текст] / А. С. Макаренко. — Минск: Университет, 1989. — 416 с.

123. Сарсенбаев Н. С. Обычай и традиции в развитии [Текст] / Н. С. Сарсенбаев. — Алма-Ата, 1965, — 187 с.

124. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода[Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М., 1973. -127 с.

125. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование [Текст] / В. В. Давыдов, А. У. Варданян. -Ереван, 1981.-213 с.

126. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования [Текст] / А. И. Уемов. — М.: Мысль, 1971. — 312 с.

127. Штофф В. А. Проблемы методологии научного познания [Текст] / В. А. Штофф. — М.: Высшая школа, 1978. — 271 с.

128. Потапков А. Г. Эвристика, методика и диалектика моделирования [Текст] / А. Г. Потапков. — Саратов, 1993. -138 с.

129. Моделирование в управлении вузом [Текст] / Под. ред. В. Р. Окорокова. — Изд-во ЛГУ, 1985. — 79 с.

130. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе системной межпредметной связи [Текст] / Э. Н. Гусинский. — М., 1994. — 124 с.

131. Моделирование в управлении вузом [Текст] / Под. ред. В. Р. Окорокова. — Изд-во ЛГУ, 1985. — 79 с.

132. Краевский В. В. Методология педагогического исследования [Текст] / В. В. Краевский. — Самара, 1994. -164 с.

133. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М., 1973. — 134 с.

134. Потапков А. Г. Эвристика, методика и диалектика моделирования [Текст] / А. Г. Потапков. — Саратов, 1993. — 124 с.

135. М?? анова Б.Ж. ?аза? этнопедагогикасы материалдарын педколледжді? о? у-т?рбие процесінде пайдалану [Текст]: пед.?ыл. канд. … дис.: 13.00.01 / Б.Ж. М?? анова. -Алматы, 1998. — 23 б.

136. Л. де Калувэ, Э. Маркс, М.Петри. Развитие школы: модели и изменения / Л. де Калувэ, Э. Маркс, М.Петри. — Калуга, 1993. — 239 с.

137. Наин А. Я. Развитие педагогических законов [Текст] / А. Я. Наин //понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. -Екатеринбург: УрГППУ, 1996. С.59−68.

138. Маркова А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. — М. 1993. -143 с.

139. Батышев С. Я. Методология прогнозирования профессионального образования[Текст] / С. Я. Батышев // Профтехобразование России. Итоги ХХ века и прогнозы: в 2 т. / под ред. И. П. Смирнова. — М., 1999. Т. 1. — С. 391 401.

140. Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке учителя [Текст] / В. А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. — Барнаул, 1996. — 367 с.

141. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности [Текст]: автореф. дис. …докт.пед.наук: 13.00.01 / К.М. Дурай-Новакова. — М., 1983. — 32с.

142. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостностное явление [Текст] / А. И. Мищенко. — М.: Прометей, 1993. — 152 с.

143. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — М.: АН СССР, 1958. — 147 с.

144. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев // Избр. психол. труды в 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. — 230 с.

145. Петровский А. В. Основы педагогики и психологии высшей школы [Текст]: Учебное пособие для вузов [Текст] / А. В. Петровский. — М.: Рос.Гос.гуманит.ун-т, 1994. — 448с.

146. Платонов К. К. Структура и развитие личности [Текст] / К. К. Платонов. — М.: Наука, 1986. — 256 с.

147. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования [Текст] / Д. Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1966.-451 с.

148. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология в высшей школе [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск, 1993. — 320 с.

149. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека [Текст] / Н. Д. Левитов. — М.: Просвещение, 1964. — 343 с.

150. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать [Текст] / Ю. П. Азаров. — М.: Просвещение, 1985. — 448 с.

151. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы [Текст] / С. Г. Вершловский. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

152. Кан-Калик С. В. Педагогическое шы? армашы [Текст] / С.В. Кан-Калик. — М., 1990. — 230 с.

153. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования [Текст] / Н. В. Кузьмина. — Л., 1982. — 311с.

154. Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя [Текст] / Л. Ф. Спирин. — Ярославль, 1976. 274 с.

155. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / А. И. Щербаков. — Л.: Просвещение, 1976. — 224 с.

156. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура [Текст] / И. Д. Багаева // Профессионализм педагога. Тезисы докладов и сообщений. — Ижевск. С-Пб.1992. -214 с.

157. Елканов С. Б. Профессионально воспитание учителя [Текст] / С. Б. Елканов. — М: Просвещение, 1986. 205 с.

158. Харитонов М. Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы (историография, теория, опыт) [Текст] / М. Г. Харитонов. — М: Прометей, 1999. — 228 с.

159. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века [Текст] / Б. С. Гершунский. — М., 1993. -126 с.

160. Кручинина Г. А. Формирование готовности студентов педагогических специальностей к использованию новых информационных технологий в образовании и педагогической науке [Текст] / Г. А. Кручинина // Вестник Нижегородского университета. Сер.: Инновации в образовании. -2001. — Вып. 1. -С. 151 -175.

161. Викулина М. А. Личностно-профессиональный рост студента высшего учебного заведения: (основы теории) [Текст] / М. А. Викулина, О. В. Юдакова. — Н. Новгород: ВГИПУ, 2006. — 121 с.

162. Исмагилова Ф. С. Проблема реформирования профессионального опыта специалистов в условиях рыночной экономики [Текст] / Ф. С. Исмагилова. — Образование и наука 1999. № 2. — С.116−124.

163. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя [Текст] / А. К. Маркова //Педагогика. — 1995. — 36 с., 55−63 с.

164. Занков Л. В. Дидактика и жизнь [Текст] / Л. В. Занков. — М., 1968. -84 с.

165. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе [Текст] / Н. Ф. Талызина. — М., 1983. -317 с.

166. Эльконин Д. Б. Как учить детей [Текст] / Д. Б. Эльконин. — М.: Знание, 1991. -80 с.

167. ?алиев С. Оразов М., Смайлова М. ?аза? хал? ыны? салт-д?ст?рлері [Текст] / С. ?алиев, М. Оразов, М. Смайлова. — Алматы: Рауан, 1994. — 222 б.

168. ?абанбай М. ?аза?, ?айда барасы? [Текст] / М.?абанбай //Ред. А.Бермежанов. — Алматы: ?аза?стан, 1995. — 208 б.

169. ?ай?аус. ?абуснама [Текст] / ?ай?аус //?збекшеден аудар? ан Т.Айнабеков. — Алматы: Балауса, 1992. — 160 б.

170. Ж? ннен жасалатын б? йымдар[Текст] //??растырыл?ан ?.М??анов. — Алматы: Рауан, 1995. — 97 б.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

(Использовалась нами в процессе формулирования результатов обучения по этнокультурным компетенциям) ТАКСОНОМИЯ БЕНДЖАМИНА БЛУМА Задача написания результатов обучения существенно упростилась благодаря работам Бенджамина Блума (Benjamin Bloom) (1913 — 1999). Блум обучался в Университет штата Пенсильвания, США, который окончил со степенями бакалавра и магистра. Затем он работал с очень известным специалистом в области образвания Ральфом Тайлером (Ralph Tyler) в Чикагском университете, где в 1942 году получил докторскую степень в области образования.

Талантливый преподаватель, Блум особенно интересовался мыслительными процессами студентов, когда они взаимодействуют с тем, что им преподается. Он исследовал возможность создания классификации уровней мышления в процессе обучения.

Б. Блум считал, что обучение — это процесс и что преподаватели должны разрабатывать такие уроки и задания, которые способствовали бы достижению учащимися поставленных целей. Важным вкладом Б. Блума в образование стали предложенные им уровни мыслительного поведения — от простого воспроизведения фактов ни низшем уровне до процесса анализа и оценки на высшем. Его публикация «Таксономии образовательных задач. Справочник 1: Когнитивная сфера» (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1, the Cognitive Domain (Bloom et al., 1956)) широко используется во всем мире при подготовке учебных программ и оценочных материалов.

Термин «таксономия» означает классификацию, категоризацию или систематизацию. Таксономия описывает, как, опираясь на предшествующее обучение, мы развиваем более сложные уровни понимания. Многие преподаватели активно используют Таксономию Блума из-за структуры, которую она предоставляет, например, для оценивания обученности. В последние годы были предприняты попытки пересмотра таксономии Блума Taxonomy (Anderson & Krathwohl, 2001; Krathwohl, 2002), однако оригинальные работы Блума и его коллег по-прежнему остаются наиболее цитируемыми в литературе.

6. Оценка.

5. Синтез.

4. Анализ.

3. Применение.

2. Понимание.

1. Знание Блум предположил, что наше мышление можно подразделить на шесть уровней возрастающей сложности: от простого воспроизведения фактов на нижнем уровне до оценки на высшем.

Таксономия Блума — это не просто схема классификации. Это попытка организовать различные мыслительные процессы как иерархию. В этой иерархии, каждый уровень зависит от способности учащегося работать на этом уровне или уровнях, ниже его.

Например, чтобы учащийся мог применить знания (уровень 3), он должен иметь необходимую информацию (уровень 1) и обладать ее пониманием (уровень 2). Говоря о преподавании, Блум считал, что при обучении и оценивании учащихся следует помнить, что учение — это процесс, и что преподаватель должен добиваться продвижения мыслительных процессов учащихся на более высокие уровни — уровни синтеза и оценки. Эта «мыслительная» область часто называется когнитивной (познавательной) сферой, поскольку она охватывает мыслительные процессы.

I. Результаты обучения для когнитивной сферы.

II. Результаты обучения для эмоциональной сферы.

Хотя в таксономии Блума наиболее используемой является познавательная сфера, Блум и его коллеги также провели исследования по аффективной («отношения», «чувства», «ценности») сфере (Bloom et al., 1964). Этой сфера охватывает вопросы, относящиеся к эмоциональной составляющей обучения: от базисного желания получать информацию до интеграции верований, идей и взглядов.

Для описания эмоционального компонента наших действий Блум и его коллеги предложили пять основных категорий:

1. Восприятие. Эта категория обозначает готовность получать информацию, например, человек признает необходимость отдачи в работе, внимательно слушает других, проявляет восприимчивость к социальным проблемам и т. д.

2. Реагирование. Эта категория обозначает активное участие индивидуума в собственном обучении, например, проявляет интерес к учебному предмету, готов сделать презентацию, участвует в обсуждениях в классе, добровольно помогает другим и т. д.

3. Ценностные ориентации. Эта категория простирается от простого принятия ценностной ориентации до приверженности ей, например, индивидуум демонстрирует веру в демократические процессы, высоко ценит роль науки в повседневной жизни, проявляет заботу о благополучии других, проявляет уважение к индивидуальным и культурным различиям и т. д.

4. Организация. Это категория обозначает процесс, через который проходят индивидуумы при соединении различных ценностных ориентаций, разрешении противоречий между ними и усвоении этих ориентаций, например, признает необходимость обеспечения баланса между свободой и ответственностью в демократическом обществе, принимает на себя ответственность за свое поведение, принимает стандарты профессиональной этики, приспосабливается к системе ценностей и т. д.

5. Распространение. На этом уровне индивидуум обладает некоторой системой ценностей с точки зрения своих убеждений, идей и взглядов, которые устойчиво и предсказуемо определяют его поведением, например, демонстрирует уверенность при самостоятельной работе, демонстрирует приверженность профессиональной этике, проявляет хорошую личную, социальную и психологическую адаптируемость, ведет здоровый образ жизни и т. д.

III. Написание результатов обучения для психомоторной сферы.

Психомоторная сфера охватывает, в основном, физические навыки, включающие в себя координацию мозговой и мышечной деятельности. Анализ литературы показывает, что данная сфера в области образования является менее разработанной, чем познавательная или эмоциональная.

Психомоторная сфера широко используется в таких областях, как естественные науки, медико-санитарные дисциплины, искусство, музыка, инженерные науки, драма и физическое воспитание. Блум и его исследовательская группа не завершила работу по психомоторной сфере из-за недостатка опыта в развитии этих навыков. Тем не менее целый ряд авторов предложили различные варианты таксономий для описания развития навыков и координации.

Так, например, Р. Х. Дейв (Dave (1970) предложил следующую пятиуровневую иерархию:

1. Имитация: Наблюдение и копирование поведения других. Это первая стадия в освоении сложного навыка.

2. Управление: Способность выполнять определенные действия, следуя инструкциям и применяя навыки.

3. Точность: На этом уровне студент способен выполнить задание с меньшим количеством ошибок и становится более точным без наличия первоначального источника.

Навык приобретен, и о владении им свидетельствует четкое и точное исполнение.

4. Сочленение: Способность координировать ряд действий путем комбинирования двух и более навыков. Шаблоны могут меняться в соответствии с конкретными требованиями или для решения проблемы.

5. Натурализация: Демонстрирует высокий уровень исполнения автоматически («без раздумий»). Навыки комбинируются, интегрируются и применяются устойчиво и без усилий.