Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета

Актуальность исследования. Современная Россия вовлекается в объективные процессы глобализации экономики, интеграции производств, технологий и областей знаний, в процессы создания единой Европы. В этих условиях владение одним из международных языков становится важным ресурсом социального и профессионального роста специалиста, в том числе, обязательным условием участия России в Болонском процессе. В этой связи изменяются требования, предъявляемые рынком труда к вторичной языковой личности специалистов с высшим техническим образованием: возрастает потребность в инженерах международного класса, владеющих компетенциями технически грамотного и стилистически корректного профессионального общения на английском языке — языке международной коммуникации, а также обладающих способностью быстро адаптироваться к изменяющимся внешним условиям. Таким образом, к подготовке студентов технических направлений предъявляются достаточно высокие требования, а высокий уровень вторичной языковой образованности как интегративное свойство личности становится необходимым условием социализации и профессионального роста специалиста. Для высшего технического образования остается чрезвычайно актуальной проблема разработки таких педагогических моделей, которые бы обеспечили достойное место профессионально-ориентированному иностранному языку в комплексе инженерных знаний за счет межпредметных связей с общетехническими и специальными дисциплинами и способствовали становлению целостной личности, интересы которой адекватны современным тенденциям общественного развития.

В настоящее время значительно актуализировались гуманистические тенденции в образовании. Потребность общества в новой гуманно-ориентированной системе профессионального образования отражена в Законе РФ «Об образовании»: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [55, С. 30]. Переход от одной парадигмы в педагогике к другой выдвигает на первый план личность каждого студента — будущего специалиста. Одной из задач профессионального образования на современном этапе является становление поликультурной личности, способной к системному анализу окружающей действительности и обладающей целостным научным мировоззрением [172]. Это становится возможным при создании специальных педагогических условий, в которых каждый студент гармонично развивается в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями. Данные гуманистические тенденции являются предпосылкой выбора педагогического содействия как наиболее гуманной формы учебно-педагогического взаимодействия, заключающейся в отказе от принуждения и демократизации отношений.

Замысел нашего исследования базируется на том, что образовательный процесс по иностранному языку в университете необходимо рассматривать как систему педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений. Данный подход интегрирует достижения лингводидактики и педагогики, а именно: теории языковой личности и вторичной языковой личности, отраженные в трудах Г. И. Богина, Ф. И. Буслаева, В. В. Виноградова, Ю. Н. Караулова, Е. В. Мальковой, И. И. Халеевой и теории образованности человека С. И. Гессена, B.C. Леднева, Г. Н. Серикова. А также опирается на положения теории высшего профессионального образования, освещенные в работах Ю. П. Азарова, С. И. Архангельского, Г. Н. Серикова, В. А. Сластенина, A.B. Усовой, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой и др. и компетентностного подхода, заявленного в государственных образовательных стандартах и рассмотренного во многих российских и зарубежных научно-методических исследованиях, объектом которых является коммуникативная компетенция, а именно в работах Л. Бахмана, И. А. Зимней, Р. П. Мильруда, Д. Хаймза (D.Yymes), А. Холлидея (A. Holliday), Н. Хомского (N. Chomsky).

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что существует достаточно большое количество работ, посвященных раскрытию роли и места иностранного языка в системе высшего профессионального образования. Учеными, исследовавшими аспекты проблемы иноязычного образования, достигнуты следующие научные результаты: разработана теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Н. Д. Гальскова, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева и др.), определено значение иностранного языка как средства общения (И.Л. Бим, Н. И. Гез, И. А. Зимняя и др.) и как средства гуманитаризации высшего технического образования (Т.Т. Аминова, O.A. Голу-бенко, JIM. Зельманова, О. В. Немирович, A.C. Никишина, Д. И. Полторак и др.). Разработаны вопросы формирования коммуникативных умений средствами иностранного языка (В.Г. Костомаров, B.JI. Кузовлев, A.A. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.), профессиональной направленности личности средствами иностранного языка (Н.И. Гез, М. А. Давыдова, Б. К. Есипович, Р. Мильруд и др.), умений адекватного перевода текстов по специальности (И.В.Куликова, В. В. Милашевич, А. Л. Пумтенский и др.).

Анализ диссертационных исследований, связанных с темой нашего исследования, показал, что:

— рассмотрено профессионально ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе (Л.С.Алексеева, 2002; Ю. Н. Бузина, 2000; С. Л. Мерцалова, 2000; М. А. Мосина, 2001; И. М. Попов, 2001; И. В. Попова, 2001 и др.);

— осуществлен отбор материала и методическая организация учебного процесса при обучении различным видам иноязычной речевой деятельности специалистов не филологов (До Конг Чунг, 2001; И. В. Михалкина, 1994; М. В. Озерова, 1999 и др.);

— ряд работ посвящен проектированию системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Д.В. Булатова, 1999; Т. Н. Ефремцева, 2000; Г. Г. Ханцева, 2001; Г. Г. Харисова, 2001; О. Н. Хаустов, 2001 и др.);

— предметом изучения во многих работах является профессионально ориентированное обучение иностранному языку специалистов технического профиля (О.А.Демина, 2001; И. М. Попов, 2001; Г. Г. Ханцева, 2000; Е. Н. Юрина, 2001 и др.);

— изучена связь иностранного языка с профессиональной подготовкой по конкретной специальности: морского судоводителя, авиадиспетчера, экономиста и др. (JI.E. Алексеева, 2002; Е. В. Цибульская, 2001; Г. В. Аста-шова, 2003; E.H. Титова, 2001 и др.);

— созданию интегративного курса обучения ИЯ посвящены работы А. П. Кузнецова (2002), JI.A. Милованова (1998), Т. В. Филипповская (2000) и др.;

— педагогическому содействию при сопровождении образовательного процесса по иностранному языку посвящен лишь ряд работ (И. Г. Вельская, 2007; С. В. Харитонова, 2006; И. В. Касьянова, 2005 и др.);

— широко изучены понятия «иноязычное образование», «языковое образование» (Е. Н. Вольф, 2009; М. Н. Ветчинова, 2009; И. Е. Брыксина, 2009; Г. В. Шевцова, 2004 и др.);

— исследовано развитие вторичной языковой личности представителей различных специальностей (Ю.Ю. Ковалева, А. Н. Плеханов и др.).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, учебно-методических пособий, диссертационных исследований, статей, связанных с темой нашего исследования, позволяет сделать следующие выводы:

— государственно-общественный заказ сфере образования ориентирован на гуманные подходы, следовательно, педагогика в настоящее время развивается в рамках гуманно ориентированного подхода, центральным объектом изучения которого является человек. (H.A. Алексеев, Ш. А. Амо-нашвили, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. О. Котлярова, В. В. Сериков, Г. Н. Сериков, А. Н. Леонтьев, и др.) [2, 59, 63, 80, 81, 92, 93 и др.];

— лингводидактика долгое время развивалась в рамках системного подхода, но в настоящее время делаются попытки рассмотрения языка в связи с человеком, появляются различные модели языковой личности, вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г. И. Богин, И. И. Халеева, Е. В. Малькова, Е.С. Глазырина) [16, 71, 138, 149, 153, 157, 178 и др.];

— сформулированы цели и задачи профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе с позиции компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Н. В. Баграмова, Ф. М. Зиннурова, Н. Д. Гальскова и др.);

— определена специфика предмета «Иностранный язык» (JI.C. Выготский, О. Н. Исаева, И. А. Зимняя, Г. В. Колшанский) [34, 65, 79];

— большое внимание уделено вопросам использования иностранного языка как инструмента общения в диалоге культур (И.Л. Бим, Г. В. Елизарова, A.A. Мильруд, В. В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова);

— рассмотрено формирование профессиональных умений средствами иностранного языка (И.А. Зимняя, И. И. Рыданова, A.A. Рыбкина, М.А. Ху-саинова)[62].

В то же время большинство проанализированных работ ограничивается рассмотрением какого-либо одного вида речевой деятельности, компонента системы обучения иностранному языку, одного этапа процесса обучения, а не охватывают образовательный процесс по иностранному языку в высшем образовательном учреждении в целом, что не способствует повышению уровня вторичной языковой образованности студентов. Организация образовательного процесса по иностранному языку на неязыковых направлениях требует комплексного подхода с учетом социального заказа, специфики данного предмета и особенностей профессиональной деятельности и профессиональной подготовки студентов технических направлений. Перспективными направлениями, требующими дальнейшей разработки, являются: рассмотрение вторичной языковой образованности в качестве цели и результата образовательного процессапроблема соотнесения языковой и специальной подготовкиразработка методики выявления и реализации межпредметных связей как общепринятого средства интеграции иностранного языка и дисциплин технического профиляуточнение предметно-содержательной стороны курса иностранного языка при подготовке студентов технических направленийизучение возможностей становления профессиональных компетенций на занятиях по иностранному языку.

Таким образом, данные исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации о сущности и содержании дисциплины «Иностранный язык» и ее роли в профессиональной деятельности специалиста. Однако такой аспект, как содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, в них не рассматривался. До настоящего времени не определены структура и содержание понятия вторичная языковая образованность, особенности этапов становления данного свойства и содержание педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Анализ системы иноязычного образования, сложившейся в высших образовательных учреждениях нашей страны, показывает, что углубленная подготовка по иностранному языку и присвоение дополнительной квалификации осуществляется в основном для гуманитарных направлений. Для большинства технических направлений иностранный язык преподается как общевузовская базовая дисциплина в объеме 360 часов, из них аудиторных — 180 часов на первом и втором году обучения. Все остальное время отводится на самостоятельную работу студентов без непосредственного участия в ней преподавателя.

В Государственных стандартах высшего профессионального образования для технических направлений подчеркивается необходимость владения иностранным языком для успешной профессиональной и социальной деятельности в современном глобальном мире [125, 181]. В стандартах третьего поколения подробно прописаны те компетенции будущего инженера, на формирование которых оказывают существенное влияние гуманитарные и социально-экономические дисциплины, а значит и дисциплина «Иностранный язык». Она оказывает влияние на формирование социально-личностных компетенций (владение культурой мышления, знание его общих законов, способность научно анализировать социально-значимые проблемы), общекультурных, общенаучных и инструментальных (способность к письменной и устной коммуникации на государственном языке и необходимое знание второго языкаготовность к организационно-управленческой работе с малыми коллективамиготовность работать с информацией из различных источников) и некоторых профессиональных компетенций. Данный перечень компетенций свидетельствует об огромном потенциале иностранного языка при подготовке высококвалифицированных инженеров, который используется не в полной мере. В стандартах третьего поколения для студентов естественнонаучных и инженерных направлений определены общие требования к уровню вторичной языковой образованности студентов, а именно: лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера, владение иностранным языком в объеме, необходимом для возможности получения информации из зарубежных источников.

Примерная программа по иностранным языкам для неязыковых направлений определяет конечные требования к владению иностранным языком при стандартном объеме аудиторной нагрузки (180 часов): «.наличие языковой и коммуникативной компетенции, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для изучения зарубежного опыта в определенной (профилирующей) области науки и техники, а также для осуществления деловых контактов на элементарном уровне» [126, С. 13]. Кроме того, в программе указывается, что вузовский курс иностранного языка должен носить коммуникативный и профессионально-ориентированный характер. В реальном образовательном процессе не в полной мере реализуются коммуникативный подход и профессиональный контекст, так как не налажено педагогическое партнерство с выпускающими кафедрами. Это приводит к тому, что уровень вторичной языковой образованности студентов технических направлений остается низким и они не используют иностранный язык как средство пополнения своих профессиональных знаний и становления профессиональных компетенций.

Анализ методической литературы, обобщенный педагогический опыт и наш собственный опыт работы в качестве преподавателя на приборостроительном факультете Южно-Уральского государственного университета свидетельствует о недостаточной содержательно-методической базе, необходимой для становления высокого уровня вторичной языковой образованности студентов технических специальностей. Тестирование студентов 1 курса приборостроительного факультета показало, что 70% студентов находятся на низком (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности, 28% - среднем (тезаурусном) и 2% на высоком (прагматическом) уровне вторичной языковой образованности. Тестирование студентов второго курса после окончания изучения иностранного языка в вузе показало, что количество студентов с низким уровнем сократилось и составляет 61,9%, количество студентов среднего уровня увеличилось на 10,1% и составляет 38,1%, число студентов с высоким уровнем вторичной языковой образованности не изменилось.

Эти данные свидетельствуют о том, что существующая система языкового образования студентов не обеспечивает достаточно высокий уровень вторичной языковой образованности, востребованный обществом, а, следовательно, и о необходимости целенаправленной деятельности педагогов по оказанию педагогического содействия процессу становления этого профессионально-значимого качества студентов технических направлений и ее методического обеспечения.

Таким образом, актуальность данного вопроса определяется наличием ряда противоречий:

— социально-педагогического характера — между возросшими требованиями общества к вторичным языковым компетенциям специалистов с высшим техническим образованием и недостаточным для осуществления языковых компетенций уровнем вторичной языковой образованности выпускников технических направлений;

— научно-теоретического характера — между необходимостью подготовки инженеров, языковые компетенции которых позволяют осуществлять профессиональное общение в мировом экономическом сообществе, и недостаточной разработанностью теории становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений в образовательном процессенаучно-методического характера — между объективной потребностью развития в образовательном процессе университета вторичной языковой образованности студентов технических направлений до уровня, обеспечивающего исполнение выпускниками современных вторичных языковых компетенций, и недостаточной научно-методической обеспеченностью педагогического содействия ее становлению у студентов технических направлений.

В соответствии с выявленными противоречиями была сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и методическом обеспечении становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета.

Одним из путей преодоления указанных противоречий является внедрение в образовательный процесс модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, обеспечивающей системный подход к решению указанной проблемы, направленной на становление вторичных языковых, межпредметных и некоторых профессиональных компетенций, а также на становление профессионально-значимых качеств студентов технических направлений.

Актуальность проблемы исследования, ее теоретическое и практическое значение, недостаточная разработанность применительно к высшему техническому образованию послужили основанием для выбора темы исследования: «Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета».

Цель исследования — разработка модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, направленной на подготовку конкурентоспособных инженеров, владеющих иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления вторичных языковых компетенций.

Объект исследования — образовательный процесс на технических факультетах университета.

Предмет исследования — процесс педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Предмет и цель обусловили формулировку следующей гипотезы: педагогическое содействие приведет к становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета до уровня, достаточного для осуществления профессиональных вторичных языковых компетенций, если:

1) ориентировочной основой образовательного процесса по иностранному языку будет модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности:

1.1) разработанная в соответствии со структурой вторичной языковой образованности студентов технических направлений на основе методологии си-стемно-синергетического и гуманно ориентированного подходов;

1.2) обладающая свойствами процессуальности, полифункциональности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционное&trade—.

2) содержательным средством педагогического содействия будет являться учебный материал, отобранный и структурированный в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера, интегрирующий элементы содержания дисциплины «Иностранный язык», общетехнических и специальных дисциплин за счет межпредметных связей;

3) реализация педагогического содействия будет осуществляться посредством педагогического партнерства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в разработке и реализации единого методического замысла и будет включать подпроцессы педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительный подпроцесс.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить содержание понятия «вторичная языковая образованность студентов технических направлений», сконструировать модель вторичной языковой образованности, отражающую структуру понятия, уровни и содержание;

2) разработать, обосновать и апробировать модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, базирующуюся на системно-синергетическом и гуманно ориентированных подходах и на модели вторичной языковой образованности;

3) разработать и структурировать содержание образования, которое является средством оказания педагогического содействия;

4) выявить подпроцессы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений и методическое обеспечение их реализации.

Теоретико-методологические основания исследования: методология системного подхода и теория педагогических систем (В.Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, В. В. Сериков, B.C. Тюхтин и др.), методология целостного подхода к обучению (А.Н. Аверьянов, З. А. Решетова и др.), теория гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностный подход к развитию способностей личности (JI.C. Выготский,.

А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, Г. Н. Сериков, Т. Н. Яковец и др.) — теория формирования научных понятий (H.A. Менчинская, A.B. Усова и др.) — теория проблемного обучения (Р.И. Малафеев, М.И. Махмутов) — научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин и др.) — теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю. Н. Караулов, И.И. Халеева) — теория образованности человека (С.И. Гессен, B.C. Леднев, Г. Н. Сериков) — компе-тентностный подход (Л.М. Босова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. О. Смирнова, И.И. Халеева) — профессионально-ориентированный подход (И.Л. Бим, H.H. Гез, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы, нормативных документов и стандартов, научно-методический анализ учебных планов и программ по иностранному языку, понятийно-терминологический анализ, системный анализ и моделирование.

В числе эмпирических методов исследования можно выделить изучение опыта иноязычного образования студентов технических направлений, констатирующий эксперимент по выявлению уровня вторичной языковой образованности, формирующий эксперимент по практической реализации модели педагогического содействия и положений гипотезы, прямое и косвенное наблюдение, экспертизу, тестирование, анкетирование, методы математической статистики для выяснения достоверности полученных результатов и обоснованности выводов.

Этапы исследования. На первом этапе (2005;2007) гг. изучалось состояние проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по сходной тематикеопределялись теоретико-методологические основы исследования и понятийный аппаратизучалась практика преподавания иностранного языка для технических направленийпроводился констатирующий эксперимент, анализ и обобщение его результатовбыли даны рабочие формулировки цели, задач, гипотезы, объекта и предмета исследования.

На втором этапе (2007;2009 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования, обосновывался выбор концептуальных подходов к становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностейбыли разработаны модели вторичной языковой образованности и системы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованностиорганизован и проведен формирующий этап эксперимента для проверки и корректировки основных положений гипотезы и апробации модели педагогического содействия. Осуществлялось накопление эмпирических данных и фактологического материала, подтверждающих справедливость положений гипотезы.

На третьем этапе (2009;2011гг.) проводился повторный формирующий эксперимент, осуществлялась проверка, обобщение и интерпретация полученных результатов экспериментального исследования. На этом этапе формулировались теоретические выводы и положения диссертационного исследования, определялись возможные пути его дальнейшего развития, а также осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы университета. Осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования.

1. Модель вторичной языковой образованности студента технического направления представлена как синтез моделей образованности человека и языковой личности, в котором на четырех уровнях (вербально-семантическом, тезаурусном, прагматическом, продуктивном), конкретизированы характеристики образованности (вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность, умелость), а также выявлено содержание структурных компонентов (языковые единицы, отношения между ними и стереотипные объединения этих единиц) каждого уровня.

2. Модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений представлена как комплекс педагогических моделей, состоящий из контекстной диаграммы системы содействия и диаграмм декомпозиции, описывающих педагогическое содействие на каждом этапе становления вторичной языковой образованности студентов. Структура и содержание компонентов модели обеспечивает ей свойства декомпозиционности и процессуальности.

3. Содержание образования, отобранное и структурированное на основании моделей вторичных языковых компетенций инженера и вторичной языковой образованности студента, является средством педагогического содействия и включает знаниевый аспект (сведения о профессионально-ориентированном иностранном языке), деятельностный аспект (становление вторичных языковых компетенций в профессиональных ситуациях, моделируемых в образовательном процессе) и межпредметный аспект, интегрирующий содержание общепрофессиональных, специальных дисциплин и иностранного языка и реализующийся путем педагогического партнерства преподавателей соответствующих кафедр.

4. Педагогическое содействие представлено как взаимосвязанная совокупность подпроцессов: педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов, контрольно-измерительного. Педагогическое планирование включает следующие компетенции педагогического содействия: целеполагание, разработку методического замысла, проектирование условий для его реализации. Педагогическое сопровождение включает компетенции: выявление природоопределенных свойств студентов, выработку мер стимулирования сотрудничества, отбор содержания, форм, методов и средств педагогического содействия, разработку системы консультирования и обратной связи со студентами. Контрольно-измерительный подпроцесс включает компетенции: разработку системы отчетности, выбор методов контроля, разработку критериально-ориентированной системы измерения уровня вторичной языковой образованности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) обоснована целесообразность решения проблемы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений с позиции системного-синергетического и гуманно ориентированного подходов;

2) расширено терминологическое поле теории профессионального образования за счет конкретизации признаков обобщенного понятия «образованность» применительно к образованности студентов технических направлений по иностранному языку и синтеза признаков понятий «образованность» и «языковая личность», нашедших отражение в четырехуровневой модели вторичной языковой образованности студента технического направления;

3) сконструирована модель педагогического содействия, являющаяся ориентировочной основой для разработки методик и технологий педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений в образовательном процессе университета.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная обобщенная модель вторичной языковой образованности может широко применяться в практике подготовки студентов как технических, так и других направлений.

Выявлены и обоснованы критерии и показатели каждого уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений, что может служить диагностическим средством для определения уровня вторичной языковой образованности.

Разработан спецкурс «Computer messages» («Компьютерные сообщения») для студентов технических направлений, который позволяет реализовать межпредметные связи иностранного языка и дисциплин предметной подготовки.

Разработаны методические рекомендации «Педагогическое содействие становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений университета», которые могут использоваться преподавателями иностранного языка при подготовке студентов неязыковых направлений.

Издано учебное пособие по сопровождению самостоятельной работы студентов «English for engineers» («Английский для инженеров»).

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется использованием методологических предпосылок, не входящих в противоречие и взаимно дополняющих друг другамногообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью целям и задачам исследованиядлительностью и завершенностью экспериментальной работыдостаточностью объёма выборки и ее репрезентативностьюстатистической обработкой опытных материаловапробацией результатов исследования на конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Вторичную языковую образованность студентов технических направлений мы понимаем как свойство человека, приобретаемое в процессе образования, отражающее такую меру овладения научно-техническим иностранным языком, которая обеспечивает способность пользоваться им в различных аспектах профессиональной деятельности при исполнении вторичных языковых компетенций. Структуру вторичной языковой образованности составляют: вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность и умелость студента.

2. Ориентировочной основой образовательного процесса по иностранному языку служит разработанная на основе системно-синергетического и гуманно ориентированного подходов модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, соответствующая структуре вторичных языковых компетенций инженера и модели вторичной языковой образованности студентов, обладающая свойствами полифункциональности, процессуальности, межпредметности, гуманной ориентированности, декомпозиционное&trade-.

3. Содержание образования, отобранное и структурированное в соответствии с моделью вторичной языковой образованности студента технического направления, интегрирующее элементы содержания дисциплины «Иностранный язык», общетехнических и специальных дисциплин, является средством оказания педагогического содействия студентам в образовательном процессе.

4. Реализация педагогического содействия осуществляется посредством педагогического партнерства и сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в разработке и реализации единого методического замысла и включает подпроцессы педагогического планирования, сопровождения учебной деятельности студентов и контрольно-измерительный подпроцесс.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в ходе экспериментальной работы на базе трех факультетов ЮжноУральского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования) (Челябинск, 2005;2011 гг.) — б) в ходе выступлений:

— на ежемесячных научных семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» при кафедре педагогики профессионального образования ЮУрГУ, рук. д.п.н., проф. Г. Н. Сериков (Челябинск, 2005; 2011 гг.);

— на научно-методических семинарах кафедры английского языка ЮУрГУ, рук. доцент В. Э. Измайлова (Челябинск, 2005;2011 гг.);

— на научно-практических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней: «Новые возможности общения. Достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков» (Иркутск, 2007 г.), «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении» (Воронеж, 2007 г.), «Наука и образование» (Белово,.

2008 г.), «Россия в глобальном пространстве: национальная безопасность и конкурентоспособность» (Челябинск, 2007 г.), «Конкурентоспособность России и качество жизни» (Челябинск, 2006 г.), «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов» (Челябинск, 2002, 2003, 2007 гг.) — в) в ходе практической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики ЮУрГУ.

Материалы диссертационного исследования опубликованы в рецензируемых журналах «Вестник Южно-Уральского государственного университета» и «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Издание по перечню ВАК) (2006, 2010, 2011 гг.).

В 2007 и 2008 годах исследование было отмечено грантом Правительства РФ по Челябинской области в разделе «Общественные и гуманитарные науки».

База исследования. Исследование проводилось в три этапа на приборостроительном, механико-технологическом и химическом факультетах ЮжноУральского государственного университета в период с 2005 по 2011 год и охватывало 302 студента и 16 преподавателей.

Выводы по второй главе.

1. Становление языковой образованности оценивалось по трем уровнями: вербально-семантическому, тезаурусному и прагматическому, которые определялись следующими критериями и показателями: наличие языковых сведений (точность, полнота, объем, размерность), сознательное использование языка (логичность, целенаправленность, соотнесенность), актуализация коммуникативно-деятельных потребностей (активность), умение использовать иностранный язык в жизнедеятельности (адекватность и результативность). Основным показателем результативности предложенной модели является переход студентов на более высокий уровень вторичной языковой образованности.

2. Для оценки результативности педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности и достаточности положений гипотезы из генеральной совокупности были выбраны четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ- 4) и одна контрольная (КГ) группы, которые подверглись экспериментальному исследованию. В контрольной группе образование происходило по традиционной методике, в ЭГ-1 образование осуществлялось с использованием модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности, в ЭГ-2 реализовывалась та же модель, но с опорой на содержание образования, отобранное и структурированное в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера, в ЭГ-3 реализовывалась модель с опорой на педагогическое партнерство и сотрудничество всех субъектов образовательного процесса, в группе ЭГ- 4 реализовывалась модель с опорой на специально отобранное содержание образования и педагогическое партнёрство.

3. В ходе констатирующего этапа эксперимента осуществлялось изучение начального уровня вторичной языковой образованности студентов. Полученные данные послужили отправной точкой для апробации модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов в ходе формирующего этапа эксперимента.

4. Реализация модели педагогического содействия осуществлялась в три этапа, которые соответствуют констатирующему, формирующему и итоговому этапам эксперимента, что позволило сделать процесс системным, комплексным и целостным.

5. Экспериментальная проверка гипотезы исследования показала, что разработанная нами методика реализации модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студента технического на-равления обеспечивает переход от низшего (вербально-семантического) к высшему (прагматическому) уровню вторичной языковой образованности.

6. Подтверждение значимости полученных изменений измеряемых показателей осуществлялось посредством комплекса диагностических методик, а также методов математической статистики. Все данные обрабатывались с помощью статистического критерия х2 («ХИ-квадрат») Пирсона, что позволило подтвердить результативность модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений.

Заключение

.

Диссертационное исследование посвящено вопросам преподавания иностранного языка на неязыковых направлениях университета. Особенности преподавания иностранного языка для специальных целей раскрываются на примере технических специальностей. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью модернизации высшего профессионального образования вообще и высшего технического образования в частности. Модернизация направлена на повышение уровня образованности выпускника университета, что подразумевает владение на достаточно высоком уровне одним из международных языков. Модернизация также включает в себя: корректировку содержания образования по данной дисциплине и повышение методического уровня преподавания, т. е. переход от предметно-содержательного метода изложения материала к таким методам организации познавательной деятельности, которые способствуют развитию мышления и творческой самореализации личности.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило достичь поставленной цели, а именно — разработка модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений, направленной на подготовку конкурентоспособных инженеров, владеющих иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления вторичных языковых компетенций, решив необходимые для этого задачи, и получить следующие результаты.

Изучено состояние проблемы в лингводидактике и методике преподавания иностранного языка. Установлено, что проблема подготовки по иностранному языку студентов технических направлений разработана в плане обучения научно-техническому переводу или формирования профессиональной коммуникативной компетентности, что не позволяет комплексно рассмотреть данную проблему.

Выявлено, что традиционный подход к преподаванию не отвечает требованиям, предъявляемым к современному специалисту в свысшим техническим образованием, так как большинство студентов (86%), закончивших изучение дисциплины «Иностранный язык», остаются на первом (вербально-семантическом) уровне вторичной языковой образованности.

Выявлены теоретические предпосылки введения понятия «языковая образованность» в лингводидактике, методике и педагогике.

На основе синтеза достижений педагогики и лингводидакти, а именно теорий языковой и вторичной языковой личности и теорий образованности человека, разработана обобщенная модель вторичной языковой образованности специалиста.

Путем анализа профессиограмм, опросов студентов, преподавателей и представителей профессии, языковой профессиограммы специалиста выявлены вторичные языковые компетенции инженера, которые являются основанием для разработки модели вторичной языковой образованности инженера и основанием для отбора и структурирования содержания образования.

Модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений представлена как комплекс педагогических моделей, состоящий из контекстной диаграммы системы содействия и диаграмм декомпозиции, описывающих педагогическое содействие на каждом этапе становления вторичной языковой образованности студентов. Структура и содержание компонентов модели обеспечивает ей свойства декомпозиционности и процессуальности.

Получено экспериментальное подтверждение того, что предлагаемая нами модель способствует повышению уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений и осуществлено ее внедрение в образовательный процесс университета. Сравнение итогов педагогического содействия в контрольных и экспериментальных группах показало, что наибольший рост количества студентов, находящихся на высоком (прагматическом) уровне вторичной языковой образованности, наблюдается в группе ЭГ-4, где реализуются модель педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений и все положения гипотезы в совокупности. Сравнивая динамику процесса становления вторичной языковой образованности студентов технических направлений в группах, можно отметить, что в экспериментальных группах наблюдается рост среднего показателя. В группе ЭГ-4 он составил 0,8%. В то же время рост среднего показателя в контрольной группе составил лишь на 0, 09%.

По результатам исследования можно сформулировать следующие выводы.

1. Актуальность проблемы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических направлений обусловлена объективными процессами интеграции и глобализации в обществе, повышением требований к уровню владения иностранным языком, предъявляемым к будущим инженерам рынком труда, недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшего профессионального образования.

2. Образовательный процесс по дисциплине «Иностранный язык» на технических направлениях университета необходимо рассматривать как этап становления вторичной языковой образованности. Модель вторичной языковой образованности представляет собой синтез моделей языковой и вторичной языковой личности и образованности человека. Структуру вторичной языковой образованности составляют: вторичная языковая осведомленность, сознательность, действенность и умелость студента.

3. Для повышения уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений и обеспечения исполнения ими вторичных языковых компетенции в будущей профессиональной деятельности разработана модель педагогического содействия, обладающая свойствами межпредметности, процессуальное&trade-, профессиональной ориентированности, гуманной ориентированности и декомпозиционности. Методологическими основаниями ее разработки и реализации являются системно-синергетический и гуманно ориентированный подходы.

4. Педагогическое содействие представляет собой процесс, включающий следующие подпроцессы: педагогическое планирование, сопровождение учебной деятельности, педагогический контроль и измерение уровня вторичной языковой образованности.

5. Педагогическое содействие должно осуществляться посредством педагогического партнерства и равноправного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса в реализации единого методического замысла, при этом содержательным средством педагогического содействия является учебный материал, отобранный в соответствии с моделью вторичных языковых компетенций инженера.

6. Теоретическое обоснование, экспериментальная работа и статистические данные свидетельствуют о повышении уровня вторичной языковой образованности студентов технических направлений благодаря осуществлению образовательного процесса в соответствии с моделью педагогического содействия.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало научную и практическую значимость полученных результатов. Однако оно не исчерпывает проблемы достижения студентами профессионально востребованного уровня вторичной языковой образованности. Дальнейшее исследование в рамках данной темы может быть продолжено в направлении разработки модели непрерывного развития вторичной языковой компетентности инженеров на последующих уровнях образования (в магистратуре, аспирантуре) и в системе дополнительного профессионального образования.