Профессиональные компетенции учителей начальных школ в контексте европейских интеграционных процессов: На примере системы образования Республики Польша

Актуальность исследования.

Развернувшимся интеграционным процессам, глобальным тенденциям, которые являются симптомом рубежа XX и XXI веков, сопутствуют множество надежд и перспектив. Проходит этап становления информационное, толерантное общество. Актуализируются задачи демократизации образования и создания равных образовательных возможностей, повышения качества школьного и вузовского обучения, разработки новых моделей подготовки будущих учителей. Все эти задачи в той или иной мере предстоит решать современной школе и компетентному во многих сферах учителю.

На фоне роста обновленных социальных потребностей, увеличения числа асоциальных явлений, проблем семьи, общего кризиса ценностей и других неблагоприятных процессов, происходящих в настоящее время, образование выступает как приоритетная проблема. В связи с этим, в объединяющейся Европе ощущается насущная потребность выработки однородной (единой), эффективной системы профессиональной подготовки учителей, обеспечивающей учителя востребованными в настоящий момент квалификациями, умениями и компетенциями. Решение вопросов, касающихся качества, формы и направлений модернизации образования, безусловно, должно происходить одновременно с решением вопросов, относящихся к качеству и содержанию подготовки учителей. В контексте выше упомянутых изменений модернизация системы образования является необходимой как в сфере содержания образования, так и в сфере его организации. Европейские требования к подготовке учителей, качеству их профессиональных квалификаций и компетенций, профессиональное совершенствование педагогов — это наиболее актуальные вопросы профессиональной подготовки учителей в интегрирующейся Европе. Очень трудно создать универсальную, одновременно эффективную для разных стран, модель современного учителя и определить комплекс необходимых ему профессиональных квалификаций, умений и компетенций, особенно в условиях динамичных преобразований в разных областях общественной и культурной жизни европейского общества. Упомянутые факторы, дискуссии по рассматриваемой проблеме способствовали началу поисков и определения набора профессиональных компетенций, необходимых для эффективной деятельности польских учителей в современных условиях европейской интеграции и реформирования образования, конкретизации условий их профессионального развития.

В отличие от распространенного мнения о необходимости различий в характере подготовки будущих педагогов, следует подчеркнуть, что независимо от ступени образования, их подготовка должна происходить только в высших учебных заведениях (на уровнях бакалавра и магистра). Это одна из позиций европейского сообщества. Наряду с этим, практикующие учителя должны в большей степени, чем до настоящего времени, иметь возможность участвовать в разных формах профессионального совершенствования на бесплатной основе, в различных научных исследованиях и разработке стратегий инновационной деятельности. Таким образом, модернизация подготовки и повышения квалификации учителей должна осуществляться по следующим направлениям:

• обновление существующих структур профессионального совершенствования педагогической деятельности (в России — это дополнительное педагогическое образование, в Польше подобной системы не существует);

• координация возможностей и средств качественного изменения деятельности учителя;

• введение новых организационных, содержательных и методических решений по данному вопросу.

Отмеченные направления модернизации подготовки будущих педагогов и профессионального совершенствования работников образования в настоящее время представляют собой одно из важнейших условий перспективного развития польского общества.

Проблематика образования интегрирующейся Европы, в том числе и профессиональной подготовки учителей в контексте новых европейских требований, в последние годы были предметом исследований многих польских учёных (Ч. Банах, А. Богай, С. Гуз, Д. Дзевуляк, С. Квятковски, 3. Квециньски, Ч. Куписевич, Т. Левовицкий, Р. Лепперт, М. Охмяньски, Р. Пахоциньски, Э. Подольска-Филипович, В. Рабчук, А. Седлячек-Швед, Э. Скочыляс-Кротля, Г. Тадеусевич, М. Хорнер, М. Шыманьски, В. Штофик). Исследования затрагивают такие вопросы, как: направления образовательной политики и образовательные приоритеты в интегрирующейся Европе (Д. Дзевуляк, Р. Лепперт, Р. Пахоциньски) — направления реформирования и модернизации школьных систем (Ч. Банах «Новая школа», Ч. Куписевич, Т. Левовицкий, М. Охманьски, В. Рабчук, Г. Тадеусевич) — преобразование и модификация системы профессиональной подготовки учителей (Ч. Банах, X. Вуйтович, В. Жерко, X. Квятков-ска, С. М. Квятковски, Р. Мушкета, Р. Оссовски, В. Оконь, М. Охманьски, Б. Ратусь, Ю. Ругковяк, А. Семак-Тыликовска, Л. Хоренбергер).

Проблемы профессиональных компетенций учителя рассматриваются и исследуются в работах российских ученых (З.А. Агеевой, Ш. А. Амонашвили, М. М. Балашова, В. Н. Вершинина, С. Г. Вершловского, Н. Н. Гриня, Э. Н. Гусинского, О. А. Добрынина, Т. А. Кривченко, В. А. Сластенина, Я.С. Турбов-ского, B.C. Цетлина и многих других). В российских научных педагогических исследованиях вопросы профессиональных требований к учителю часто рассматриваются в корреляции с аттестацией педагогов или повышением их профессиональной квалификации (Т.Г. Браже, А. В. Владимирова, Г. Л. Волкова, Н. Г. Иванова, М. В. Кларин, А. В. Кулемзина, Е. А. Певцова, В. П. Симонов, В. Я. Синенко, С. А. Чандаева и др.). Значительный интерес для настоящего исследования представляют работы российских психологов А.Г. Асмо-лова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, В. И. Слободчикова, Д. Б. Эльконина.

Анализ литературы, научных периодических изданий и проведённых исследований свидетельствует о необходимости проведения системных изменений в макро и микро масштабе. Образовательные системы в Европе имеют различную степень централизации и автономии. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению продолжительности обучения в школеуделяется много внимания вопросам школьных неудач и поиск путей их преодоленияпредпринимаются попытки приспособить обучение к потребностям изменяющегося рынка трудасоздаются программы общественной и трансевропейской социально-культурной мобильности на уровне высшего образования, а также в системе среднего профессионального образования (А. Богай, М. Квятковски, С. М. Шыманьски). В отечественной и зарубежной литературе заметен некоторый скептицизм, относящийся к возможностям создания единых, эффективных европейских образовательных структур. Однако прогнозируется сближение систем, прежде всего, через принятие и реализацию сходных, общих приоритетов в области образования.

Анализ научной литературы свидетельствует, что на сегодняшний день отсутствуют основательно проработанные, комплексные разработки, не проводятся углубленные и широкомасштабные исследования вопроса о профессиональных компетенциях учителя в контексте европейских образовательных задач. Исследования, осуществленные и осуществляемые по данной теме, весьма ценные и важные, чаще всего имеют характер фрагментарного, узко специализированного анализа (Е. Бомбка, Р. Квасьница, Ю. Кузьма, В. Оконь, И. Оксиньска, Р. Паженцки, Ю. Савиньски, А. Тхожевски, И. Шем-прух) не рассматривают разносторонне данную проблематику. Исходя из существующей потребности разработки вопроса о компетенциях учителя, весьма актуального для модернизации системы образования, представляется важным формирование компетенций педагога, имеющих общий и специфический характер, определение критериев их объективного и субъективного измерения, а также проведение диагностики профессиональных компетенций у работающих учителей. В процессе экспериментальной работы, направленной на определение системы компетенций, образа современного учителя, исследовалось также значение понятия «компетенции» с позиций педагогики, с учетом субъективных ощущений самооценки учителей. Вместе с тем, до настоящего времени исследование компетенций учителей начальных школ специально не проводилось. В настоящем исследовании под профессиональными компетенциями учителя начальных школ подразумеваются также и компетенции педагогов предшкольного образования (нулевых классов при дошкольных учреждениях). В свете последних преобразований в Польше этот образовательный концентр интегрируется в единую «элементарную школу», обеспечивающую «элементарное образование».

Необходимость дальнейшего углубления вопроса о развитии системы профессиональных компетенций у учителей, и особенно, у учителей начальных школ, необходимость педагогического обоснования новых подходов и направлений профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции, требуют дополнительных исследований.

Противоречие между необходимостью повышения качества образования в Польше, его модернизацией в связи с интеграционными процессами в Европе и недостаточной теоретико-педагогической проработанностью требований и критериев к уровню подготовки педагогов предшкольного образования детей и учителей начальных школ, владения ими профессиональными компетенциями, обуславливает актуальность данного исследования.

Выявленное противоречие обозначило проблему исследования: профессиональные компетенции педагогов начальных школ: актуальное состояние и векторы совершенствования.

Необходимость решения настоящей проблемы обусловила тему исследования: Профессиональные компетенции учителей начальных школ в контексте европейских интеграционных процессов (на примере системы образования Республики Польша).

Цель исследования — научное и практическое определение профессиональных компетенций учителей начальных школ как условие успешной педагогической деятельности в контексте процессов европейской интеграции и преобразований в области образования.

Объектом исследования являются профессиональные компетенции учителей школы.

Предметом исследования являются профессиональные компетенции учителя начальной школы Польши в контексте происходящих в Европе интеграционных процессов.

Главная идея данной работы, заключающаяся в экспонировании значения компетенций и умений в успешную педагогическую деятельность, стала основанием для формулирования гипотезы.

Гипотеза исследования: учителя начальных школ Польши подготовлены к реализации традиционных образовательных задач, однако имеют недостаточные, отличающиеся по уровню, педагогические компетенции, необходимые для эффективной профессиональной деятельности в условиях общеевропейской модернизации и интеграцииформирование необходимых профессиональных компетенций будет достигнуто, если: выделить систему профессиональных компетенций педагогов данного возрастного концентра с учетом развития субъективной реальности в онтогенезеразработать модель учителя-профессионала для начальной школы, отвечающую общеевропейским требованиям к педагогуопределить содержательно комплекс мер по повышению профессиональных компетенций действующих учителей начальной школы и подготовке будущих педагоговразработать организационно-педагогические рекомендации (направления) по формированию необходимых профессиональных компетенций у учителей и студентов педагогических ВУЗов, готовящихся работать в начальной школе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:

1. Обобщить опыт научно-педагогических исследований профессиональной деятельности учителя и подготовки педагогов в контексте реформирования современной образовательной системы в Польше и интеграции в Европе.

2. Раскрыть значение, сформулировать содержание дефиниции «профессиональные компетенции учителя» в логике европейской интеграции образовательных систем.

3. Осуществить содержательную ревизию педагогической нормативной литературы по вопросу значимости и набора профессиональных компетенций для эффективной деятельности педагогов предшкольного образования детей (нулевых классов) и начальных школ в Польше в контексте модернизации образовательной системы.

4. Изучить направления модернизации Германии, Франции, России и Польши с точки зрения особенностей их структуры, направлений преобразований и профессиональной подготовки будущих учителей, требований к их подготовленности.

5. Разработать и апробировать систему профессиональных компетенций учителей начальных школ, необходимых в условиях реформирования системы польского образования в контексте европейской интеграции.

6. Осуществить диагностику реальных уровней профессиональных компетенций учителей начальных школ Польши.

7. Разработать модель учителя-профессионала начальных школ в соответствии с требованиями реформирования образования в контексте европейской интеграции и экспериментально ее апробировать.

8. Исследовать опыт системы профессиональной подготовки будущих педагогов в Польше и выделить направления необходимых изменений существующей модели учителя-профессионала начальной школы.

9. Разработать рекомендации по формированию профессиональных компетенций действующих учителей в условиях реформирования польского образования и европейской интеграции (повышение профессиональной квалификации).

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, социологии, педагогики, психологиитеория профессионального обучения взрослого населения (андрагогика) — принципы системного, индивидуального и деятельностного подходов к формированию личности и ее качествконцепция непрерывного образования. Использовались стратегические идеи развития профессионального обучения, отраженные в польской и российской педагогической литературе, результаты ретроспективного анализа научных явлений, их особенностей, рациональности, эффективности и педагогических ценностей.

На раскрытие идей, логики и содержания исследования оказали влияние научные работы, посвященные проблемам диагностики профессиональных компетенций с целью определения оптимальных качеств личности, наиболее востребованных в профессии педагога (3. Косыж, Т. Котарбиньски, М. Лейман, К. Обуховски, А. Плута, 3. Путкевич, Е. Рейковски, Я. Стерляу, К. Чарнецки, В. Шевчук, А. Юрковски) — характеристике профессии учителя как общественно-профессиональной группы (Р. Гейслер, Ф. Знанецки, К. Новак, Е. Халасиньски, М. С. Щепаньски).

В рамках данного исследования были использованы две, по сути, противоположные философские концепции человека: антропологическая и гуманистическая. Первая одновременно рассматривает человека как биологическое и социальное существо. Социальная жизнь человека подчинена определённым закономерностям, а целью исследователя является открытие закономерностей, определяющих поведение человека. С позиции второй концепции, человек рассматривается как результат его же собственной деятельности, своей истории жизни, утверждается идея о том, что человек сам создаёт свои социальные системы и способен относиться к ним позиционно и осуществлять рефлексию, в результате — изучать и изменять свой мир (М. Буховски, П. Винх, В. Кот, А. Палубицка, А. Плюта, Р. Шульц,). Важное инструктивное и инструментальное значение для данного исследования имеют идеи теоретико-познавательного и методологического детерминизма (А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), представляющего возможность теоретических предположений, связанных с профессиональной деятельностью учителей и формированием у них профессиональных умений и компетенций, а также исследования условий, обеспечивающих вающих овладение учителем профессиональными компетенциями с учетом последующего их развития.

В исследовании использован понятийный аппарат, относящийся к: феномену «учитель» и особенно к вопросу его профессиональных компетенций и умений (А. Богай, В. Зачыньски, А. Котусевич, X. Квятковска, С. Квятков-ски, Е. Рутковяк) — к подготовке, самосовершенствованию, профессиональному потенциалу и развитиюк направлениям изменений педагогических функций, качеству и условиям эффективности учебно-воспитательной работык вопросу образовательных систем и происходящих в них изменений, современных тенденций и образовательных приоритетов, проводимых реформ и направлений модернизации школьных систем, а также изменению моделей и форм профессиональной подготовки будущих учителей (С. Бадора, Ч. Банах, А. Богай, С. Витек, Т. Гордон, Т. Гумула, С. Гуз, К. Дурай-Новакова, Д. Дзевуляк, К. Денек, Б. Жеховска, 3. Заёнц, С. Квятковски, X. Квятковска, 3. Квециньски, В. Комар, Е. Красуски, Ч. Куписевич, Р. Лепперт, Р. Мушкета, Д. Мажец, С. Маевски, М. Охмяньски, Р. Пахоциньски, В. Рабчук, Б. Ратусь, Ю. Рутковяк, Б. Суходольски, Г. Тадеусевич, X. Хоренбнрг, В. Хорнер, М. Шыманьски, Ю. П. Бабанский, Г. А. Бордовский, С. Г. Вершловский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. С. Родионова, В. А. Сластенин, Д. Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. В процессе исследования использовались системный, комплексный, личностно-деятельностный, содержательный, логический, качественный, количественный и другие подходы. Применялись теоретические и эмпирические методы педагогического исследования: анализ понятийно-терминологического аппарата, построение гипотезы, моделирование, прогнозирование, изучение исторического опыта, диагностика, самонаблюдение, рефлексия.

Теоретические методы — это анализ философской, социологической, психологической литературы, научных исследований, прежде всего, отечественных (польских), также зарубежных, в том числе российских, из области психологии, педагогики, философии, социологии, а также изучение польских и европейских нормативных документов из области образования. Основным эмпирическим методом, использованным в процессе исследований, был социологический метод диагностического опроса. Этот метод был использован в исследовании отношений, мотивации респондентов, их знаний о компетенциях, роли образования, профессионального совершенствования в процессе формирования профессиональных компетенций и способностей, изучения мнений педагогов об уровне их профессионального развития и деятельности в условиях реформ, а также о факторах, определяющих достижение профессионализма (М. Лобоцки).

Часть собранного материала (характеристика образовательных систем, социально-демографические данные об учителях, участвующих в эксперименте, структура личностных и профессиональных качеств) была обработана с помощью методов количественного и качественного анализа, что позволило интерпретировать ряд педагогических явлений в соответствии с определенными критериями измерения профессиональных компетенций. Статистическому анализу, верификации были подвергнуты статистические зависимости между некоторыми переменными с помощью использования теста статистической зависимости xi-квадрат (А, 2), а также при помощи использования коэффициента согласия черт V-Cramera (определение силы связи).

Концепция исследования. Данная диссертация имеет форму теоретико-эмпирического исследования профессиональных компетенций учителей начальных школ, необходимых в условиях европейского союза государств. Принятая процедура и процесс проведения анализа подчинены методологическим директивам, характерным для социальных наук. Исследование имеет контрольно-диагностический характер (С. Новак 1970). Теоретический поиск основывался на изучении и анализе умений, видов и качества компетенций и профессиональной подготовки учителя, обуславливающих успешную педагогическую деятельность в новой общественной ситуации — европейской интеграции, обуславливающей изменение и коррекцию целей, функций и образовательных потребностей. В дополнение к обозначенному, был осуществлен анализ имеющихся направлений и сфер исследования профессии учителя как общественно-профессиональной группыпредпринят поиск модели обучения и повышения квалификации учителейпродемонстрирована ретроспективная изменчивость функций и задач учителей, а также подготовленность их к выполнению современных задач в контексте образовательных стратегий XXI века. Теоретические исследования относились также к изучению нормативно-правовых аспектов, связанных с общественно-профессиональным статусом учителя, его развитием и продвижением по служебной лестнице, исследованием основ и принципов статуса педагога. В процессе поиска был проведен анализ и дана общая характеристика направлений модернизации, школьных систем в странах объединяющейся Европы, а особенно их структуры, тенденций в области реформирования и обучения будущих учителей. Были диагностированы уровни владения профессиональными компетенциями и умениями учителя, как общие, необходимые в работе на всех этапах школьного обучения, так и специальные, определяющие успешность работы с детьми в младшем школьном возрасте. Проанализирован комплекс компетенций и умений учителей, необходимых в условиях происходящих в Европе интеграционных процессов.

Обозначенные профессиональные компетенции рассматривались в двух измерениях: субъективном (в ощущениях исследуемой группы учителей) и объективном, которое можно определить при помощи таких показателей как: уровень формальных квалификаций и соответствующий им уровень компетенций конкретной специальностидополнительные компетенции, необходимые в профессии педагога предшкольного образования детей и учителя начальной школы, формирование которых организуется в ВУЗах в форме профессионального совершенствования (компетенции артистические, музыкальные, ораторские, импровизации, спортивные и т. п.) — степень специализации и место в системе продвижения по служебной лестницеоценка работы, полученные награды, отличия и дипломыучастие в инновационно-креативной деятельности. Проведена оценка уровня комплекса компетенций учителя в разных областях его педагогической работы на основе субъективных ощущений у исследуемых учителей: в прагматической сфере (результативность работы учителя в планировании, организации, контроле и оценке хода образовательного процесса), в сфере сотрудничества (эффективность социального поведения и интеграционной деятельности), в коммуникативной сфере (эффективность речевого поведения и взаимодействия в образовательном процессе), в сфере креативности (инновационность и нестандартная деятельность), в области информационно-компьютерных технологий области (умение использовать современные источники информации), в моральной, общепедагогической и психолого-педагогической областях. Был проведен анализ демографических данных исследуемых учителей (возраст, пол, стаж работы, уровень образования, система мотивации и профессиональной идентификации) и установлена взаимосвязь с формированием тех или иных компетенций. Соискателем данного диссертационного исследования была разработана система профессиональных компетенций учителя, востребованных в изменяющейся европейской действительности. Наряду с этим, была также разработана модель учителя-профессионала начальных школ, в наибольшей степени отвечающая требованиям современных преобразований и социально-экономическому и культурному развитию общества, особенно в условиях интеграции предшкольного образования (нулевых классов при дошкольных учреждениях) и раннешкольного образования, объединенных в единую систему элементарного образования (классы 1−3).

Согласно концепции, разработанной С. Новаком (1970), которая была базовой основой эмпирического исследования, диагностическая проблематика — это комплекс вопросов, относящихся к определенным явлениям или процессам, представляющих объект заинтересованности исследователя.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования (1993;1995 г. г.) был посвящен поиску и анализу литературы по педагогике и смежным областям наук по теме исследования, сравнительному анализу образовательных систем стран Европы, теоретическому анализу требований и профессиональной подготовки учителя школы и конкретно — педагогов начальных школ в контексте требований и запросов европейской интеграциивыделению и обоснованию понятийного аппарата, связанного с дефиницией «компетенции».

На втором этапе исследования (1996;2000 г. г.) были разработаны концепция эмпирического исследования, модель актуальных компетенций, методика проведения эксперимента и его этапыанкеты, вопросы для индивидуального опроса, критерии оценки, относящиеся к субъективному и объективному измерению профессиональных компетенций учителейпроводилось эмпирическое исследование и обработка его результатов. Наряду с этим, была разработана модель учителя-профессионала начальных школ и пред-школьного образования.

На третьем этапе (2001;2005 г. г.) был проведен рефлексивный анализ экспериментальных данныхразработка учебно-программных и учебно-методических материалов для подготовки студентов и повышения квалификации учителей на разных уровнях: на уровне республики (высшие учебные заведения и педагогические колледжи) — разработаны планы постдипломного и стационарного обучениянаправления и примерная тематика модернизации подготовки будущих педагоговна областном уровне (центры профессионального совершенствования) — разработаны планы профессионального развития и продвижения по служебной лестнице, направления модернизации подготовки педагоговна уровне школ и детских садов — тематика модулей курсов повышения профессионального совершенствования. Оформлены результаты исследования и описание диссертационного исследования.

На всех этапах исследования велась работа по подготовке и публикации результатов исследования (монографии, статьи, программные и методические материалы).

Опытно-эспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2005 год. Опытно-экспериментальная работа была организована и проведена в 8 областях Республики Польша и охватила 1112 педагогов, работающих в дошкольных учреждениях, в том числе нулевых классах при них, начальных школах, педагогических вузах (колледжах, академиях и университетах). Экспериментом были охвачены педагоги вузов и колледжей, среди которых: университет в г. Вроцлав, академия им. Я. Длугоша в г. Ченстохове, педагогическая академия в г. Краков, Высшая Гуманитарная Педагогическая школа в г. Ловичучительский колледж в г. Велюнь. Были охвачены экспериментом также начальные школы и детские сады в городах и селах: Ченстохов, Будивой, Велюнь, Гарнку, Жешув, Кобуцку, Лович, Мыш-ков, Нышленице, Опатов, Островец, Радомску, Рава, Рачишен, СулеювекОльштен, Петрков, Вашковске, Витковице, Пражске и др.

Все педагоги принимали участие в анкетировании, проводившемся в период с 1995 по 2005 год. В качестве экспериментальных площадок были выбраны: Академия Я. Длугоша в г. Ченстохове, Высшая Гуманитарная Педагогическая школа в г. Лович, учительский колледж в г. Велюнь, начальная школа в пос. Брошки, детский сад в г. Будивой.

Исследование проводилось поэтапно. Каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.

Научная новизна исследования. Научная новизна исследования состоит в следующем: на основе диагностики сформированное&tradeпрофессиональных компетенций учителей начальных школ и дошкольных нулевых классов выделены фактическое состояние их профессионального уровня и недостающие в контексте требований европейской интеграции профессиональные компетенциивыявлены направления модернизации системы образования Польши, способствующие приобретению учителями начальных школ профессиональных компетенций, востребованных интеграционными европейскими процессами и позволяющих осуществлять прогнозирование, моделирование и развитие системы польского образованиятеоретически разработана и эмпирически подтверждена система профессиональных компетенций, необходимых учителям в работе с детьми в старшем дошкольном и школьном периодах в условиях европейской интеграции и реформирования образованияна основе результатов аналитического и эмпирического исследований разработана модель современного учителя-профессионала начальной школы.

Теоретическое значение исследования. Теоретическое значение исследования состоит в том, что: уточнены сущность и содержательные характеристики дефиниции «профессиональные компетенции», позволяющая выделить исследуемую проблему как перспективное направление научного поиска в системе подготовки педагогов, педагогической науки и практики, теории и методики педагогического образования.

В ходе анализа была признана за основу дефиниция «профессиональные компетенции», рассматриваемая как сложная структура, состоящая согласно данным теоретического анализа, из знаний, умений, осознанности их использования и соответствующего отношения, поведения и педагогической деятельности. Учительские компетенции рассматриваются как комплексная интеллектуально-познавательная и эмоциональная структура (система), обуславливающая результативность педагогической работы. В более узком смысле «педагогические компетенции» -это динамичная, интегрированная, взаимообусловленная система, включающая знания, ценности, убеждения, умения и широко понимаемую личностную составляющую (в том числе способности) педагога.

В ходе анализа была признана за основу дефиниция «профессиональные компетенции», рассматриваемая как сложная структура, состоящая согласно данным теоретического анализа, из знаний, умений, осознанности их использования и соответствующего отношения, поведения и педагогической деятельности. Учительские компетенции рассматривались как комплексная интеллектуально-познавательная и эмоциональная структура (система), обуславливающая результативность педагогической работы. Обобщенно можно сказать, что теоретическая ценность работы состоит в поиске обусловленности эффективной профессиональной подготовки учителей, охватывающей разные аспекты педагогической деятельности, прежде всего, в разработке системы профессиональных компетенций и соответствующих им стандартов, условий их формирования и разработке модели современного учителя-профессионала начальной школы.

— Обоснованы факторы, детерминирующие приобретение профессиональных компетенций с учетом интеграционных явлений и реформ, приобретение учителями профессионального мастерства и обуславливающие его развитие, как в профессиональных, так и личностных категориях.

— Раскрыты возможности и перспективы представленной теоретической конструкции (системы профессиональных компетенций учителя), являющейся основой эмпирического исследования, целью которого была диагностика профессиональной подготовленности учителей на данном этапе, позволяющая проектировать направления совершенствования существующей системы подготовки и профессионального совершенствования педагогических кадров.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций направлений подготовки будущих педагогов в условиях интегрирующейся Европы и реформирования польского образованияразработке новых планов обучения для учреждений разных типов, занимающихся подготовкой учителейразработке программ обучения учителей в рамках стационарной и заочной подготовки (степени бакалавра и магистра) по специальностям: «Начальное образование с иностранным языком и информатикой» и «Педевтология», которые приняты к внедрению в Академии им. Я. Длугошаразработке программы постдипломного обучения для учителей в рамках их профессионального совершенствования: «Интегрированное раннее школьное и дошкольное обучение». Программа ориентирована на запросы педагогов и реализацию современной тенденции подготовки педагогов двум педагогическим специальностямразработку актуальной тематики курсов и практико-теоретических занятий, осуществляемых в рамках повышения профессиональной квалификации учителей с учетом вопросов, которым недостаточно уделено внимания в существующих программах педагогической подготовкиразработку проектов планов профессионального развития (в соответствии с юридическими нормами для учителей-стажеров, контрактных и номинированных учителей, стремящихся получить более высокую профессиональную степень).

Практическое значение представляют результаты анализа существующей системы профессиональной подготовки будущих учителей и попытка определить направления модернизации, обеспечивающие повышение ее результативности и качества. Результаты могут быть использованы для разработки профессионального профиля современного учителя, работающего в начальной школедля разработки принципов соответствующего набора и обучения студентов в педагогических вузах. Полученные результаты целесообразно использовать в проектировании системы профессионального совершенствования учителей, непосредственно на занятиях со слушателями в рамках программного анализа и современных дидактических вопросов. Научные выводы, рекомендации представлены к внедрению в процессе модернизации системы подготовки педагогических кадров разных категорий для дальнейших исследований в области педагогики, психологии, социологии.

Апробация результатов исследования была реализована в процессе организации и участия в лекциях, семинарах, отечественных и международных конференциях в разных научных центрах Польши и за ее пределами: Академия им. Яна Длугоша в г. Ченстохове, Опольский университет, университет в г. Зеленой Гуре, Высшая гуманитарно-педагогическая Школа в Лови-че, педагогический колледж в г. Велюньв зарубежных образовательных учреждениях, занимающихся профессиональной подготовкой учителей: Белорусский педагогический институт (Минск 1996), университеты в Херсоне (2002), в Хмельницке (2002), Академия повышения квалификации и профе-сиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2002;2005 г. г.) в Koblenz-Landau, Германия (2004). В связи с разработанной проблематикой автор диссертации был соорганизатором и активным участником отечественных и международных конференций, важнейшие из которых: 2004 г. -«Современные требования по отношению к элементарному образованию. Современная модель учителя элементарного образования». 2002 г. — «Перспективы и трудности обучения ребенка». 1997 г. — «Воспитание для будущего». 1994 г. — «Модель учителя-воспитателя в интегрирующейся Европе».

Результаты исследований в форме рефератов автор многократно представлял на различных семинарах и конференциях. К наиболее значимым следует отнести: «Профессиональный старт учителей детских садов и начальных школ и возможности их развития» (Ченстохов, 1994/95) — «Обусловленность профессионального старта учителей детских садов» (Ченстохов, 1995) — «Проблемы дошкольного воспитания в период трансформации» (Ченстохов, 1996) — «Использование дидактических средств в дошкольном образовании: существующее состояние и нужды» (Гдыня, 1997) — «Условия профессионального старта учителей детских садов» (Минск, 1996) — «Новые профессиональные задачи учителей дошкольного и начального образования в период изменений» (Ченстохов, 1998) — «Приспособление трехлетних детей к условиям эффективного педагогического воздействия» (Ченстохов, 1998) — «Развитие концепций подготовки учителей детских садов в Польше в межвоенный период» (Ченстохов, 1998) — «Идеи развития профессионального функционирования педагогов детских садов в период преобразований» (Ченстохов, 2000) — «Учитель-воспитатель в свете ожиданий детей в дошкольном возрасте» (Ченстохов, 2000), «Образование в перспективе европейского интегрирования» (Ченстохов, 2001/2002) — «Явление безработицы с позиции педагогов детских садов и начальных школ» (Ченстохов, 2002) — «Оценка работы и продвижение по служебной лестнице педагогов: перспективы и трудности» (Ченстохов, 2003);

Коммуникация в сфере учитель-ученик на уровне начального образования", доклады по исследованиям: (Лович, 2003) — «Педагог-гуманист на рубеже веков» (Украина, 2004) — «Направления педевтологических исследований профессии педагога в Польше» (Москва, 2004) — «Инновационное и креативное отношение учителей как требование современной образовательной действительности» (Зеленая Гура 2004) — «Приоритеты и образовательные требования в объединяющейся Европе» (Москва, 2004) — «Компетенции учителя как требование современности и профессионализма. Профессиональные компетенции учителя в современной польской образовательной системе» (Украина, 2004) — «Профессиональное совершенствование педагогов начального образования как условие профессионального развития» (Москва, 2004).

Результаты исследований и другие научные разработки соискателя опубликованы в 5 монографиях, 3 учебно-методических пособиях, программе, 50 статьях.

Достоверность результатов и выводов исследования, представленных в диссертации обеспечена, прежде всего, использованием признанных в общественных науках теоретических положений и характерной для них методологии, использованием соответствующих, разнообразных методов и техник исследования, соответствующих объекту, предмету и целям исследования. Достоверности результатов содействует репрезентативность выборки, на которой были проведены исследования (1112 учителей из 8 областей Польши), количественный и качественный, многоаспектный анализ со статистической проверкой, а также личное участие автора в эмпирическом исследовании.

Личный вклад диссертанта состоит в разработке системы профессиональных компетенций педагогов начальных школ, учитывающей разные области педагогической деятельности в современном образовательном пространстве. Данные критического анализа стандартов разных видов профессиональных компетенций, характеризирующих уровень профессионализма современных учителей, были использованы в образовательных программах высшего и постдипломного образования.

На защиту выносятся:

1. Система профессиональных компетенций педагогов начальных школ, необходимых в условиях происходящих интеграционных европейских процессов, включающая три группы: стартовые компетенции —(культурные, этические и моральные компетенции) — базовые компетенции — основные (предметные, психологично-педагогические, прагматические, информационно-компьютерные, креативные, коммуникативные и компетенция сотрудничества) — сопутствующие компетенции — дополнительные для педагогов предшкольного образования и начальных школ (артистические, ораторские, риторические, экспрессивные, музыкальные, технические, импровизация, спортивные компетенции).

2. Модель учителя-профессионала начальной школы, включающая требования к нему с позиций европейского измерения, характеризующая всесторонне развитую личность педагога, обладающего соответствующими профессиональными компетенциями.

3. Теоретические концепты переориентировки в иерархии целей профессионального обучения и постдипломного образования современных педагогов, признание профессиональных компетенций, являющихся условием профессиональных коммуникаций и эффективной педагогической деятельности. Являясь динамичной структурой, охватывающей систему знаний, умений, ценностей, диспозиций и отношения, профессиональные компетенции формируются в течение всего периода профессиональной подготовки и практической деятельности учителя.

Струюура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (482 источников на русском и иностранном языках) и приложений (92). Органичной частью диссертационного исследования являются таблицы, диаграммы, схемы, графики, отражающие структурно-функциональную сторону содержания исследования, его эмпирические результаты.

Выводы по главе.

1. Повышение уровня компетенций и их совершенствование являются продолжением процесса профессиональной подготовки, которая началась во время обучения в высших учебных заведениях и продолжается в течение всей педагогической работы. Этот процесс формирует современного учителя-профессионала, его профессиональные устремления, мотивирует к самосовершенствованию и приобретению разнообразных компетенций, таким образом, способствует профессиональному развитию. Как показали данные эксперимента, учителя предпочитают занятия практического типа, во время которых обычно представляются и отрабатываются новые идеи, педагогические новинки, новаторские концепции, эффективные методы и формы работы с детьми. Большое значение придается ими последипломному обучению, в процессе которого обогащаются знания и практические умения, опыт. Некоторые из них признают важность открытых занятий в процессе профессионального совершенствования. Остальные формы занятий профессионального совершенствования оценены слабо для приобретения и повышения компетенций. Вместе с тем, несовершенство системы повышения профессионального совершенствования современным задачам и требованиям польского образования актуализирует разработку новых планов и программ совершенствования профессионализма педагогов. Педагоги осознают потребность в повышении уровня квалификаций, компетенций, которые бы соответствовали требованиям модернизации образования и европейской интеграции.

С учетом современных направлений модернизации и реформирования системы польского образования и тенденций европейской интеграции, результатов анализа исследования, разработаны образовательные планы и примерные темы профессионального совершенствования педагогов предшкольного образования и начальных школ:

1) План постдипломного обучения «Опека над ребенком в Европейском Союзе». 2) План «Начальное обучение с иностранным языком и информатикой». 3). План «Элементарное обучение с иностранным языком и информатикой» для стационарного и заочного отделений" (степень магистра). 4) Примерные темы для программ профессионального совершенствования педагогов дошкольных учреждений и начальных школ.

Отсутствие в Польше системы профессионального дополнительного педагогического образования следует восполнить системой регулярно действующих форм разнообразной теоретико-методической помощи учителям. Данная идея приобрела соответствующее воплощение в разработке перечисленных выше разработках, в том числе, постдипломного обучения.

2. Продвижение учителей по карьерной лестнице неразрывно связано с активной жизненной, профессиональной позициями, организацией и участием в разнообразной деятельности, содействующей актуализации и систематическому развитию своих знаний и способностей, а также формированию широко понимаемых профессиональных компетенций. Происходящие в польском образовании изменения, интеграционные процессы в Европе побуждают современного учителя к совершенствованию собственного профессионализма, в том числе — к реализации творческого и инновационного подходов в обучении. В системе польского образования принципы продвижения по служебной лестнице и признания высших профессиональных степеней регулируются: «Картой учителя» и Постановлением Министра народного образования «О получении учителями профессиональных степеней». «Карта учителя» предусматривает четыре степени (понимать как квалификации) профессионального роста учителя: учитель-стажер, учитель-контрактник, номинированный учитель, дипломированный учитель.

Необходимость профессионального совершенствования, стремление добиться престижа в своей профессии — это лишь некоторые причины, которые подталкивают педагога неустанно идти вперед по служебной лестнице. Получение очередных степеней по многим показателям представляет собой сложный и многоэтапный экзамен. Однако, какие организационного методические и нормативно-правовые трудности могут возникнуть при этом, педагог представляет довольно слабо из-за недостаточной информированности о данной процедуре во всех ее тонкостях. В Польше отсутствуют необходимые рекомендации по прохождению процедуры получения очередной профессиональной степени, что ослабляет мотивацию учителей в стремлении приобрести очередную профессиональную степень (квалификацию) в условиях европейской интеграции. Существенным также является отсутствие концепции профессионального статуса учителя, основные идеи и принципы которой, в общем виде предложены автором исследования.

В помощь учителю, стремящемуся достичь вершины мастерства и карьеры, разработан проект «Программа самосовершенствования учителей с целью получения различных степеней продвижения по службе».

3. Вопрос профессиональной подготовки будущих учителей в настоящее время является предметом критики. Непрерывно ведётся поиск оптимальной модели образования учителей, качественно улучшевшей бы подготовку студентов-педагогов к реализации новых образовательных задач.

Данные исследования профессиональной подготовки педагогов предшкольного образования и начальных школ Польши, работающих в условиях реформирования образования и европейской интеграции, свидетельствуют о том, что уровень этой подготовки можно признать как удовлетворительный. Данные анализа показывают, что учителя декларировали разную оценку собственного уровня профессиональной подготовки, относящегося как к функционированию в условиях интеграции Европы, так и к деятельности в реформирующейся системе образования. Значительно лучше исследованные учителя оценили свою подготовленность к реализации целей реформ образования.

С позиции некоторых ученых, профессиональная подготовка учителей в контексте интеграционных требований должна всё в большей степени иметь инновационный, перспективный, многосторонний, практический, проблемный и мультимедийный характер. Однако в образовательных программах подготовки и повышения квалификации учителей следует уделить внимание факторам, формирующим личность педагога, аксиологические аспекты, в основе которых лежит соответствующая система ценностей.

Основанием для разработки концепции педагогического образования в высших учебных заведениях являются общие рекомендации в виде проекта стандартов обучения педагогов, исходящие от МНОиС. Стандарты охватывают блоки предметов, предусмотренных в образовательных планах профессиональной подготовки: общеобразовательные предметы, основные предметы, предметы по специальности, специальные предметы, профессиональная практика.

С точки зрения автора данного исследования необходимо модифицировать существующий проект стандартов профессиональной педагогической подготовки за счет отмеченных ниже положений. Образовательные планы профессиональной подготовки высших учебных заведений, по мнению автора данного диссертационного исследования, должны включать не 3, а 6 образовательных блоков, а именно: обучение специальности, включающее предметную подготовку по основному предмету и предоставляющее возможность получения знаний по данной научной дисциплинепедагогическое обучение, подготавливающее к реализации педагогических, дидактических и воспитательных задачпедагогическая практика, формирующая профессиональные способности (должна реализовываться в сочетании с теоретической подготовкой) — обучение в области информационных технологий, обеспечивающее умение использовать их в образовательном процессеобучение иностранному языку на высоком уровне (свободное общение) — модернизация европейского образования.

Выпускник высшего педагогического учебного заведения должен быть подготовлен к комплексной реализации дидактических, воспитательных и организационных задач. Дополнительные квалификации включают подготовку по выбранной специальности к компетентной передаче полученных знаний, самостоятельному их углублению и актуализации, а также интегрированию этих знаний с другими школьными предметами. Подготовка в областях психологии и педагогики является важным условием для профессионального выполнения воспитательной и организационной функций. Приобретенные студентом компетенции в дальнейшей его педагогической работе должны содействовать всестороннему развитию учеников, дифференциации и индивидуализации обучения, удовлетворению их образовательных потребностей, организации общественной жизни на уровне класса и школы, сотрудничеству с родителями и другими участниками образовательного процесса и местным сообществом. С учетом представленного проекта стандартов профессиональной подготовки будущих педагогов, для обновления образовательных планов педагогических вузов в соответствии с новыми современными тенденциями, повышения качества подготовленности студентов, автором данного диссертационного исследования были разработаны, наряду с образовательными планами (рассмотренными выше) и программы (степень магистра) для стационарного и заочного отделений педагогических вузов:

1) «Активизирующие методы в обучении»,.

2) «Информационное и мультимедийное образование».

3) «Педевтология».

Наряду с этим, были разработано содержание для ряда учебных предметов, ракрывающих теоретические и практические основы, специфику и особенности деятельности педагога элементарного образования в новых условиях. Предметы включены в планы и программы, которые прошли апробацию и приняты к внедрению.

Заключение

.

В ходе исследования были подтверждены положения рабочей гипотезы и решены поставленные задачи, что позволило сделать следующие выводы.

1. Анализ научно-педагогических исследований профессиональной деятельности учителя с позиций реформирования современной образовательной системы Польши свидетельствует, что на сегодняшний день отсутствуют всесторонне проработанные, комплексные разработки, широкомасштабные исследования вопроса о профессиональных компетенциях учителя в контексте европейских образовательных задач. Имеющиеся результаты по данной проблематике, хотя и очень ценные и важные, чаще всего представляют фрагментарный, узко специализированный анализ (Е. Бомбка, Р. Квась-ница, Ю. Кузьма, В. Оконь, А. Тхожевски, Р. Паженцки, И. Оксиньска, И. Шемпрух, Ю. П. Савиньски).

Под влиянием социально-политических и экономических факторов на протяжении веков цели и функции, стоящие перед педагогами, постепенно изменялись. Тем не менее, независимо от формально-организационной структуры общества, содержанием образования была передача традиций и общественно-культурных достижений конкретного народа, а доминирующими и наиболее традиционными функциями учителя были обучение и воспитание. Данные функции оставались основными до тех пор, пока школьный учитель был наиважнейшим источником знаний, а школа — учреждением, занимающимся воспитанием подрастающего поколения.

Радикальные перемены в обществе повлекли изменение облика школы и тем самым, — функций и обязанностей учителя. В соответствии с современным заказом общества расширились функции учителя в направлении социализации, попечительства и активизации широко понимаемой общественно-культурной среды. Усложнение, расширение задач и функций учителя происходит также в направлении повышения качества подготовки ученика к деятельности в поликультурном, всё более усложняющемся обществе, активизации его самостоятельности и творчества, поддержки его в процессе самоопределения и самореализации. Существенным представляется актуализация формирования у учеников комплекса общеучебных умений для соответствующей интерпретации знаний, их понимания и оценки.

Отмеченные изменения в функциях и роли учителя актуализировали потребность в разработке теоретических концептов переориентировки в иерархии целей профессиональной подготовки и постдипломного образования современных педагогов, осознание необходимости формирования профессиональных компетенций у учителей начальных классов, как условия их профессиональных коммуникаций и эффективной педагогической деятельности.

2. Исследование теории и практики профессионального обучения учителей в Польше позволяет констатировать ряд недостатков, устранение которых крайне актуально как с позиций совершенствования подготовки педагогов для польских школ вообще, так и реформирование образовательной системы в контексте европейской интеграции. Польские ученые предлагают широкий спектр моделей построения высшего педагогического образования, обновление структуры и принципов обучения. Общим при этом в концепциях профессиональной подготовки учителей является идея доминанты не столько технологической ориентировки, сколько ориентировка, направляющая на формирование профессионала, создающего собственный, индивидуальный и самостоятельный стиль обучения. Учитель в таком понимании становится профессионалом, относящимся к школе как к среде разнообразных, творческих, межличностных отношений, уважающим индивидуальность и права человека. Таким образом, анализ педагогической литературы свидетельствует о попытках модификации образования польских учителей, которые концентрируются на поиске оптимальных, эффективных моделей, на приспособление образования будущих педагогов к требованиям изменяющейся общественной действительности и возрастающим ожиданиям.

3. Содержательный анализ дефиниции «компетенция» показал, что этот термин в исследуемой литературе отождествляется с умениями и способностями личности, т. е. речь идет об умениях, относящихся не к самому действию, а, прежде всего, к способности его осуществлять конкретным человеком. В более широком смысле «компетенция» — это способность к деятельности, представляющая соединение трех компонентов: знаний, умений, отношений, т. е. «компетенция» является своего рода способностью и готовностью к выполнению определенной деятельности. Профессиональная компетенция учителя — это гармоничная структура, состоящая из знаний, способностей, понимания, желания (мотивации) — являющаяся своего рода гарантией хорошей работы и достижения успехаусловием профессионализма. В этом контексте компетенция относится к умениям высшего ряда, свойственным конкретному человеку (или группе людей), имеет предметный характер, т. е. всегда соотносится с ее содержательной сферой и вектором направленности. В настоящее время намечается общеевропейская тенденция выделения ключевых компетенций и поиска соответствующих средств и способов их формирования, учеными предлагается даже проект ЕС по введению «Личных карт компетенций» как инструментарий, который постепенно позволил бы разработать общеевропейские стандарты по определенному виду деятельности, т. е. разрушить «профессиональные разницы».

Профессиональные компетенции учителей начальной школы являются сложной структурой, состоящей из знаний, умений, осознанности их использования и соответствующего отношения, поведения и педагогической деятельности с младшими школьниками. Учительские компетенции представляют комплексную интеллектуально-познавательную и эмоциональную систему, обуславливающую результативность педагогической работы.

4. Содержательная ревизия педагогической нормативной литературы по вопросу набора профессиональных компетенций учителей начальной школы (включая нулевые классы и предшкольное образование), обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность, позволила выделить следующее. Во-первых, значительное количество польских ученых предлагает различные подходы к выделению содержания и определению путей формирования профессиональных компетенций школьных учителей, не выделяя образовательные концентры. Во-вторых, в нормативном плане в 2000 году научной группой под руководством К. Мисёлка был разработан проект стандартов профессиональных компетенций школьного учителя, где были выделены шесть групп стандартизированных компетенций:

• моральные компетенции (согласование всей деятельности с правилами морали);

• компетенции содействия (реализация социально значимого, гражданско-правового поведения, толерантности и т. п.);

• праксеологические компетенции (способность эффективного планирования, организации, контроля и оценки образовательного процесса);

• коммуникативные компетенции (вербальный и невербальный обмен информациейискусство диалога, дискуссииличностные чувства и эмоции при общении);

• креативные (творческие) компетенции (способность к творческому решению проблем, модификации традиционных способов педагогической деятельности и т. п.);

• информационные компетенции (эффективное и грамотное использование информационных и мультимедийных технологий в педагогической деятельности). Все эти компетентности значимы и для педагогов начальной школы, но выбор их направленности — это ребенок в том возрасте, когда ярко проявляется специфика взаимодействия «учитель — ученик». Именно эта специфика требует дополнительных нормативов, рекомендаций, требований к личностным и профессиональным характеристикам педагога данного возрастного концентра. Эти материалы в документации Министерства образования Польши отсутствуют.

5. Основные требования Европейского Союза заключаются в демократизации школы, повышении качества обучения, формировании нового образа учителя с соответствующими компетенциями и квалификациями, воспитание гражданина Европы, ответственного за жизнь в своей стране, В Европе, в мире.

Изучение модернизации образовательных систем ведущих европейских стран (Германии, Франции, России и Польши), анализ корреляции изменений в школьном образовании и подготовке педагогических кадров продемонстрировали определенную общность в разрабатываемых концепциях, программах развития и даже в фиксации отличаемых проблем. Различие проявляется не в фактологии и направлениях научного поиска, а в средствах и поиске путей модернизации как общего, так и высшего педагогического образования, а точнее — программах устранения противоречий, обусловленных вызовами общества системе образования.

Почти во всех анализируемых системах образования отмечалось, что система подготовки будущих педагогов, как правило, не обеспечивает выпускникам, начинающим педагогическую карьеру, требуемый уровень профессиональных знаний и умений, гарантирующих качественное выполнение задач в соответствии с запросами времени и общества. Требуют корректировки программы высшего образования как по содержанию (формирование толерантности, способности работать в демократическом, информационном обществеумение планировать и организовывать свою деятельность в школе и др.), так и особенно по организации собственно образовательного процесса (деятельностный подход, творчество, рефлексия, диалог, дискуссия и пр.).

Во многих европейских странах, с целью профессионального совершенствования учителей создаются различные Центры. (Меморандум Европейской Комиссии «Учиться в течение всей жизни»). В Польше эту роль играют методические центры в воеводствах. По положениям ЕС вопросы повышения профессионального мастерства педагогов являются наиболее важными в приоритетных направлениях современной политики. Система дополнительного педагогического образования в России (институт повышения квалификации и т. п.) в этом плане представляет несомненный интерес для модернизации европейских образовательных систем.

6. В ходе исследования была разработана и апробирована система профессиональных компетенций учителей начальных школ, необходимых в условиях реформирования системы польского образования в контексте европейской интеграции. За базовую основу системы были приняты исследования европейских педагогов по вопросам профессиональных компетенций школьных учителей, но принимались во внимание требования к педагогу начального образования. Педагогическая компетенция — это динамичная, интегрированная, взаимообусловленная система, включающая знания, ценности, убеждения, умения и широко понимаемую личностную особенность педагога (в том числе и способности). При этом сформированность одного вида компетенций качественно влияет на формирование других. Система включает стартовые компетенции (культурные, этико-моральные) — базовые (ключевые) компетенции (психолого-педагогические, предметные, сотрудничества, информационно-мультимедийные, коммуникативные, креативные, прагматические) — дополнительные компетенции (артистичные, ораторские, риторические, музыкальные, технические, экспрессивные, импровизация, спортивные).

Стартовые, ключевые и дополнительные компетенции взаимосвязаны между собой, — имеют содержательное предметное наполнение и учитывают особенности педагогической работы со школьниками младшего возраста, как ведущего вектора направленности профессиональной деятельности учителя начальной школы.

7. В ходе педагогического эксперимента была проведена диагностика реальных уровней профессиональных компетенций учителей начальных школ Польши.

Объективный и субъективный показатели сформированности компетенций у действующих учителей начальных школ были подвергнуты сравнительному анализу. Результаты свидетельствуют об активности педагогов, их стремлении использовать инновации в своей работе. Наиболее активны в профессиональном плане педагоги, имеющие высшее образование. Показатели указывают на творческий, новаторский характер деятельности, открытость на изменения значительной части педагогов. Вместе с тем, более половины респондентов не участвуют в создании авторских программ и опираются в своей учебно-воспитательной работе на программные концепции, разработанные другими педагогами, или использует предложения, утверждённые Министерством народного образования. Сравнительные показатели указывают на неоднородность наличия и уровня компетенций у учителей.

Как показали результаты анализа, в исследовании участвовали 1112 учителей из 8 областей Польши, большинство из которых имеют высшее образование. Преимущественно это люди среднего возраста или около того, большая часть из них проживает в городах.

С учетом «Карты самооценки уровня компетенций» была определена среднеарифметическая оценка уровня владения компетенциями учителями, участвующими в эксперименте. Среднеарифметическая оценка различных видов компетенций была выведена в соответствии с критериями пятиступенчатой шкалы. Исходящими цифрами были взяты общее количество участников исследования (1112) и суммы оценок показателей оценок по каждому отдельному виду компетенций на всех выделенных пяти уровнях.

В процессе анализа были выделены группы наиболее значимых профессиональных компетенций: прагматические, сотрудничества, коммуникативные, информационно-мультимедийные, этико-моральные, предметные (мериторические), креативные и психолого-педагогические. Результаты анализа показали картину сформированности исследуемых видов компетенций у педагогов предшкольного образования и начальных школ. Как показали результаты самооценки и оценки, сравнительно высокие показатели получили компетенции сотрудничества, этико-моральные компетенции и мериторические. Сравнительно низкие показатели получены при оценке и самооценке информационно-мультимедийных и коммуникативных компетенций. Вместе с тем, средний уровень владения компетенциями достаточно высок, что свидетельствует о хорошей профессиональной подготовке педагогов, необходимой для решения традиционных педагогических задач. Очевиден комплекс умений и способностей, которые в дальнейшем следует развивать у учителей в процессе их профессионального совершенствования — это профессиональные компетенции, обусловленные требованиями европейской интеграции (демократизация школьного сообщества, воспитание толерантности, формирование у учащихся позиции «гражданин мира») — формирование информационно-мультимедийных и коммуникативных компетенцийразвитие дополнительных компетенций.

8. С учетом результатов эксперимента и их корреляции с теоретическими выводами, разработана модель современного учителя-профессионала начальной школы. Критерии оценки качеств и свойств педагога соотнесены с современными научно-практическими тенденциями и социальными требованиями. Деятельность современного педагога-профессионала элементарной школы носит интегрированный характер, так как включает по сути две специальности: педагогику и психологию дошкольного образования и раннешкольного обучения. При разработке модели были учтены современные образовательные требования и тенденции, в том числе разработанная система компетенций (и умений, обеспечивающих их эффективность), комплекс факторов, влияющих на данный процесс, социальные идеалы и представления, европейское представление об идеальном учителе.

Социальные объекты, к которым относится проектируемая модель педагога начальной школы, характеризуются нестационарностью своей структуры, присутствием так называемого «человеческого фактора», проявление которого во взаимодействии с социумом часто дает непредсказуемые эффекты. В этом случае было использовано познавательное («мягкое») моделирование ситуации, т. е. последовательное рассмотрение причинно-следственных связей и информации о происходящих (или желаемых) процессах в исследуемой системе — системе профессиональных компетенций педагога начальной школы с учетом европейских изменений. С учетом этого была разработана модель учителя-профессионала начальной школы, где выделены базовые, целевые, управляющие факторы и факторы внешней среды. При этом базовые факторы — это такие, изменение которых определяющим образом влияет на профессиональную деятельность учителят.е. базовые факторы определяются необходимой базовой компетенцией и обеспечиваются в процессе профессиональной подготовки. Целевые факторы — это факторы, определяющие собственно изменения компетенций педагога в свете требований к образованию в ходе интеграционных процессов в Европе. К управляющим факторам относятся рычаги влияния на профессионализм учителя с целью достижения желаемых изменений и приближения к целевым факторам. Факторы внешней среды — это факторы, характеризующие субъекты, не принадлежащие непосредственно к моделируемой системе (ученики, родители и т. п.), но влияющие на внутренние процессы, происходящие в ней.

9. В современно понимаемой модели подготовки учителей приоритет следовало бы отдать процессу формирования разнообразных профессиональных компетенций, обуславливающих успешное и эффективное выполнения педагогических задач и обязанностей. Уровень упомянутых компетенций, умение практического их использования для конкретных решений или для разработки концепций и методов деятельности, определяет качество и эффективность учебно-воспитательной работы. В рамках решения данной задачи в ВУЗах, в частности в Академии им. Я. Длугоша, внедряются и применяются разработанные автором диссертации планы высшего профессионального обучения (3 и 5 лет) для очного и заочного отделений. Разработаны программы по курсам: «Информационно-мультимедийное обучение», «Активизирующие методы обучения», «Педевтология» (на уровне бакалавриата и магистратуры для очного и заочного отделений).

10. В формировании профессиональных педагогических квалификаций и компетенций приобретает важное значение рационально спланированная система профессионального совершенствования, учитывающая, что основное обучение не в состоянии подготовить учителя на весь период его профессиональной карьеры. Целый ряд областей знаний только обозначаются в процессе профессиональной подготовки и требуют самостоятельного познания. В связи с этим необходимо создавать учебные программы, предусматривающие расширение знаний и компетенций в процессе профессиональной деятельности. Функции организаторов процесса профессионального совершенствования должна принадлежать научным и методическим центрам.

Специфический характер педагогической работы в системе дошкольного образования и начальной школе определяет необходимость выделения группы артистических компетенций, которые особенно важны в работе с ребенком дошкольного и младшешкольного возраста. В процессе формирования профессиональной личности учителя следует развивать именно такие способности как: музыкальное, двигательное выражение, спортивные способности, игру на музыкальном инструменте и другие, которые станут основой формирования соответствующих компетенций.

Данное исследование не исчерпывает все проблемные вопросы подготовки и повышения профессионализма современного учителя младших школьников. Необходимость педагогического обоснования новых подходов и направлений профессиональной подготовки учителей в условиях интеграции, требуют дополнительных исследований. Очевидна необходимость разработки логики построения содержания (учитывая анализ мотивации и включение студентов в практику школы) и специфики процесса подготовки педагога начальной школы в высших учебных заведениях.