Диагностические признаки смешанной формы дислексии

Актуальность исследования. Чтение — это навык, с помощью которого школьник в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию. Специфическое нарушение чтения, проявляющееся в стойких трудностях овладения технической (скорость, способ, правильность) и смысловой сторон чтения, традиционно определяется дислексией:

Исследователи имеют различные взгляды на взаимообусловленность технической и смысловой сторон чтения. Т. Г. Егоров, О.Д.Кузьменко-Наумова, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов, придерживаются мнения о том, что техническая сторона чтения значительно влияет на понимание читаемого, позволяя ребёнку создавать в сознании образ содержания текста.

Другие авторы указывают на то, что прямая зависимость между техникой чтения и степенью понимания отсутствует, доказывая, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться как изолированно, так и в сочетанием варианте (Г.В.Бабина, А. Г. Иншакова, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим, выделяется техническая, семантическая и смешанная формы дислексии (А.Г.Иншакова). Основными признаками технической формы дислексии является медленная скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии.

Исследователи имеют различные точки зрения на механизмы нарушений технической и понятийной сторон чтения, считая, что они могут быть обусловлены недостаточностью речевого развития и/или особенностями зрительных функций. По мнению Р. Е. Левиной, НА. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. ВЛстребовой, Т. ААлтуховой, Р. И. Лалаевой, S.T.Orton, LJFJLowenstein, M. Bruck, MJ. Snowling и др., нарушения технической и понятийной сторон чтения зависят от сформированносги устной речи. Другие ученые объясняют нарушение технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного внимания,, зрительной работоспособности и зрительной памяти (КХА.Гузий, О. Б. Иншакова, А. ШСорнев, А. ВЛатанов, ОJB. Левашов, М. Н. Русецкая, М. Е. Хватцев, H.E.Blachard, N. Ellis, T.R.Miles, J. Hogben, G.Th.Pavlidis).

Среди целого ряда характеристик зрительных функций, участвующих в процессе чтения, наименее изученной, в механизмах дислексии оказалась роль кратковременной зрительной памяти. В то же время многие ученые высказывают предположение о том, что одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (R.Bauer, J. Emhert, N. Ellis, A.F.Jorm, E. Witruk, V. Mann, F. Leury, D. Shankweiler, S. Crein, C. Spring, C. Capps, В. Богиотопулу, Ю. А. Гузий, О. Б. Иншакова, О. ВЛевашов, Л. А. Рожкова, М.Н.Русецкая). Известно, что кратковременная зрительная память выполняет важную роль в процессе чтения, она оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста с графическими эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко, О.В.Левашов). Нарушение этого процесса может приводить к стойким трудностям при овладении навыком чтения.

По сравнению с технической и семантической формами дислексии смешанная форма является наиболее сложной и трудно поддающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На современном этапе исследования отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии, а также неясно, какую роль в ее возникновении играет уровень речевого развития и зрительные функции.

В связи с этим, актуальным является изучение диагностических признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития устной речи и кратковременной зрительной памяти при этой форме дислексии.

Проблема исследования. Какую роль в возникновении смешанной формы дислексии играет развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти?

Целью исследования стало изучение признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития кратковременной зрительной памяти и устной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Объект исследования — чтение учащихся начальных классов общеобразовательной школы со смешанной формой дислексии.

Предмет исследования — особенности развития устной речи и кратковременной зрительной памяти учащихся младших классов при смешанной форме дислексии.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью стандартизированных методик, позволяющих оценить техническую и смысловую стороны чтения, можно выделить признаки смешанной формы дислексии, возникновение которой обусловлено сочетанием нарушений устной речи и кратковременной зрительной памяти. Включение в систему коррекционной работы методик, направленных на развитие устной речи и зрительной памяти, позволят эффективно формировать навык чтения у данной группы школьников.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать выбор методик исследования навыка чтения и устной речи у учащихся младших классовспециально разработать экспериментальную компьютерную программу для изучения кратковременной зрительной памяти.

2. Исследовать процесс становления чтения в генеральной выборке учащихся начальных классов для получения нормативных показателей сформированности навыка чтения.

3. Выделить контрольную группу учащихся с нормальным чтением и школьников со смешанной формой дислексии, опираясь на анализ результатов исследования, полученных при безвыборочном изучении чтения младших школьников 1−2 классов.

4. Провести сопоставительный анализ показателей технической и смысловой сторон чтения школьников со смешанной формой дислексии с учащимися с нормальным чтением и со школьниками, у которых смысловая и техническая стороны чтения нарушены изолированно.

5. Провести исследование устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся с различными формами дислексии и контрольной группы.

6. Научно обосновать и разработать основные направления коррекционной работы на основе выявленных признаков смешанной формы дислексии и результатов исследования устной речи и кратковременной зрительной памяти.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы: теоретическийэкспериментальный и методы математической статистики.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А.Р.Лурия) — научно-теоретические, нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А.Н.Соколов) — принципы общей, специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев) — принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С.Выготский, Р. ЕЛевина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина) — фундаментальные научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования межпредметного умения (Л.С.Выготский, П .Я.Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Элысонин, В.В.Давыдов).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором: впервые был проведен анализ диагностических признаков смешанной формы дислексии, который установил, что при данной форме дислексии нарушения технической и смысловой сторон чтения представляют собой сочетание этих видов нарушений, что делает эту форму дислексии трудно преодолимойобнаружены достоверные отличия, характеризующие специфику развития устной речи и кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, детей контрольной группы и школьников с изолированными нарушениями технической и смысловой сторон чтениярасширены научные представления об участии мнесгических процессов в формировании чтения и механизмах его нарушений в связи с выявленным дефицитом кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, выраженного в трудностях запоминания и удержания в кратковременной памяти невербальных и вербальных стимулов при смешанной форме дислексиитеоретически обоснованы и разработаны направления коррекционной работы5 по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников, которые способствуют развитию речи и кратковременной зрительной памяти.

Научная новизна исследования: получены новые данные о механизмах смешанной формы дислексии:

— нарушение понятийной стороны чтения тесно взаимосвязано со сниженным уровнем речевого развития по сравненшо с возрастной нормой;

— нарушение технической стороны чтения обусловлено дефицитом I кратковременной зрительной памятиопределены качественные характеристики кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии:

— выраженные трудности запоминания визуально похожих вербальных и невербальных стимулов;

— затруднения удерживания в кратковременной зрительной памяти с зрительных вербальных стимулов лишённых смыслового значения;

— трудности запоминания слов с большим количеством буквенных знаковнаучно обоснована и экспериментально подтверждена необходимость учета выявленных особенностей речевого развития и кратковременной зрительной памяти школьников со смешанной формой дислексии при разработке программы коррекционной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования чтения и его нарушениях у учащихся начальных классов за счет выделения специфических признаков смешанной формы дислексии:

— сходство в показателях технической стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с технической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода;

— сходство в показателях смысловой стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с семантической формой дислексии на протяжении двухлетнего периодарасширены существующие представления о синдроме дислексии:

— доказано наличие специфических расстройств процесса чтения при смешанной форме дислексии;

— определены сгашсгически значимые корреляции между несформированносгао отдельных компонентов устной речи и смысловой стороны чтения;

— обнаружены сгашешчески значимые корреляции между несформированноешо кратковременного зрительного запоминания и технической стороны чтения;

Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы основные направления специальной психолого-педагогической работы по преодолению смешанной формы дислексии:

— развитие устной речи: формирование навыков звукового, слогового анализа и синтезаграмматического строя речиовладение связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкцийразвитие умений и навыков построения связного высказывания;

— развитие кратковременной зрительной памяти, направленное на формирование способности удерживать материал различной сложности, предъявляемый с различной скоростью: предметные изображения, геометрические фигуры, буквы, слоги, слова с конкретным смыслом и квазисловарезультаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедиюсостоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дислексией.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходомкомплексом объективных и субъективных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачамбольшой выборкой материаласочетанием количественного и качественного анализа результатов исследованияиспользованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Организация исследования. Работа проводилась с 2005 по 2009 г. на логопедическом пункте центра образования № 556 ЮАО г. Москвы. В ходе эксперимента была обследована генеральная выборка школьников начальных классов в количестве 103 учащихся, непрерывно наблюдаемых нами в течение первых двух лет обучения. Исследование включало несколько этапов:

На первом этапе (2005;2006гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, когнитивной психологии, нейропсихологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась и тестировалась компьютерная программа обследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников.

На втором этапе (2006;2008гг.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование чтения, устной речи и изучение особенностей кратковременной зрительной памяти учащихся.

На третьем этапе (2008;2009гг.) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка направлений коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии и ее апробация, проводилась проверка гипотезы, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Mill У (2007г., 2009 г.) — на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.) — на научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЗАО (2006;2009гг.) — на конференциях молодых ученых дефектологического факультета Mill У (2005;2008гг.).

Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1, Смешанная форма проявления дислексии характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения: медленной скоростью чтения и освоения продуктивных способов чтения, наличием большого разнообразия ошибок чтения, выраженными трудностями оформления и передачи смысла прочитанного текста.

2. В основе механизмов возникновения смешанной формы дислексии у учащихся младших классов лежит сочетание отклонений разных сторон психофизиологического развития:

— нарушение смысловой стороны чтения при смешанной форме дислексии обусловлено недоразвитием устной речи.

— нарушение технической стороны чтения связано с неполноценностью кратковременной зрительной памяти.

3. Включение педагогических методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной вербальной и невербальной зрительной памяти в систему коррекционной работы по формированию навыка чтения, позволят оптимизировать процесс овладения чтением учащимися со смешанной формой дислексии.

Структура и объем диссертации

.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа представлена на 182 страницах, содержит 30 таблиц и 18 рисунков.

Список литературы

включает 223 отечественных и 48 зарубежных работ.

Результаты исследования отсроченного понимания смысла прочитанного текста представлены в таблице 6.

Заключение

.

Несмотря на многочисленные исследования, проблема дислексии остается актуальной до сих пор.

Согласно современным представлениям психофизиологическую основу процесса чтения составляет совместная работа ряда анализаторов — акустического, оптического, кинестетического, кинетического, пространственного. На основе этих представлений чтение нельзя отнести либо только к речи, либо только к процессам зрительных функций. Чтение является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, формирование целенаправленной деятельности, а также речеслуховую и зрительную память.

В связи с этими представлениями расстройства чтения носят системный характер, то есть чтение нарушается как целостная система, целостный психический процесс (Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия).

Данные, появившиеся за последние годы, доказывают существование нарушений технической и смысловой сторон чтения, встречающихся как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А. Г. Иншакова, О. Б. Иншакова, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим выделяют техническую, семантическую и смешанную формы дислексии (А.Г.Иншакова). Основными признаками технической формы дислексии является низкая скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии. На современном этапе накоплен большой объем научных данных, который свидетельствует о том, что нарушения понятийной и технической сторон чтения связаны с несформированностью у ребенка речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматических представлений, связной речи. Эти данные наиболее полно представлены в работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. ВЛстребовой, Т. А. Алтуховой, Р. ИЛалаевой, S.T.Orton, L.F.Lowenstein, M. Bruck, M.J.Snowling и др.

Другая точка зрения, представленная, в работах О. Б. Иншаковой, О. В. Левашова, М. Н. Русецкой, H.E.Blachard, N. Ellis, T.R.Miles, J Hogben, G.Th.Pavlidis, Ю. А. Гузий, объясняет нарушения технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного вниманиязрительной памяти, зрительной работоспособности.

Среди целого ряда зрительных функций менее всего изучена роль кратковременной зрительной памяти в механизмах дислексии. Вместе с тем, многие авторы высказывают предположение о том, что одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (В.Богиотопулу, Ю. А. Гузий, О. Б. Иншакова, О. ВЛевашов, М. Н. Русецкая, R. Bauer, J. Emhert, N. Ellis, AJFJorm, E. Witruk, V. Mann, F. Leury, D. Shankweiler, S. Crein, C. Spring, C. Capps).

По мнению Р. Аткинсона, Б. М. Величковского, В. П. Зинченко, С. А. Изюмовой, А. Р. Лурии, G. Sperling, зрительная память является сложной функциональной системой, в которую входят и тесно взаимодействуют друг с другом иконическая, кратковременная и долговременная память.

Известно, что зрительная память в процессе чтения выполняет ряд важных функций. Иконическая память воспринимает фрагменты прочитываемого текста и передает их в кратковременную память. Кратковременная зрительная память оперативно сравнивает их с эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти [63, 110]. Нарушение одной из основных зрительных операций может привести к стойким трудностям в процессе овладения навыком чтения.

Смешанная форма дислексии является самой сложной и наиболее трудно подающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На сегодняшний день нет данных о том, какую роль играет недостаточность зрительных и слухоречевых функций в возникновении смешанной формы дислексии.

Отсутствие теоретических и экспериментальных сведений в педагогической и специальной литературе о взаимосвязи смешанной формы дислексии с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи обусловили изучение этой формы дислексии. Решение этой проблемы составило цель диссертационной работы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью стандартизированных методик, позволяющих оценить техническую и смысловую стороны чтения, можно выделить признаки смешанной формы дислексии, возникновение которой обусловлено сочетанием нарушений устной речи и кратковременной зрительной памяти. Включение в систему коррекционной работы методик, направленных на развитие устной речи и зрительной памяти, позволят эффективно формировать навык чтения у данной группы школьников.

Экспериментальное исследование проводилось на логопедическом пункте центра образования № 556 ЮАО г. Москвы. И включало три параллельно реализуемых направления. Первое направление — исследование чтения в генеральной выборке учащихся младших классов. В ходе данного исследования в течение двух лет непрерывно наблюдались 103 учащихся. Статистический анализ двухлетнего исследования позволил выделить учащихся со смешанной формой дислексии и школьников с изолированными нарушениями чтения и контрольную группу. В рамках первого направления осуществлялся сопоставительный анализ показателей технической и смысловой сторон чтения в норме и у учащихся со смешанной формой дислексией. Для более подробного анализа структуры дефекта учащихся со смешанной формой дислексии показатели чтения данной группы сопоставлялись также с показателями чтения учащихся с технической и семантической формами дислексии. Второе направление предполагало изучение устной речи и всех ее компонентов у учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии с целью установления взаимосвязи между трудностями становления чтения и особенностями формирования структурных компонентов устной речи и навыками фонемного анализа и синтеза. Третье направление — исследование кратковременной зрительной памяти у испытуемых контрольной группы и школьников с различными формами дислексии с целью изучения возможностей запоминания зрительных вербальных и невербальных стимулов в условиях кратковременного предъявления и выявления взаимосвязи трудностей формирования чтения и особенностей кратковременной зрительной памяти.

Изучение чтения в генеральной выборке учащихся 1−2 классов проходило в соответствии с традиционной процедурой психолого-педагогического исследования с. использованием методики, разработанной О. Б. Иншаковой, Т. В. Ахутиной. Выбранная методика дала возможность изучить техническую и смысловую сторону чтения. При изучении этого вида чтения оценивались технические параметры: скорость, способ, правильность. Исследование смысловой стороны чтения предполагало изучение пересказа по следам кратковременной памяти и отсроченного анализа понимания смысла прочитанного текста.

Изучение навыка чтения в генеральной выборке учащихся 1−2 классов выявило, что средняя скорость чтения у учащихся в конце первого года обучения равнялась 48 словам в минуту, в начале второго класса — 42,9, а в конце второго года обучения достигала 63 слов в минуту.

Исследование способа чтения обнаружило, что в конце 1-го года обучения школьники овладевали плавным послоговым чтением, что соответствует второй ступени формирования навыка чтения. В начале 2-го года обучения было выявлено, что дети достоверно чаще прочитывали слова целиком по сравнению с концом 1-го года обучения, что соответствует третьей ступени навыка чтения. В конце 2-го класса было значительное увеличение в количестве слов, прочитанных словосочетаниями, что соответствует четвертой ступени формирования навыка чтения.

Правильность чтения оценивалась по количеству ошибок, допускаемых при чтении одного текста. В 1−2 классе количество ошибок варьировало от 1 до 13. В течение 2-ух лет обучения в среднем дети допускали 3−4 ошибки при прочтении одного текста. Анализ правильности чтения показал, что учащиеся в течение двух лет обучения допускали в чтении разнообразные виды ошибок.

Качественный анализ ошибок чтения позволил выделить разнообразные специфические ошибки чтения. Выделенные типы ошибок были ранжированы по их частотности: неправильное прочтение окончаний слов (19,1%), ошибки интонационного обозначения границ предложений (16,1%), неправильная постановка ударения (10,8%), замена слов на основе оптического сходства (8,5%), смешения гласных букв (6,3%), смешения букв, сходных по начертанию (6%), замена слов на основе смыслового сходства (5,5%), пропуски букв (5,2%), вставки букв (3,9%). Наименее распространенными были пропуски слогов (2,9%), перестановки букв (2,6%), пропуски слов (2,2%), антиципации букв (1,9%), смешения согласных букв (1,9%), потери и повторы строки (1,2%), вставки слов (1,1%), вставки слогов (0,6%), персеверации букв (0,6%), персеверации слогов (0,2%) и перестановки слов (0,2%).

Понимание прочитанного. Поскольку основной целью чтения является понимание прочитанного, отдельно проводилось исследование цельности и связности пересказа прочитанного текста. Анализ результатов изучения цельности и связности воспроизведения прочитанного показало, что в генеральной выборке младших школьников на протяжении двухлетнего обучения в школе показатель связности пересказа превышал, показатель цельности. Эти данные свидетельствуют о том, что учащимся данного возраста оказывается более доступным лексико-грамматическое оформление воспроизведения прочитанного, т. е. внешний план пересказа, чем реализация смыслового (внутреннего) плана текста.

Исследование отсроченного понимания смысла прочитанного текста включало понимание общего смысла текста, развертывание содержания текста во времени, понимание слов и словосочетаний, понимание скрытого смысла. Анализ результатов изучения отсроченного понимания прочитанного текста позволило увидеть, что в генеральной выборке младших школьников на протяжении двухлетнего обучения в школе показатель понимания общего смысла прочитанного превышал остальные показатели. Самыми низкими оставались показатели развертывания содержания текста во времени и понимания скрытого смысла текста. Эти результаты также свидетельствуют о том, что детям данного возраста труднее реализовывать внутренний план текста, чем его внешний план.

Результаты изучения сформированности навыка чтения в генеральной выборке учащихся 1−2 классов позволили сформулировать основные критерии нарушения технической и смысловой сторон чтения.

— нарушение технической стороны чтения характеризовалось медленной скоростью чтения, непродуктивным способом чтения, большим количеством ошибок чтения.

— нарушение смысловой стороны чтения характеризовалось трудностями пересказа прочитанного текста и трудностями отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа.

Опираясь на выделенные критерии, было обнаружено, что школьники 1−2 классов с нарушениями чтения имели изолированное и сочетанное нарушение смысловой и технической сторон чтения, в результате чего с помощью методов математической статистики были выделены три экспериментальные группы. В экспериментальную группу 1 (ЭГ-1) вошли дети с сочетанным нарушением-технической и смысловой сторон чтения — смешанная форма дислексии. В экспериментальную группу 2 (ЭГ-2) вошли дети с нарушением только технической стороны чтения — техническая форма дислексии. Экспериментальную группу 3 (ЭГ-3) составили дети с нарушением только смысловой стороны чтения — семантическая форма дислексии. В контрольную группу вошли учащиеся без нарушений чтения.

Наибольший интерес для исследования специфических трудностей представляли собой дети со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) как показатель более сложной структуры дефекта. Данная группа учащихся сопоставлялась не только с детьми контрольной группы, но и со школьниками с технической формой дислексии и учениками с семантической формой дислексии.

Изучение скорости чтения учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показало, что скорость детей со смешанной (ЭГ-1) и технической (ЭГ-2) формами дислексии была значительно ниже скорости учащихся контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения. Сопоставление скорости чтения учеников с семантической формой дислексии (ЭГ-3) и контрольной группы обнаружило, что в конце 1-го года обучения эти различия были значимы, а в начале и в конце второго года таких различий не обнаруживалось.

Школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) не отличалась по показателям скорости чтения от детей с технической формой дислексии (ЭГ-2) в течение двух лет. Скорость чтения детей с семантической формой дислексии (ЭГ-3) значительно превышала скорость чтения учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) на протяжении двухлетнего периода обучения.

Исследование способа чтения показало, что ученики со смешанной (ЭГ-1) и технической формами дислексии (ЭГ-2) на протяжении двухлетнего периода обучения большую часть текста читали по слогам и целыми словами, в то время как учащиеся контрольной группы могли читать целыми словами или словосочетаниями. Школьники с семантической формой дислексии (ЭГ-3) читали целыми словами и значительно меньшее количество слов, чем контрольная группа учащихся, могли прочитывать словосочетаниями.

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) не отличались по показателям способа чтения от детей с технической формой дислексии (ЭГ-2) практически на протяжении всего периода исследования. Только в конце 2-го года обучения школьники с технической формой дислексии (ЭГ-2) значительно больше слов читали словосочетаниями, чем дети со смешанной формой дислексии (ЭГ-1).

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) достоверно медленнее продвигались по ступеням овладения способа чтения, чем ученики с семантической формой дислексии (ЭГ-3). К концу второго года обучения школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) осваивали чтение целыми словами, в то время как ученики с семантической формой дислексии (ЭГ-3) в этот период овладевали синтетическим способом чтения.

Результаты анализа количества ошибок учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показали, что учащиеся со смешанной (ЭГ-1) и технической формами дислексии (ЭГ-2) допускали значительно больше ошибок, чем школьники контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения. Школьники с семантической формой дислексии (ЭГ-3) практически не отличались от детей контрольной группы по количеству допускаемых ошибок на протяжении двухлетнего периода исследования.

Школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) допускали такое же количество ошибок в чтения, что и дета с технической формой дислексии (ЭГ-2) на протяжении двухлетнего периода обучения. Сравнение количества ошибок чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и семантической (ЭГ-3) формами дислексии обнаружило, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) допускали достоверно больше ошибок на протяжении двухлетнего периода обучения, чем школьники семантической формой дислексии (ЭГ-3).

Качественный анализ правильности чтения выявил, что чтение детей с различными формами дислексии отличалось от чтения контрольной группы по соотношению средних показателей некоторых видов ошибок. Эти отличия на протяжении двухлетнего периода обучения изменялись.

В конце 1-го года обучения учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) при чтении текста чаще, чем дети контрольной группы, неправильно прочитывали окончания слов, смешивали слова на основе оптического сходства, ошибались в интонационном обозначении границ предложений, смешивали оптически сходные буквы и гласные буквы. Дети с технической формой дислексии (ЭГ-2) значительно больше, чем контрольная группа, допускали ошибки в окончаниях слов, заменяли слова на основе оптического сходства, ошибались в интонационном обозначении границ предложений, пропускали буквы. Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3) достоверно чаще ошибались в интонационном обозначении границ предложений.

В начале 2-го года обучения ученики со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) при чтении текста чаще, чем контрольная группа, ошибались в интонационном обозначении границ предложений, смешивали гласные и оптически сходные буквы, часто допускали антиципации букв. Дети с технической формой дислексии (ЭГ-2) заменяли слова на основе оптического сходства, ошибались в интонационном обозначении границ предложений, смешивали оптически сходные буквы, пропускали буквы, добавляли лишние буквы. Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) в начале второго года обучения не имели значимых различий с детьми контрольной группы по допускаемым ошибкам.

В конце 2-го года обучения учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) достоверно чаще, чем дети контрольной группы, допускали при чтении текста ошибки в окончаниях слов, заменяли слова на основе оптического сходства и на основе смыслового сходства, ошибались в интонационном обозначении границ предложений. Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) допускали ошибки в окончаниях слов, заменяли слова на основе оптического сходства. Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) в конце второго года обучения значимо не отличались по допускаемым ошибкам от детей контрольной группы.

В результате проведенного исследования технической стороны чтения было обнаружено, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) практически не отличались от учеников с технической формой дислексии (ЭГ-2) по скорости, способу, количеству и качеству допускаемых в чтении ошибок. То есть у этих групп учащихся были одинаково низкие показатели характеризующие техническую сторону чтения.

При сопоставлении показателей технической стороны чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и семантической формами дислексии (ЭГ-3) было обнаружено, что школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели более низкие показатели технической стороны чтения, чем дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3).

Изучение смысловой стороны чтения обнаружило, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и школьники с семантической формой дислексии (ЭГ-3) значительно хуже пересказывали прочитанные тексты, чем дети контрольной группы на протяжении двухлетнего периода обучения. Ученики с технической формой дислексии (ЭГ-2) значительно не отличались по показателям пересказа от детей контрольной группы.

Показатели цельности и связности пересказа детей со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) были значительно ниже, чем у детей с технической формой дислексии (ЭГ-2) в течение двухлетнего периода обучения. Большинство детей со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) не могли в своих пересказах передать даже фактическую сторону прочитанного рассказа, их пересказ характеризовался как неточное, фрагментарное изложение с пропуском смысловых звеньев. Учащиеся, в чьих пересказах была отражена фактическая сторона прочитанного текста, буквально понимали смысл описанной ситуации даже после уточняющих вопросов. Помимо нарушений целостности и смыслового структурирования при воспроизведении прочитанного рассказа у детей со смешанной формой дислексии были зафиксированы трудности лексико-грамматического оформления текста. Учащиеся этой группы использовали однообразные синтаксические конструкции, изменяли порядок слов в предложении, пропускали члены предложения, допускали единичные негрубые аграмматизмы, пользовались непродуктивной лексикой. Сравнение результатов, характеризующих пересказ прочитанного текста учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и школьников семантической формой дислексии (ЭГ-3), значимых различий в течение двухлетнего исследования между этими группами не обнаружило.

Так как пересказ текста мог быть осуществлен по следам кратковременной памяти, изучение смысловой стороны чтения не ограничивалось анализом пересказов учащихся, и включало в себя оценку отсроченного понимания смысла прочитанного текста. Результаты отсроченного понимания смысла прочитанного текста показали, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели более низкие показатели отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа, чем дети с технической формой дислексии (ЭГ-2) в течение двухлетнего периода обучения. Школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) значительно хуже отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, а также на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста. Сопоставление результатов, характеризующих отсроченное понимание смысла прочитанного рассказа учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и школьников с семантической формой дислексии (ЭГ-3), значимых различий в течение двухлетнего исследования между этими группами не обнаружило.

Таким образом, анализ показателей смысловой стороны чтения у детей со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и учеников с изолированными нарушениями чтения позволил увидеть, что ученики со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели более низкие показатели сформированности смысловой стороны чтения, чем учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2), при этом они не обнаруживали значимых различий с детьми с семантической формой дислексии (ЭГ-3). Учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели более сложную структуру дефекта: медленная скорость чтения, медленное продвижение по ступеням овладения способом чтения большое разнообразие ошибок чтения, низкие показатели пересказа и отсроченного понимания прочитанного текста. В данной группе практически не наблюдалось динамики формирования как технической, так и смысловой сторон чтения, что является устойчивыми симптомами дислексии.

При сравнительном анализе результатов изучения устной речи было обнаружено, что школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) значительно хуже, чем контрольная группа, справлялись с заданиями, направленными на изучение словообразования, грамматического строя, связной речи, номинативной функции речи, фонематического восприятия, анализа и синтеза звучащей речи. Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) не отличались от школьников контрольной группы. Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3) достоверно хуже, чем ученики контрольной группы, выполняли пробы, направленные на изучение словообразования, грамматического строя, связной речи и понимания сложных логико-грамматических конструкций. Нарушение смысловой стороны чтения у детей данной подгруппы было связано с недостаточностью этих компонентов устной речи, поскольку данные показатели коррелировали с низкими показателями отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа.

Изучение кратковременной зрительной памяти показало, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) значительно хуже, чем дети ко1прольной группы, справлялись с запоминанием контурных предметных изображений и всех видов вербальных зрительных стимулов. Школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) часто пропускали целевой стимул и ошибочно реагировали на визуально похожие стимулы. Школьники с технической формой дислексии (ЭГ-2) достоверно хуже, чем дети контрольной группы, запоминали контурные предметные изображения и все вербальные зрительные стимулы. Группа школьников с технической формой дислексии (ЭГ-2) при запоминании зрительных стимулов также как и учащиеся со смешанной формой дислексии часто реагировали на визуально похожие стимулы и пропускали целевой стимул. Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-1) испытывали трудности только при запоминании пятибуквенных вербальных зрительных стимулов, запоминание остальных видов вербальных' и невербальных зрительных стимулов не вызывало затруднений у детей данной подгруппы. Поскольку низкие показатели 1фатковременной зрительной памяти коррелировали с низкими показателями технической стороны чтения (скорость, способ количество ошибок чтения), то можно считать, что выявленные особенности кратковременной зрительной памяти лежали в основе нарушения технической стороны чтения.

Исследование устной речи и кратковременной зрительной памяти у детей с различными формами дислексии установило, что школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели самые низкие показатели устной речи и кратковременной зрительной памяти. Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) характеризовались более высокими показателями устной речи, однако они имели значительные трудности при кратковременном запоминании зрительных вербальных и не вербальных стимулов. Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3) демонстрировали низкие показатели связной речи, грамматического строя, понимания сложных логико-грамматических конструкций, однако данная группа учащихся лучше справлялась с запоминанием зрительных вербальных и невербальных стимулов, чем школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и ученики с технической формой дислексии (ЭГ-2).

С целью эффективного коррекционно-развивающего обучения учащихся со смешанной формой дислексии были разработаны направления коррекционной работы, включающие в себя развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти.

Первое направление — формирование устной речи и навыков слогового, звукового анализа и синтеза. Это направление являлось традиционным в логопедической практике и включало в себя следующие этапы: 1) формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза- 2) практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и приставок- 3) практическое овладение словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций- 3) развитие умений и навыков построения связного высказывания.

Второе направление — развитие кратковременной зрительной памяти. Для реализации этого этапа была разработана специальная компьютерная программа, предполагающая индивидуальную работу.

Целью этого направления коррекционной методики — обучить школьника последовательно воспринимать кратковременно предъявляемую зрительную информацию, симультанно удерживать ее в кратковременной памяти. Начало коррекционной работы по развитию кратковременной зрительной памяти предполагает определение индивидуального времени, необходимого ребенку для полноценного узнавания и запоминания зрительных стимулов. Данное направление включает 6 блоков, в которых предлагался стимульный материал различной сложности. В первом блоке для запоминания и узнавания предлагаются предметные контурные изображения, во втором — геометрические фигуры, в третьем — буквы, в четвертом — слоги, в пятом — слова с конкретным смыслом, в шестом — квазислова.

При разработке компьютерной методики развития кратковременной зрительной памяти были учтены выявленные в ходе изучения, особенности зрительного восприятия школьников: потребность в большом количестве времени необходимом для восприятия и запоминания зрительной информациивыраженные трудности в узнавании схожих предметных изображение и графически схожих слов. Вся коррекционная работа строилась на базе основных принципов логопедии с учетом известных общих педагогических принципов.

Результатами проведённого обучающего эксперимента была подтверждена эффективность используемой комплексной методики, направленной на восполнение пробелов формирования устной речи, анализа, синтеза звучащей речи и на развитие, кратковременной зрительной памяти в коррекционной работе с детьми, имеющими смешанную форму дислексии.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:

1. Смешанная форма дислексии у младших школьников общеобразовательной школы характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения: а) нарушение технической стороны чтения находит отражение в ряде характерных проявлений:

— медленная скорость чтения;

— медленное продвижение по ступеням овладения способом чтения;

— наличие большого разнообразия ошибок чтенияб) нарушение смысловой стороны чтения характеризуется следующими диагностическими признаками:

— трудности оформления цельности пересказа, заключающиеся в неумении последовательно оформлять прочитанный текст, передавать его фактическую сторону и в недостаточном понимании скрытого смысла текста;

— трудности оформления связности пересказа прочитанного текста, проявляющиеся в употреблении непродуктивной лексики, в использовании однообразных синтаксических конструкций при пересказе, в изменении порядка слов в предложениях, в пропусках членов предложений и единичных аграмматизмах;

— низкие показатели отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа, характеризующиеся затруднениями школьников в ответах на вопросы о теме текста, о структуре текста, в понимании смысла и определения значения, слов и словосочетаний, используемых в тексте.

2. Школьники начальных классов со смешанной формой дислексии обнаруживают: а) особенности речевого развития, проявляющиеся: в низких показателях сформированности словообразования, грамматического строя, связной речи, фонематического восприятия, которые лежат в основе нарушения понятийной стороны чтения, поскольку данные показатели коррелируют с низкими показателями отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа. б) особенности кратковременной зрительной памяти проявляющиеся:

— в выраженных трудностях узнавания схожих контурных предметных изображений;

— в выраженных трудностях запоминания и узнавания визуально похожих вербальных стимулов;

— в трудностях удерживания в кратковременной зрительной памяти зрительных вербальных стимулов, лишенных значения.

— в трудностях узнавания слов с большим количеством буквенных знаков.

3. Выявленные особенности кратковременной зрительной памяти коррелируют с низкими показателями технической стороны чтения (медленная скорость, более низкая ступень овладения способом чтения, большое количество ошибок чтения), что свидетельствует об особом значении кратковременной зрительной памяти в формировании технической стороны чтения.

4. Одновременное возникновение нарушений технической и смысловой сторон чтения у учащихся первого года обучения, а также наличие сходства на протяжении двухлетнего периода исследования в показателях технической стороны чтения с показателями школьников с технической формой дислексии, а в понятийной стороне чтения с группой учащихся с семантической формой дислексии, свидетельствует о правомерности выделения смешанной формы дислексии.

5. Включение методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти, в традиционно осуществляемый коррекционный процесс при дислексиях, способствует эффективности преодоления нарушения чтения у детей со смешанной формой дислексии.