Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа

Диссертация: Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основные направления развития образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании», раскрытые в Национальной доктрине образования в РФ до 2005 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2006;2010 годы, «Приоритетных направлениях развития российского образования до 2010 г.», включают… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
    • 1. 1. — 1 Историко-педагогический анализ подготовки учителей начальных классов в России
    • 1. 2. Особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях
    • 1. 3. Компетентностный подход как концептуальная основа педагогического образования
    • 1. 4. Модель профессиональной компетентности учителя начальных классов
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2. 1. Современное состояние практической подготовки учителя в педагогическом колледже
    • 2. 2. Модульная технология обучения в подготовке учителя начальных классов в УСПО
    • 2. 3. Педагогические условия формирования специальных компетенций студентов педколледжа
    • 2. 4. Организация и основные результаты педагогического эксперимента
  • Выводы по второй главе

Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Основные направления развития образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании», раскрытые в Национальной доктрине образования в РФ до 2005 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2006;2010 годы, «Приоритетных направлениях развития российского образования до 2010 г.», включают в себя реализацию подхода в общем и профессиональном образовании, основанного на компетенциях. При этом цели современного профессионального образования всё более связываются с развитием профессионально-личностных качеств выпускника, формированием его профессиональной компетентности. Понятие «профессиональная компетентность», широко распространенное в зарубежной системе образования, в последнее десятилетие в связи со стремлением России интегрироваться в европейское сообщество становится базисным для определения не только стратегии общего и профессионального образования, но и для выбора педагогических технологий. Компетентностный подход в системе российского образования ориентирован на принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов. Современная оценка качества профессионального образования выпускников на всех ступенях профессионального образования должна основываться не на длительности или содержании обучения, а на результате профессиональной подготовки (знаниях, умениях и широких компетенциях), полученной выпускниками.

Процесс повышения эффективности образования предполагает целенаправленную, согласованную систему взаимосвязи учебной и профессиональной деятельности студентов, а конечным продуктом сформированной учебной деятельности является личность специалиста, его компетентность.

Проведение настоящего исследования потребовало предварительного уточнения понятийного аппарата. В качестве основных определений были выбраны следующие:

Компетентность — интегральное качество личности, характеризующее готовность человека к эффективной реализации той или иной социальной роли (профессионала, члена общества, гражданина и т. д.).

Профессиональная компетентность — интегральная характеристика личности работника (специалиста), отражающая не только степень освоения знаний, умений и навыков в той или иной области профессиональной деятельности, так и совокупность личностных качеств, отражающих умение эффективно действовать в обществе.

Компетенция — результат образования, выражающийся в готовности человека к решению определённых задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования им внутренних и внешних ресурсов.

Профессиональная компетенция — результат профессионального образования, выражающийся в готовности специалиста к реализации определённых профессиональных функций на основе использования им внутренних и внешних ресурсов.

Специальная компетенция — вид профессиональной компетенции, характеризующая функциональную специфику профессиональной деятельности конкретного специалиста.

Исследования В. А. Адольфа, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, П. И. Пидкасистого, В. А. Сластенина и других отечественных учёных подтверждают, что от качества освоения основных видов подготовки при получении педагогической профессии зависит уровень становления общепрофессиональных компетенций. В их работах рассматриваются следующие виды профессиональной компетентности учителя: коммуникативная, предметная, психолого-педагогическая, аутопедагогическая, социальная, методическая.

Теоретические проблемы педагогического образования получили освещение в работах Е. П. Белозерцева, В. И. Блинова, Н. Ф. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, A.B. Мудрика, А. И. Пискунова, Л. Г. Семушиной, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой. К профессиографии педагогического труда обращались O.A. Абдуллина, А. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, А. К. Маркова и др.

Педагогическим условиям становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов посвящена диссертация М. И. Алексеева, формированию профессионально важных качеств студентов профессионально-педагогического колледжа — Е. М. Садыковой, H.H. Савушкина. Важное значение в контексте обсуждаемой нами проблемы имеют исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками, проведенные А. Е. Дмитриевым, Г. М. Коджаспировой, Л. И. Мищенко, Л. С. Подымовой. Формирование личности учителя и пути совершенствования его профессионального мастерства анализировались Н. В. Кузьминой, Л. М. Митиной, В. А. Ситаровым, В. А. Сластениным, Л. В. Спириным и др.

Однако в названных исследованиях и научных трудах мало внимания уделяется условиям формирования профессиональной компетентности учителя начальных классов. Кроме того, в современной педагогической литературе нет четкого определения и структуры такого ключевого для профессиональной подготовки учителя понятия, как профессиограмма учителя начальных классов.

Подготовке учителей начальных классов в системе профессиональной школы на вузовском этапе посвящены многочисленные исследования. В их числе Е. Г. Балбасовой, Т. А. Буя, С. Г. Григорьевой, Ю. А. Дмитриева, О. О. Киселевой, Е. А. Козыревой, Л. П. Курбаналиевой, Е. К. Кустобаевой, М. А. Олейниковой, O.A. Ралдугиной, Т. М. Стручаевой, Т. В. Сясиной, А. Г. Толмашова и др.

Анализ диссертационных исследований показал, что профессиональное образование будущих учителей начальных классов в образовательных учреждениях среднего профессионального образования изучено в меньшей степени. Так работа Н. Л. Дмитриевой посвящена изучению профессиональной компетентности будущего учителя сельской школы на материале образовательной области «Математика», а в работе Р. В. Поповой рассматривается профессиональное развитие воспитателей дошкольных образовательных заведений. Вопросы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в учреждениях среднего профессионального образования исследовались недостаточно. Это и определило актуальность нашего исследования и выбор его темы.

Существенными отличиями учителя начальных классов от других педагогов является то, что он преподает большое число учебных дисциплин (до 12) и при этом является классным руководителем.

Проведенное в 2002;2003 гг. анкетирование руководителей школ (работодателей) и преподавателей педагогических колледжей показало, что проблема формирования у студентов профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы на примере обучения ими первоклассников письму представляет не только научный, но и большой практический интерес, связанный со следующими обстоятельствами: несогласованностью стандартов начальной школы и среднего профессионального образования, а так же большим разнообразием учебно-методических комплектов (13 УМК), по которым ведется обучение в начальной школе. В условиях вариативности обучения будущие учителя должны знать особенности каждого УМК и уметь работать по любому из них. К сожалению, в учебниках для педагогических колледжей современные учебно-методические комплекты представлены далеко не полно. Поэтому молодому учителю по окончании педколледжа требуется дополнительно проходить переподготовку.

Выходом из создавшегося положения является разработка структуры профессиональной компетентности учителя начальных классов, выбор эффективной технологии процесса ее формирования у студентов педколледжей в рамках отведенного бюджетом времени, с обязательным мониторингом сформированности отдельных компетенций у выпускников педколледжа.

Анализ научных исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей, осмысление собственного опыта работы учителем и администратором начальной школы и опыт работы преподавателем кафедры педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания в Академии педагогики Московского Экстерного гуманитарного университета позволил выделить противоречия между: современными требованиями к уровню профессиональной компетентности учителей начальных классов — выпускников педколледжа и недостаточной разработанностью в науке концептуально-технологических основ формирования данной компетентностивозросшей востребованностью учителей начальной школы с качественной практической подготовкой и усилившейся в последние два десятилетия ориентацией образовательного процесса колледжа на теоретическую подготовку будущего учителя;

— необходимостью подготовки в системе среднего профессионального образования учителя начальной школы, обладающего специальными компетенциями, и отсутствием адекватного учебно-методического обеспечения;

— возрастающей потребностью в инструментарии оценки качества среднего педагогического образования через диагностику уровня сформированное&tradeпрофессиональных компетенций и недостаточной разработанностью мониторинга профессиональной компетентности выпускников педколледжа.

Наличие обозначенных противоречий негативно влияет на профессиональное самоопределение студентов, требует изменения подходов к процессу их подготовки и, в этой связи, делает актуальным исследование процесса формирования специальных компетенций будущего учителя начальных классов, представленное в диссертации.

Названные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какими должны быть педагогические условия эффективного профессионального образования будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже, способствующие формированию у студентов готовности эффективно реализовывать основные функции педагогической деятельности в рамках получаемой специальности.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы исследования и ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы настоящего кандидатского исследования: «Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа».

Объект исследования — процесс формирования специальных компетенций в системе среднего профессионального педагогического образования.

Предмет исследования — совокупность педагогических условий формирования специальных компетенций учителей начальных классов в учреждении среднего профессионального образования.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать, опытно-экспериментальным путем проверить совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов педколледжа.

Гипотеза исследования — формирование специальных компетенций учителей начальных классов у студентов педагогических колледжей будет педагогически эффективным, если: в качестве концептуального основания процесса формирования специальных компетенций учителя выбран компетентностный подход в обучении и принцип блочно-модульного построения содержания образованияформирование определённой специальной компетенции осуществляется в рамках структурно и содержательно завершённой единицы образовательного процесса, обеспеченной специальным учебно-методическим комплексомотбор содержания для учебно-методического обеспечения осуществляется на основе профессиограммы учителя начальных классовпроцесс обучения построен на основе педагогической технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе с использованием активных методов обученияобучающиеся включены в реальные профессионально-трудовые отношения уже на этапе обучениямониторинг качества образования в педагогическом колледже нацелен на выявление уровня сформированности специальных компетенций обучающихся и выпускников.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1) выявить на основе историко-педагогического анализа основные особенности среднего педагогического образования, устойчиво проявлявшиеся на различных этапах его развития;

2) уточнить особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях;

3) разработать модель профессиональной компетентности учителя начальных классов;

4) выявить значимость и определить содержание специальных компетенций учителя начальных классов в современных условиях;

5) определить и реализовать в ходе эксперимента педагогические условия формирования специальных компетенций у студентов педагогического колледжа;

6) разработать содержание и учебно-методическое обеспечение курса «Методика обучения письму первоклассников», нацеленного на формирование соответствующих специальных компетенций студента педагогического колледжа, и осуществить его апробацию;

7) разработать средства диагностики степени сформированности специальных компетенций учителя начальных классов по обучению письму.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили: концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е. И. Исаев, A.A. Орлов, Н. К. Сергеев, В.А. Сластенин);

— психологические теории деятельности, в том числе теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

— теория формирования профессионально-педагогических умений (JI.K. Гребенкина, Н. В. Кузьмина, H.H. Лобанова, JIM. Митина, Л.Г. Семушина) — компетентностный подход в образовании (В .И. Байденко, А. Л. Бусыгина, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, Д.Б. Эльконин);

— системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина) — положения профессиографического подхода к формированию профессиональной компетентности педагога (А.К. Маркова, В. А. Сластенин, Н.Ф. Талызина).

В рамках данной диссертации было уделено внимание работам, посвященным оценке качества профессионального образования (B.C. Аванесов, П. Ф. Анисимов, В. И. Байденко, И. А. Бережная, А. Т. Глазунов, М. И. Ерецкий, А. Н. Майоров, Н. П. Новиков, Е.В. Ткаченко).

Методологический принцип единства личности и деятельности в исследовании профессиональной компетентности учителя позволил рассмотреть процесс формирования профессиональной компетентности учителя одновременно и как процесс подготовки студента к профессиональной деятельности, и как процесс развития и становления его личности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

• теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованиял.

I1.

• эмпирические: наблюдение и анализ уроков молодых учителей начальных классовдиагностические методы (анкетирование, тестирование, опрос);

• экспериментальные: моделирование и проектирование педагогических технологий для подготовки учителей начальных классов в педагогическом колледжепедагогический эксперимент, включающий два основных этапа — констатирующий и формирующийколичественная и качественная обработка полученных результатов.

При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов в течение 2001 -2007 гг.

На первом этапе (2001;2002 гг.) изучена психолого-педагогическая литература по теме исследования, проанализирована проблема формирования профессиональных умений в педагогической теории и практике. Изучен и обобщен опыт формирования профессиональных умений у студентов педагогических колледжей. Выявлены противоречия и нерешенные задачи по профессиональной подготовке учителя в контексте заявленной проблемы, определены исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза.

На втором этапе (2002;2003 гг.) создана экспериментальная модель исследования, проведен констатирующий эксперимент, уточнены основные направления исследования на основе систематизации полученных материалов, уточнен категориально-понятийный аппарат исследования, разработана структура профессиональной компетентности и специальных компетенций учителя начальных классов, разработано учебное пособие «Методика обучения письму первоклассников».

На третьем этапе (2003;2007 гг.) проведена апробация созданной экспериментальной модели исследования, осуществлена экспериментальная проверка эффективности совокупности условий формирования специальных компетенций учителей начальных классов у студентов колледжа, включая разработанный УМК, систематизированы и обобщены результаты исследования, подготовлены к печати публикации, сформулированы выводы и рекомендации исследования, оформлены тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— выявлена значимость специальных компетенций учителя начальных классов применительно к предмету «русский язык» (в части обучения письму первоклассников) в современных условиях, обусловленная противоречием между возрастанием требований к лингвистической компетенции человека и снижением возможностей для ее качественного формирования в начальной школе;

— разработана структура профессиональной компетентности учителя начальных классов, представленная совокупностью универсальных (социальная, коммуникативная, информационная, проблемная, кооперативная и др.) и профессиональных компетенций, в том числе, общепрофессиональных (психолого-педагогическая, нормативно-правовая, рефлексивная) и специальных (предметная и методическая) компетенции. Содержание составляющих её специальных компетенций: предметной и методической;

— определена совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов педколледжа, включающая четыре группы условий: концептуальные: личностная ориентация образовательного процесса колледжа, построение образовательного процесса колледжа на основе педагогической теории деятельности и концепции модульного обучения, использование в качестве модели выпускника колледжа профессиограммы учителя начальных классовсодержательные: использование специально подготовленного учебно-методического комплекта «Методика обучения письму первоклассников" — организационно-технологические: использование педагогической технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, включение студентов в реальные профессионально-трудовые отношения в процессе обучения, организация мониторинга образовательного процесса колледжа, построение учебного процесса колледжа с использованием активных методов обучениявспомогательные: обучение педагогического коллектива колледжа работе по новым педагогическим технологиямэкспериментальное подтверждение педагогической эффективности обозначенных условий в их совокупности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— выявлены особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях, на основе этого уточнён набор функций современной педагогической деятельности учителя начальных классов, которые служат основой при разработке образовательных стандартов для обучения учителей начальных классов;

— разработана модель профессиональной компетентности учителя начальных классов, которая является универсальной и может быть использована при обучении педагогов других специальностей. Модель представлена совокупностью универсальных компетенций (социальная, коммуникативная, информационная, проблемная, кооперативная и др.) и профессиональных компетенций, в числе которых — общепрофессиональные (психолого-педагогическая, нормативно-правовая, рефлексивная) и специальные (предметная и методическая) компетенцииопределено содержание специальных компетенций учителя (предметной, методической), разработаны и апробированы критерии и средства диагностики (анкетирование, тестирование, анализ уроков) сформированности указанных компетенций учителя начальных классов применительно к обучению письму первоклассников, позволяющее определить содержание специальных компетенций в профессиональной подготовке студента по другим предметам начальной школы;

— разработан, теоретически обоснован и экспериментально апробирован минимум содержания профессионального образования учителей начальных классов в области методики обучения письму и созданы методические рекомендации, позволяющие сформировать специальные компетенции в соответствии с требованиями ГОС СПО.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— модель профессиональной компетентности учителя начальных классов использована при определении содержания и построении образовательного процесса в педагогических колледжах, а так как она является универсальной, то может применяться в педагогических институтах и университетах, а также в институтах повышения квалификации при подготовке учителей начальных классов и при разработке ГОС;

— разработан, апробирован и введён в практику образовательной деятельности ряда педагогических колледжей (№ 5, 6, 8, 10, 12, 14, 18) г. Москвы курс «Методика обучения письму первоклассников», обеспеченный одноимённым учебно-методическим комплексом, построенный на основе педагогической технологии модульного обучения, отвечающий требованиям социального образовательного заказа к начальному общему образованию;

— в результате внедрения УМК решена задача обеспечения адекватного учебно-методического сопровождения процесса профессиональной подготовки студентов педколледжа по методике обучения письму;

— разработанные средства диагностики степени сформированности специальных компетенций учителя начальных классов могут быть использованы как основа мониторинга сформированности профессиональной компетенции выпускников педагогических колледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель профессиональной компетентности учителя начальных классов, представленная совокупностью универсальных (социальная, коммуникативная, информационная, проблемная, кооперативная и др.) и профессиональных компетенций, в том числе, общепрофессиональных (психолого-педагогическая, нормативно-правовая, рефлексивная) и специальных (предметная и методическая) компетенции.

2. Содержание специальных компетенций учителя начальных классов: предметной компетенции (готовность к применению знания научных основ содержания курса начальной школыпозитивное отношение к учебной дисциплинеосознанное владение специальной терминологией в необходимом объеме во взаимосвязи с содержанием учебного материалаумение интерпретировать и систематизировать научную информацию по предметуумение адаптировать содержание учебной дисциплины к возможностям учащихся) и методической компетенции готовность планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный материал по учебному предметуготовность организовывать различные формы занятий по учебному предметуготовность реализовывать деятельностные подходы к обучению и умение организовать учебную работу младших школьниковготовность к применению инновационных технологий обученияквалифицированное применение здоровьесберегающих технологий обучения).

3. Совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов педколледжа: концептуальные условия, содержательное условие, организационно-технологические условия, вспомогательное условие.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы на школьных отделениях педагогических колледжей № 5, 6, 8, 10, 12, 14, 18 г. Москвы, а также на кафедрах «Педагогики и методики начального обучения» Московского городского педагогического университета и Московского Экстерного гуманитарного университета. Основные положения исследования обсуждались на совещаниях педагогических коллективов колледжей, заседаниях предметно-цикловых комиссий указанных учебных заведений. Дидактические материалы исследования внедрены в образовательный процесс педагогических колледжей.

Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 6 приложений. Основной объем работы (без приложений) составляет 209 е., содержит 4 таблицы, 11 диаграмм и 6 схем. Библиографический список включает 272 наименования.

Выводы по второй главе.

Рассмотрена проблема уровневой специфики среднего профессионального образования. В отношении среднего педагогического образования данная специфика должна быть определена и нормативно закреплена прежде всего относительно высшего образования, так как подготовка педагогов по многим специальностям осуществляется параллельно как в УСПО, так и в вузах. В контексте развития европейских процессов интеграции профессионального образования в России ведётся разработка Единой системы квалификаций Российской Федерации (ЕСКРФ), сопряженной с Европейской системой квалификаций (ECK), в которой и должны быть заданы специфические требования к каждому из уровней образования. Сопоставление требований к специалисту уровня СПО и уровня ВПО (бакалавру), сформулированных в проекте ECK РФ показывает, что в отличие от выпускника системы высшего педагогического образования, имеющего более солидную фундаментальную подготовку и ориентированного на более или менее творческую деятельность в образовании, учитель — выпускник СПО должен выйти на первый уровень профессионализма, понимаемого как умение решать стандартные профессиональные задачи в рамках основных функций педагогической деятельности.

В результате анализа современного состояния практической подготовки учителя в педагогических колледжах был выявлен ряд противоречий в образовательном процессе. Установлено, что экспансия научно-теоретического («знаниевого») подхода в образовании всё больше распространяется и на среднее профессиональное образование, в том числе педагогическое. Проведённое изучение учебно-методического оснащения процесса подготовки специалистов по специальности 0312 (Педагогика и методика начального образования) в ряде педагогических колледжей г. Москвы дало основание констатировать, что преподаватели данных колледжей строят свои программы на основе аналогичных программ высшей школы, так как содержание учебной дисциплины в колледже и вузе при профессиональном образовании по одной и той же специальности имеют одинаковую предметную основу. В результате этого многие специальные дисциплины в колледже представляют собой как бы «усеченную» программу вуза. В силу этого, существующая система профессиональной подготовки учителя в колледже направлена не на формирование профессиональной деятельности студентов, а на усвоение определенной совокупности знаний и умений студента (что отражено в квалификационных характеристиках). На усвоение этих знаний и направлены все усилия обучаемых. Преимущественная ориентация колледжей на передачу студентам только определенной суммы знаний и умений не может сформировать у них системного видения педагогической деятельности. В результате та деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом нефункциональных умений, практически не связанных с контекстом его будущей работы.

Анализ Государственного образовательного стандарта СПО по специальности 0312 показывает, что наиболее трудная учебная дисциплина методики преподавания русского языка не разделена на отдельные предметы (разделы), по которым предстоит работать выпускнику в школе, а именно на методику обучения грамоте, методику русского языка и методику литературного чтения. Такое объединение может вызвать значительные проблемы в практике работы выпускников. Представляется целесообразным определить количество часов на изучение каждого предмета (раздела) и сформулировать четкие требования к специальным компетенциям студентов. Причем общее количество часов на изучение тех или иных методических дисциплин в педколледжах должно быть пропорционально количеству часов, отведенных для изучения соответствующих учебных дисциплин в начальной школе.

Важной задачей настоящего исследования являлся выбор педагогической технологии, способствующей формированию профессиональной компетентности специалиста. Поскольку предметом нашего исследования является формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов по методике письма, указанный выбор осуществлялся в отношении отдельной специальной компетенции педагога. В качестве основы проектируемой педагогической технологии была выбрана модульная технология построения курса «Методика обучения письму первоклассников».

Модуль (учебный модуль) — часть образовательной программы, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания. Показано, что компетентностный подход в профессиональном образовании по своей сути оказывается модульно-компетентностным, поскольку модульная структура учебного процесса учреждения профессионального образования наиболее адекватно отвечает функциональной структуре профессиональной деятельности (по принципу «формирование каждой необходимой профессиональной компетенции специалиста обеспечивается в учебном процессе соответствующим модулем»).

Оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода обладает следующими двумя особенностями. Во-первых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности (задач модуля).

Выявлена совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов педколледжа, включающая четыре группы условий: концептуальные, содержательные, организационно-технологические, вспомогательные.

Концептуальные условия: личностная ориентация образовательного процесса колледжа на всех уровнях: целевом, содержательном, процессуальномпостроение образовательного процесса колледжа на основе педагогической теории деятельности и концепции модульного обученияиспользование в качестве модели выпускника колледжа разработанной нами в ходе исследования профессиограммы учителя начальных классов, важнейшей частью которой является профессиональная компетентность учителя начальных классов.

Содержательное условие: использование специально подготовленного для педагогических колледжей учебно-методического комплекта (УМК) «Методика обучения письму первоклассников».

Организационно-технологические условия: использование педагогической технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессевключение учащихся в реальные профессионально-трудовые отношения в процессе обученияорганизация мониторинга образовательного процесса колледжа, нацеленного на выявление формируемых специальных компетенцийпостроение учебного процесса колледжа с использованием активных методов обучения: метода проектов, моделирования и игровых методов.

Вспомогательное условие: обучение педагогического коллектива колледжа работе с новыми педагогическими технологиями.

Поскольку предмет настоящего исследования ограничен формированием специальных компетенций учителя «начальных классов в части обучения первоклассников письму, системообразующим элементов в обозначенной совокупности педагогических условий выступало введение курса «Методика обучения письму первоклассников», построенного на основе одноимённого УМК и педагогической технологии модульного обучения. Созданный УМК «Методика обучения письму первоклассников» решает задачу совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов с учётом тех изменений, которые происходят в начальной школе в связи с её модернизацией и обусловлены развитием требований социального образовательного заказа к начальному общему образованию. Раскрыты концептуальные, содержательные и структурные особенности данного УМКрассмотрены некоторые особенности образовательного процесса в педколледжах г. Москвы с использованием разработанного УМК.

Проведённая экспериментальная работа включала два основных этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий этап эксперимента был направлен на изучение сформированности профессиональной компетентности у студентов выпускных групп до начала целенаправленной работы по ее формированию. В результате его проведения был отмечен недостаточный уровень подготовки выпускников педагогических колледжей, что привело к выводу о необходимости внесения принципиальных изменений в процесс подготовки учителей начальных классов. Формирующий этап эксперимента был проведён с целью проверки эффективности выявленной совокупности педагогических условий формирования специальных компетенций студентов педколледжа, включая использование УМК «Методика обучения письму первоклассников» и выбранную педагогическую технологию модульного обучения. На этапах как констатирующем, так и формирующем, с помощью специально разработанного теста определялись показатели сформированности у студентов двух специальных компетенций (предметной и методической), а также общепрофессиональной рефлексивной компетенции.

Анализ итоговых данных эксперимента показал, что у студентов контрольной группы сформированы простейшие умения и навыки на репродуктивном уровне, то есть они применяют на практике полученные знания в простейших заданиях, способны связать с практикой несложные теоретические положения. В основном же они действуют по алгоритму, заложенному в памяти. Студенты экспериментальных групп в большинстве своём продемонстрировали способность творчески применять полученные ранее теоретические знания на практике в новой нестандартной ситуации, то есть у них, помимо репродуктивных, сформированы и продуктивные умения (компетенции), позволяющие им действовать в ситуации неопределённости, создавая для себя новые правила, находя пути выхода из ситуации.

В целом уровень сформированности профессиональных компетенций по методике обучения письму студентов в условиях экспериментального обучения выше по сравнению с контрольнымэто позволяет заключить, что результаты проведенного эксперимента подтвердили выдвинутую исследовательскую гипотезу.

Эксперимент доказал, что применение разработанного УМК «Методика обучения письму первоклассников» способствует: активизации работы над учебной дисциплиной, так как наряду с аудиторной работой значительное место отводится самостоятельным занятиям студентов, выработке систематичности в учебной работевозрастанию мотивации учебного процесса, стремлению студентов освоить учебный материал и реализовать свои знания через систему самоконтролязнакомству студентов с теоретическими основами дидактических систем развивающего обучения письмуформированию у будущих учителей в условиях создаваемого рынка альтернативных учебников и технологий обучения умения анализировать авторские программы, учебники, учебные пособия и материалы и обоснованно выбирать из них те, которые соответствуют личным педагогическим особенностям учителя, уровню его профессиональной подготовки, а также сообразуются с контингентом учащихся конкретного классаразвитию у студентов профессиональных компетенций по практической реализации идей развивающих технологий.

Внедрение УМК показало, что для лучшего усвоения курса методики обучения каллиграфии в него должен входить курс практической каллиграфии. В этом случае два равно необходимых учителю начальных классов комплекса знаний и умений, без которых обучение детей не может быть продуктивным, сливаются в единый процесс.

Применение студентами экспериментальных групп в практической работе сформированных профессиональных компетенций можно рассматривать как показатель того, что разработанный УМК позволил выявить необходимые практические умения, способность профессионально мыслить, самостоятельно оценивать факты и явления, принимать решения и делать правильные выводы, что практически невозможно обеспечить в массовой образовательной практике при традиционном обучении. Использовавшаяся в контрольных группах традиционная методика, не предполагавшая создания условий для моделирования реального педагогического процесса, в которых четко прослеживается место и роль профессиональных знаний и умений, не позволяет сформировать профессиональную компетентность. Об этом свидетельствуют данные, полученные нами по итогам экспериментальной работы. Выпускники контрольной группы оказались недостаточно компетентными для выполнения своих профессиональных обязанностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ теоретического и практического опыта формирования профессиональной компетентности у студентов педколледжа показывает, что отсутствие программно-методического обеспечения федерального компонента ГОС СПО затрудняет формирование целостной системы профессиональной компетентности, структурными элементами которой являются универсальные, общепрофессиональные и специальные компетенции.

Следствием несформированности системы подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности при обучении младших школьников письму является наблюдаемая сейчас повсеместно неполноценность уроков письма в массовой школе, проявляющейся в низком качестве каллиграфического навыка письма у детей, нелюбви к урокам письма, низкой мотивации у детей к письму, неудовлетворенности учителей результатами своего труда. На разрешение обозначенной проблемы и было направлено настоящее диссертационное исследование.

Основным результатом исследования стали разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация совокупности педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов педколледжа, включающая четыре группы условий: концептуальные, содержательные, организационно-технологические, вспомогательные. Концептуальные условия: личностная ориентация образовательного процесса колледжа на всех уровнях: целевом, содержательном, процессуальномпостроение образовательного процесса колледжа на основе педагогической теории деятельности и концепции модульного обученияиспользование в качестве модели выпускника колледжа разработанной нами в ходе исследования профессиограммы учителя начальных классов, важнейшей частью которой является профессиональная компетентность учителя начальных классов. Содержательное условие: использование специально подготовленного для педагогических колледжей учебно-методического комплекта (УМК).

Методика обучения письму первоклассников". Организационно-технологические условия: использование педагогической технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессевключение учащихся в реальные профессионально-трудовые отношения в процессе обученияорганизация мониторинга образовательного процесса колледжа, нацеленного на выявление формируемых специальных компетенцийпостроение учебного процесса колледжа с использованием активных методов обучения: метода проектов, моделирования и игровых методов. Вспомогательное условие: обучение педагогического коллектива колледжа работе с новыми педагогическими технологиями.

Приведём наиболее важные результаты, полученные в ходе проведённого исследования в соответствии с поставленными исследовательскими задачами.

1. На основе проведённого историко-педагогического анализа выявлены основные особенности среднего педагогического образования, устойчиво проявлявшиеся на различных этапах его развития. Основным фактором эволюции системы среднего педагогического образования выступало изменение требований к подготовке учителя в соответствии с уровнем социально-экономического развития страны. При этом с момента своего зарождения в XVIII в. и вплоть до конца 1980;х гг. в системе среднего педагогического образования существовало инвариантное содержательное ядро, предполагавшее приоритетную подготовку учителя начальных классов к сколь возможно эффективному формированию у учащихся основ функциональной грамотности (чтение, письмо, счёт). И лишь на рубеже 198 090-х гг. усилилась многопредметность, произошло размывание инвариантного методического ядра среднего педагогического образования. Это выразилось, в частности, в том, что методика обучения технике письма утратила одно из системообразующих мест в содержании подготовки учителя начальных классов и, в целом, привело к снижению качества подготовки учителя в системе СПО.

2. Уточнены особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов в современных условиях, выразившиеся в изменении требований к педагогической деятельности. Появление на рубеже 1980;90-х гг. инновационных школ, переход многих общеобразовательных учреждений в режим развития, трансформация методической работы в научно-методическую привела к появлению нового объекта массовой педагогической деятельностиинновационного педагогического опыта, подлежащего обобщению, осмыслению, научному изучению. Развитие социального партнёрства школ привело к появлению такого объекта педагогической деятельности, как организации и учреждения — социальные партнёры школы, взаимодействие с которыми становится одной из новых функций педагогической деятельности. Наконец, развитие дистанционных технологий обучения вызвало появление таких принципиально новых объектов педагогической деятельности, как дистантный ученик и дистантная группа (класс) обучающихся, что также заметно повлияло на функциональную структуру деятельности современного учителя. Установлено, что роль начального общего образования, обеспечивающего основы функциональной грамотности, возрастает относительно роли основного общего образования, обеспечивающего общекультурное развитие учащегося. Следствием обозначенной тенденции является изменение функциональной структуры профессиональной деятельности педагога: организационно-мобилизующая функция подчас становится приоритетной относительно гностической, информационно-культурной.

3. Разработана модель профессиональной компетентности учителя начальных классов. Профессиональная компетентность учителя начальных классов — это важнейшая характеристика теоретической и практической подготовленности специалиста к осуществлению педагогической деятельности, представленная совокупностью общих (социальная, коммуникативная, информационная, проблемная кооперативная и др.) и профессиональных компетенцийв числе последних — общепрофессиональные (психолого-педагогическая, нормативно-правовая, рефлексивная) и специальные (предметная и методическая) компетенции. Психолого-педагогическая, нормативно-правовая и рефлексивная компетенции являются общими для школьного учителя независимо от его специализации, а предметная и методическая — специальными компетенциями, которые обусловлены способностью выполнять определенные специфические профессиональные обязанности, отличающие учителя начальных классов как специалиста от других педагогов. Все названные составляющие тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую профессиональную компетентность учителя начальных классов.

4. Определено содержание специальных компетенций учителя начальных классов. Предметная компетенция — готовность к применению знания научных основ содержания курса начальной школыпозитивное отношение к учебной дисциплинеосознанное владение специальной терминологией в необходимом объеме во взаимосвязи с содержанием учебного материалаумение интерпретировать и систематизировать научную информацию по предмету-' умение адаптировать содержание учебной дисциплины к возможностям учащихся. Методическая компетенция — готовность планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный материал по учебному предметуготовность организовывать различные формы занятий по учебному предметуготовность реализовывать деятельностные подходы к обучению и умение организовать учебную работу младших школьниковготовность к применению инновационных технологий обученияквалифицированное применение здоровьесберегающих технологий обучения. Содержание предметной и методической компетенций требует уточнения применительно к конкретному учебному предмету, входящему в учебный план начальной школы.

5. Выявлены факторы актуализации значимости специальных компетенций учителя начальных классов применительно к предмету «русский язык» (в части обучения письму первоклассников) в современных условиях: массовая компьютеризация населенияотсутствие в современных учебных планах и программах дисциплины / раздела «чистописание» как в начальной школе, так и в системе подготовки педагогаизменения в системе межпредметных требований к учащимся начальной школы, из которых ныне исключены требования к технике письмаобщее снижение уровня здоровья детей, поступающих в начальную школу, что требует некоторого упрощения технологии письма, повышения его «энергетической экономичности», при сохранении его разборчивостирост требований к эффективности профессиональной деятельности в целом, что проявляется и в возрастании требований к письму.

6. Разработано содержание и учебно-методическое обеспечение курса «Методика обучения письму первоклассников», нацеленного на формирование соответствующих специальных компетенций студента педагогического колледжа, и осуществлена его апробация. В УМК содержатся тестовые задания по каждому модулю, мнемосхемы, помогающие интенсифицировать процесс обучения и которые могут использоваться как на лекциях при объяснении нового материала, так и для диагностики знаний студентов. В методических рекомендациях предложены темы и комментарии для студентов по написанию курсовых и выпускных квалификационных работ по предмету, подобраны задания для самостоятельной внеаудиторной работы студентов, а также темы семинарских и практических занятий. Представленный в УМК материал позволяет студентам самостоятельно овладеть структурой и спецификой обучения письму по каждому из 13 учебно-методических комплектов, используемых в начальной школе. Данный УМК внедрен в практику работы педагогических колледжей № 5, 6, 8, 10, 12, 14, 18 г. Москвы. Внедрение УМК показало, что для лучшего усвоения курса методики обучения каллиграфии в него должен входить курс практической каллиграфии. В этом случае два равно необходимых учителю начальных классов комплекса знаний и умений, без которых обучение детей не может быть продуктивным, сливаются в единый процесс.

7. Разработаны критерии и средства диагностики степени сформированности специальных компетенций учителя начальных классов по обучению письму. При этом в качестве критериев эффективности выбранных технологий выступают сами компетенции, входящие в состав профессиональной компетентности учителя начальных классов, а в качестве показателей эффективности технологий — степень сформированности компетенций у будущих учителей начальных классов.

На основании сопоставления результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента доказано, что реализация разработанной совокупности педагогических условий, включая разработанный курс «Методика обучения письму первоклассников» позволила сформировать у студентов необходимые компетенции учителя начальных классов (предметную, методическую и рефлексивную). В ходе эксперимента выявлено, что уровень профессиональной компетентности у студентов, обучавшихся по экспериментальной методике, осуществляемой с применением обозначенного УМК, на основе модульной технологии и технологии моделирования профессиональной деятельности, значительно выше, чем у студентов, обучавшихся по традиционной методике.

Приведённые выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза получила эмпирическое подтверждение.

Выбранные технологии формирования профессиональной компетентности учителя начальных классов, критерии и показатели эффективности этих технологий, можно использовать при определении уровня профессиональной готовности студентов к самостоятельной трудовой деятельности по обучению письму первоклассников.

Вместе с тем, исследование не исчерпывает всей полноты содержания изученной проблемы. Перспективными представляются исследования, направленные на тщательное изучение возможностей формирования рассмотренных компетенций у студентов педколледжей применительно к другим основным учебным дисциплинам начальной школы (прежде всегочтение и математика).

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. — 139 с.
  2. В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 1998. — 309 с.
  3. В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика, 1998, № 1. С. 72−75.
  4. Активные методы обучения в учебном процессе средних специальных учебных заведений: Информационное письмо. М.: НКМ по ССО Минвуза СССР, 1987.
  5. Л.П., Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.
  6. Ю.С., Оссовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме учителя // Советская педагогика, 1971, № 2. С. 83 — 91.
  7. П.Ф., Байденко В. И., Коломенская А. Л., Семушина Л. Г. Среднее профессиональное образование России: период реформ. М.: НМЦ СПО, 1995.- 112 с.
  8. П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации российского образования // Среднее профессиональное образование, 2004, № 2.
  9. П.Ф., Сосонко В. Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань, 2001.
  10. П.Ф. Среднее педагогическое образование на пороге XXI века: проблемы, перспективы развития // Среднее профессиональное образование, спецвыпуск, 1999. С.20−26, 83.
  11. В.В., Сергеев Н. К. История и современное состояние непрерывного педагогического образования. // Преподаватель, 2001, № 2. С. 4−11.
  12. Н.И. Система интенсивной подготовки по профилирующим юридическим дисциплинам // Инновации в образовании: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции 2−3 декабря 1998 г. Белгород. Изд-во БГУ, 1998. — С. 52−59.
  13. Ю.К. Методы обучения в средних профессионально-технических учебных заведениях: Метод, рек. М.: ВНМЦ проф.-тех. Обучения молодёжи, 1982. — 41 с.
  14. Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы. / Отв. ред. A.B. Рябов, Е. Ш. Курбангалеева М.: Дом интеллектуальной книги, 2003. — 448 с.
  15. В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2002.
  16. В.И., Дж. ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.
  17. В.И. и др. Среднее профессиональное образования в России: период реформ. М.: НМЦСПО, 1996. — 112 с.
  18. A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. — 90 с.
  19. С .Я. Блочно-мо дульное обучение. М., 1997. — 258 с.
  20. С .Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. — М.: АПО, 1993. — 91 с.
  21. С.Я. Профессиональная педагогика. М., 1997. — 512 с.
  22. В.Ф. Понятие «Образовательный стандарт» средней профессиональной школы// Специалист, 1997, № 12. С. 27−30.
  23. В.П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.
  24. А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика, 1994, № 4. С. 26−29.
  25. А.П. Тенденции развития профессионального образования // Педагогика, 2003, № 6. С. 21−27.
  26. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  27. В.И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы. В сб.: Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы. Сб. науч. статей. Выпуск второй. Москва: ИОО МОН РФ, 2004. — С.41−53.
  28. В.И. Проблема цели воспитания и профессиональная педагогическая подготовка. В сб.: Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-пр. конф. М.: Прометей, 2000. — С. 486−489.
  29. В.И., Пискунов А. И. Педагогическое образование и Государственный образовательный стандарт профессиональной подготовки будущего учителя в области педагогической науки. // Преподаватель, 1999, № 5.-С. 22−27.
  30. В.А. Программы разные стандарт общий // Информатика и образование, 1993, № 5. — С. 3−6.
  31. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003, № 10. С. 8−14.
  32. В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997, № 4. С. 66.
  33. Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.
  34. Н.М., Кузибецкий А. Н. Разработка и экспертиза учебных программ. Волгоград: Перемена, 1996. — 80 с.
  35. П.Г. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994.
  36. Н.Г. О выборе стратегии совершенствования образовательного процесса в колледже // Проблемы оценки качества образования и его мониторинг. Нижневартовск, 1998.
  37. Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов. В кн.: Диагностика познавательных способностей. Ярославль: >111Ш, 1986.-С. 18−25.
  38. A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  39. В.Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 275 с.
  40. JI.C. Избранные психологические исследования. — М.: Из-во АПН РСФСР, 1956. С. 438−452.
  41. В.Е. ' Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии, 1987, № 1.
  42. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Теория поэтапного формированияумственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. — С. 259−276.
  43. П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Докл. АПН РСФСР, 1959, № 2.
  44. П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. В кн.: Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность —М., 1958.
  45. E.H. Методика обучения письму первоклассников. — М.: ИСОМ, 2003.-110 с.
  46. E.H. Проблемы подготовки учителя в педагогическом колледже //Начальная школа, 2004, № 3. С. 89−91.
  47. А.Т. Региональные модели профобразования // Профессионал, 2000, № 6. С.13−16.
  48. А.Т., Смирнов И. П. Русско-английский словарь терминов профессионального образования. М., 1998. — 300 с.
  49. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1996. — 260с.
  50. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Сб. нормативных док. / Сост. А. Ф. Щепотин, М. А. Чекулаев. М.: НМЦ СПО, 1997. — 132 с.
  51. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
  52. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе «педколледж — университет» // Сборник программно-методических материалов, Вып. 2. / Отв. ред.В. И. Лисов. М.: Центр «Школьная книга», 2002. — 272 с.
  53. Р. Рассуждение о методе // Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1950.
  54. А.Н. Педагогическое образование за рубежом / Научные труды МПГУ. М.: Прометей, 1999. — 548 с.
  55. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности. Тюмень: ТОИПКПК, 1993. — 45с.
  56. А.Е., Львов М. Р. Концепция подготовки учителя начальной школы // Начальная школа, 1990, № 7. С. 64−68.
  57. А.К. Личность и деятельность учителя в системе развивающего обучения // Феникс, 1996, № 5. С. 20−36.
  58. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.
  59. В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики М.: Высшая школа, 1984. — 176с.
  60. Д.П. Профессиональная компетентность как интегральная характеристика специалиста // Психология сегодня: Сб. студ. науч. работ. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.
  61. Закон Российской Федерации об образовании (с изменениями и дополнениями, принятыми Государственной Думой 12 июля 1995 года, одобренными Советом Федерации 5 января 1996 года, № 12-ФЗ) М.: ИНФРА, 2001.-53 с.
  62. Л.Н., Соколова В. В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136 с.
  63. Е.Ф., Романцев Г. М. Личностное ориентированное профессиональное образование // Педагогика, 2002, № 3. С. 16−21.
  64. Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 480 с.
  65. Э.Ф., Глуханюк Н. С. Психология становления личности и деятельности инженера-педагога // Деятельность и личность педагога: Тез. докл. Свердл. инж-пед. ин-т. Свердловск, 1989. — С. 13−19.
  66. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
  67. И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005.
  68. И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Профессиональное образование, 2006, № 2. -С. 18−21.
  69. Н.П. Квалификация // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 1. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — С. 424−426.
  70. Из истории подготовки народных учителей. Красноярск, 1968. -47 с.
  71. И.Ф., Шеховская Н. Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород, 1997. — С. 5−24.
  72. История профессионального образования в России. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. — 672 с.
  73. История среднего профессионального образования в России. / Рук. авт. колл. В. М. Жураковский. М.: НМЦ СПО, 2000. — 704 с.
  74. Л.Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970.
  75. А.Г. Педагогика средней профессиональной школы: Метод, пос. для руководителей и преподавателей ср. спец. уч. заведений / А. Г. Казакова. М., 2004. — 320 с.
  76. Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке? Сборник / Под общ. ред. В. М. Демина. М.: ИПР СПО, 2003. -288 с.
  77. Т.И. О совместной деятельности Совета директоров педагогических училищ и колледжей России и Минобразования России в развитии среднего педагогического образования. // Среднее профессиональное образование. Спец. выпуск, 1999. С. 13−18.
  78. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 224 с.
  79. Г. С. Культура и жизненный поток — два полюса образования // Лицейское и гимназическое образование: (Дайджест лучших публикаций 1997−2000), № 7, 2000. С. 56−66.
  80. В.А., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Направления модернизации педагогического образования. В сб.: Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. Ч. I. — Омск: Изд-во ОмГГТУ, 2002. — С. 3−10.
  81. О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, № 2.-С. 48−51.
  82. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография. / Под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 392 с.
  83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (Распоряжение Правительства Российской Федерации № 175 б-р от 29 декабря 2001 г.). М.: АПКиПРО, 2002. — 24 с.
  84. Концепция среднего специального образования // Среднее специальное образование, 1990, № 5.
  85. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. // The standards in education: problems and perspectives (SE-97). С. 116−133.
  86. M.H. Педагогическое образование // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. Т.2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.-С. 129−132.
  87. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. — 183с.
  88. Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН, 1990.- 149 с.
  89. H.B. Психологические проблемы подготовки преподавателей // Сб. науч. тр. — Вып. 1−2. М.- Шуя, 1998. — 78 с.
  90. Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: С.-ПбГУ, 1993. — 63 с.
  91. C.B. Педагогика личности. От концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей. Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 2001.
  92. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.
  93. O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004, № 5. С.3−12.
  94. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.
  95. А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1996.- 228 с.
  96. И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. — М., 1978. Вып. 6.
  97. П.С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов// Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14−15 мая 2003 г.). — М.: НИИРО, 2003.-С. 10−26.
  98. .Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1993.- 528 с.
  99. H.H. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации. // Профессионально-педагогическая компетентность: проблемы, поиски, решения. Новосибирск: Новосиб, 1992.
  100. H.H., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. — Самара Санкт-Петербург, 1997. — 106 с.
  101. М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика, 2001, № 10. С. 56−61.
  102. Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 148 с.
  103. В.А. Государственный надзор в системе начального профессионального образования: опыт становления, теория и методика, итоги эксперимента. М.: ИСОМ, 2004. — 290 с.
  104. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.
  105. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  106. М.И. Региональный колледж: путь к интеграции // Народное образование, 1990, № 5.
  107. В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. СПб.: Педагогическое общество России, 1999. -288 с.
  108. Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.
  109. А.И. и др. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. / Мищенко А. И., Мищенко Л. И., Шиянов E.H. М.: МПГУ, ГГПИ, 1991.-285 с.
  110. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 260 с.
  111. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. -М.:НИИВО, 1991.-47 с.
  112. A.M., Моисеева О. М. Заместитель директора школы по научной работе: Новая должность в современной школе: предназначение, полномочия, технология деятельности / Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1996. — 144 с.
  113. Московская городская целевая программа развития образования «Столичное образование 4» на 2005 — 2007 гг.
  114. A.B. Педагогическое образование в социальном контексте. В сб.: Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-пр. конф. М.: Прометей, 2000. — С. 335−336.
  115. A.A. и др. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях: Пособие для преподавателей / Муравьева A.A., Кузнецова Ю. Н., Червякова Т. Н. М.: Альфа-М, 2005.
  116. А .Я. Инновации в педагогике профессионального образования. Челябинск, 1994. — 61 с.
  117. А.Я., Клюев Ф. Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. — Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 1998.- 264 с.
  118. A.M. Профессиональное образование России / Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. — 254 с.
  119. О государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования: Сб. нормативных правовых документов / Под ред. П. Ф. Анисимова. М.: Научно-производственный центр, 1998.- 128 с.
  120. Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования: Постановление Правительства РФ от 03.03.2001 г. № 160 (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 31 марта 2003 г.).
  121. С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.960 с.
  122. О.Н., Муравьева A.A., Коновалова Ю. В., Сартакова Е. В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие М.: Альфа-М, 2005. — 288 с.
  123. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под общ. ред. А. П. Беляевой. -СПб., 1992.
  124. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В. И. Байденко, Дж. Занворта. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 186 с.
  125. А.Ю. Система повышения квалификации кадров в современных условиях. М.: Высш. шк., 1994. — 218 с.
  126. Ф.Н. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. — 216 с.
  127. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студентов вузов / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Academia, 2004. — 366 с.
  128. Педагогика: Учеб пособие для студентов пед учеб заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа — Пресс, 1998.
  129. А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика, 2001, № 3. С. 41−47.
  130. И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 400 с.
  131. И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
  132. Г. Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. — М. -Курск, 2001.-494 с.
  133. Приоритетные направления развития российского образования до 2010 года: Утверждены Правительством РФ 9.12.2004 г.
  134. Проблемы обучения и воспитания, содержания и стандартизации образования. Материалы заседаний коллегии Министерства образования Российской Федерации в 1995/1996 учебном году / Под ред. Е. В. Ткаченко. -М., 1996.-101 с.
  135. Программы педагогических училищ.- М., 1977.
  136. Программы педагогических училищ. Русский язык. Методика русского языка. Чистописание. -М.: Учпедгиз, 1949.
  137. Программы педагогических училищ. Сб. 1−4. -М., 1988.
  138. Программы педагогических училищ. Чистописание. Методика преподавания чистописания. -М.: Учпедгиз, 1954.
  139. Проект Программы развития среднего педагогического образования // Среднее профессиональное образование. Спец. выпуск, 1999, август. С. 6263.
  140. Проектирование содержания и технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2000.
  141. Профессиональная компетентность: аспекты формирования / Под ред. Г. В. Безюлевой. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. -82 с.
  142. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты (материалы конференции). СПб, ИОВ РАО, 1994. — 193 с.
  143. Профессиональная педагогика / Под ред. С .Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1999. — 904 с.
  144. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.
  145. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМД СПО, 1999. — 538 с.
  146. Процесс европейской интеграции и его влияние на систему профессионального образования: Колл. монография. / Науч. ред. H.H. Шамрай, Д. А. Торопов. Ч. 1. — М.: ИТОиП РАО, 2003. — 136 с.
  147. В.Н. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности. Тюмень, 1993. — 45 с.
  148. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений / Авт. Мижериков В. А. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.-544 с.
  149. Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. изд. 1984).
  150. Разработка второго поколения стандартов НПО в условиях социального партнерства М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. -64 с.
  151. Реформы образования: Аналитический обзор. / Под ред. В. М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. -303 с.
  152. З.А., Калошина И. П. Психологические вопросы построения учебных программ. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. — М., 1967.
  153. З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке // Вопросы психологии, 1956, № 1.
  154. З.А. Формирование теоретического мышления в обучении // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. 4.1. -М., 1977.
  155. Российский колледж в системе среднего профессионального образования: проблемы и пути развития. Материалы научно-практической конференции. М.: Госкомвуз России, Научно-методический центр среднего профессионального образования, 1994.
  156. C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -346 с.
  157. Т.И. Педагогика профессионализма. Самара, 1997. — 160с.
  158. Е.М. Проектирование и реализация системы формирования профессионально важных качеств студентов колледжей на основе «Я-концепции» Тольятти, 2000.
  159. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  160. Л.Г. Личностно-ориентированные технологии обучения в ССУЗе // Среднее профессиональное образование, 2000, № 7. -С. 10−13.
  161. Л.Г., Байденко В. И., Васильева C.B., Городничева Г. Г. Колледж как вид среднего специального учебного заведения. М.: НИИВО, 1994.-44 с.
  162. Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. -М.: Мастерство, 2001. 272 с.
  163. М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: Издательство им. А. И. Герцена, 1998. -355 с.
  164. В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя // Формирование социально активной личности учителя. -М.: Изд-во МПГУ им. Ленина, 1989. С. 74−81.
  165. В.А. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
  166. В.А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика, 1999, № 6. С. 55−62.
  167. В.И., Костюкова Т. А. Инновационные процессы в педагогическом образовании за рубежом и в России. // Образование в Сибири, 1996, № 1.-С. 178−183.
  168. Словарь иностранных слов. 18-е изд. — М.: Изд-во «Рус. яз», 1989. — 624 с.
  169. В.П., Смирнов И. П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества. — М.: Изд. центр АЛО, 2001. — 130 с.
  170. Смятских A. J1. История развития среднего специального педагогического образования в России: Учебное пособие. М., 1991. — 56 с.
  171. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 1600 с.
  172. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. Анализ и оценка: Монография. / Под ред. проф. А. Я. Савельева. -М.: НИИВО, 1999.- 168 с.
  173. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. / Под ред. A.A. Вербицкого, М. Н. Костиковой. М., 1996.
  174. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М. А. Галагузовой. -М.: ВЛАДОС, 2000.
  175. Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая // Завуч, 1999, № 4.-С. 130−140.
  176. Среднее профессиональное образование: Сб. нормативных правовых документов / Сост. П. Ф. Анисимов, Т. Д. Барер, C.B. Васильева и др.- Под ред. П. Ф. Анисимова. М., 2000.
  177. Л.Д., Самыгин С. И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. — Ростов н/Д.: Издат. центр «МарТ», 2000.
  178. Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991.
  179. Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.- 176 с.
  180. Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004, № 3.
  181. Л.З. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1988. — 304 с.
  182. Толковый словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1939.- 1424 стб.
  183. О.Б. Образование и мы. Новое тысячелетие. (Экономика образования). // Преподаватель, 2001, № 4. С. 2−11.
  184. Учебные планы педагогических техникумов. М.-Л., 1930.
  185. К.Д. Человек, как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: Гранд, 2004. — 576 с.
  186. К.Д. Педагогические статьи. 1857−1861 гг. // Собр. соч. -М.-Л, 1948.-Т.2.-656 с.
  187. Федеральная программа развития образования на 2001−2005 гг.: Утверждена Федеральным законом Российской Федерации от 10 апреля 2000 года№ 51-ФЗ.
  188. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы: Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.
  189. В.М. Модернизация российского образования: Ответы министра образования России на ваши вопросы. М.: Дрофа, 2002. — 96 с.
  190. Формирование личности будущего учителя начальной школы. -Тверь, 1991.-115 с.
  191. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика, 1992, № 7−8. С. 11−15.
  192. И.Ф. Педагогика: Учеб. пособ. М.: Гардарики, 1999.
  193. М.Г. История школы и педагогика. Трудовое воспитание и политехническое обучение в советской школе в период осуществления всеобщего среднего образования (1956−1975 гг.). // Советская педагогика, 1981, № 6. -С. 95−103.
  194. A.B. Деятельность как содержание образования. // Народное образование, 2003, № 8.
  195. A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, № 2. -С. 59−68.
  196. М.С. Принципы дистанционного обучения // Инновации в-образовании: теория и практика / Материалы Международной научно-практической конференции 2−3 декабря 1998 г. Белгород: Изд-во БГУ, 1998. С. i 46−47.
  197. Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб пособие для вузов. М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2002. — 437 с.
  198. Д.В. О перспективных педагогических технологиях XXI века // Среднее профессиональное образование, 1999, № 5. С. 2.
  199. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982. 185 с.
  200. А.Ф. Современные педагогические технологии основа повышения качества подготовки специалистов // Специалист, 1998, № 3. — С. 812.
  201. А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1981, № 5. С. 1321.
  202. H.A., Сосновский А. И. Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. Красноярск: Кн. изд-во, 1991. — 80 с.
  203. .Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному обучению. Красноярск, 2002.
  204. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
  205. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х тт. М.: РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1998.
  206. П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.1. -М.: Просвещение, 1992. — 175 с.
  207. В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии, 1999, № 3. С. 34−40.
  208. П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.
  209. Л.В. Концептуальное осмысление содержания профессионально-педагогической подготовки учителя: необходимость обновления. // Преподаватель, 2000, № 4. С. 19−22.
  210. Е.Г. Модернизация экономики и система ценностей. М.: ГУ ВШЭ, 2003. — 83 с.
  211. Диссертации и авторефераты диссертаций
  212. В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис.. д. п. н. М., 1998. -49 с.
  213. В.В. Развитие высшей педагогической школы в условиях всеобщего среднего образования: Автореф. дисс.. к. п. н. М., 1986. — 16 с.
  214. А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дисс.. к. п. н. Орел, 2004. — 197 с.
  215. И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей: Автореф. дисс.. д. п. н. -Ленинград, 1991.-36 с.
  216. Е.Г. Анализ дидактических способностей учителей начальных классов и студентов педагогического института: Дисс.. к. псих. н. -М., 1982.-220 с.
  217. И. А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже: Автореф. дисс.. к. п. н. Краснодар, 1998. — 19 с.
  218. Буя Т. А. Управление процессом формирования профессиональных умений и навыков будущего учителя начальной школы: Автореф. дисс.. к. п. н. -М., 1997. 18 с.
  219. И.Г. Реализация стандарта профессиональной подготовки специалистов в колледже: Автореф. дисс.. к. п. н. Казань, 1996.
  220. Ю.В. Строение и развитие профессиональной i компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дисс.. д. п. н. М., 1998. — 353 с.
  221. A.M. Учительские съезды и курсы во второй половине XIX в.: Автореф. дисс.. к. п. н. -М., 1958. 17 с.
  222. С.Г. Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности: Автореф. дисс.. к. п. н. Чебоксары, 2003.- 19 с.
  223. Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс.. д. п. н. — М., 2000.-441 с.
  224. Н.Л. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов сельской школы (на материале образовательной области «Математика»): Автореф. дисс.. к. п. н. — Великий Новгород, 2004. 22 с.
  225. В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дисс.. к. п. н. JL, 1973. — 20 с.
  226. X. Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и колледжах. Автореф. дисс. д. п. н. M., 1996. — 39 с.
  227. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Дисс.. д. п. н. Грозный, 1985.-487 с.
  228. О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. дисс.. д. п. н. М., 2002. — 44 с.
  229. Г. М. Формирование готовности учителя начальных классов в профессиональному самообразованию: Автореф. дисс.. д. п. н.-М., 1995.-36 с.
  230. Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Автореф. дисс.. к. п. н. Воронеж, 2000.
  231. Е.А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация: Автореф. дисс.. д. п. н. М., 2002. — 454 с.
  232. А.Е. Подготовка студентов педагогического колледжа к работе в сельской школе (0312 «Преподавание в начальных классах»): Дисс.. к. п. н. Воронеж, 2003. — 158 с.
  233. Л.П. Профессиональная подготовка учителя начальных классов к обучению младших школьников орфографии: Дисс.. к. п. н.-М., 1997.-267 с.
  234. Е.К. Пути совершенствования методов профессионально-педагогической подготовки учителя (на материале преподавания пед. дисциплин): Автореф. дисс.. к. п. н. Алма-Ата, 1980. — 24 с.
  235. А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени д. п. н. М., 1995. -60 с.
  236. В.В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательной среды: Дисс.. к. п. н. / Курганский гос. университет. Курган, 2002. -185 с.
  237. O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дисс.. к. п. н. — Волгоград, 1998.
  238. Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс.. к. п. н. Брянск, 1994. — 151 с.
  239. Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов): Автореф. дисс.. д. п. н. М., 1997. — 35 с.
  240. H.H. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов факультета дошкольного воспитания педагогических вузов: Автореф. дисс.. к. п. н. М., 1998. — 25 с.
  241. М.А. Формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов: Автореф. дисс.. к. п. н. М., 2002. -16 с.
  242. Р.В. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа. Дисс.. к. п. н. Н. Новгород, 2000. — 176 с.
  243. O.A. Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах: Автореф. дисс.. к. п. н. -М., 1999. 14 с.
  244. Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дисс.. к. псих. н. М., 2000. — 22 с.
  245. H.H. Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогического колледжа: Автореф. дисс.. к. п. н. — Брянск, 1999.- 19 с.
  246. JI.B. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс.. д. п. н. / ИОО Минобрнауки РФ. М., 2004. — 502 с.
  247. Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дисс.. д. п. н. — М., 1991. —31 с.
  248. А.Л. Становление и развитие среднего специального педагогического образования в России: Дисс.. к. п. н. М., 1992. — 177 с.
  249. Т.М. Профессиональная подготовка учителя к реализации технологий развивающего обучения младших школьников: Автореф. дисс.. к. п. н. М., 1997. — 16 с.
  250. Т.В. Формирование методической компетентности будущего учителя: Автореф. дисс.. к. п. н. Комсомольск-на-Амуре, 2005. -21 с.
  251. М.Р. Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений: Дисс.. к. п. н. М.: ИОО МО РФ, 2004.- 177 с.
  252. А.Г. Профессионально-педагогическая подготовка студентов факультета начальных классов в процессе преподавания математики: (Контекст, подход): Автореф. дисс.. к. п. н. -М., 1994. 16 с.
  253. Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа в процессе подготовки воспитателей коррекционных дошкольных учреждений: Дисс.. к. п. н. М., 2000. — 194 с.
  254. О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Дисс.. к. п. н.-УГППУ, 2000.
  255. E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис.. д. п. н. М., 1991. — 253 с.210
Заполнить форму текущей работой

На отлично!