Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого

Актуальность исследования. Российская педагогика переживает один из интереснейших этапов своего развития. Меняется общий взгляд на образование, понимаемое как культурный процесс, «суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников» (37, 240). Ученика перестают воспринимать как объект целенаправленных педагогических воздействий. Он становится субъектом образования и своей жизни, инициатором и творцом процесса собственного учения, его системообразующим началом.

Изменение статуса ученика связано с изменением представлений о личности. Личность характеризуется самостоятельностью, независимостью, склонностью к рефлексии, способностью к творчеству, потребностью в самосовершенствовании и постоянной работе над собой. Современный мир нуждается в человеке, наделенном подлинной внутренней свободой, достоинством и личной ответственностью. В ответ на это требование педагогика выдвигает новые цели образования:

— создание условий для индивидуально-личностного развития учащихся;

— педагогическая поддержка детской индивидуальности.

В педагогическую науку и практику все настойчивее входят результаты новейших психологических исследований. Важное значение придается таким понятиям, как персонализации, самоидентификация, саморегуляция, самореализация. В современных условиях уже невозможно формирование личности с заданными свойствами, вполне удовлетворявшей советскую школу и советское общество. В связи с этим в современном образовании становятся очевидными тенденции, свидетельствующие о переходе на качественно новый этап.

К таким тенденциям следует отнести «отказ от передачи подрастающему поколению проверенных „истин“ и усиление самостоятельной культуросозидающей функции образования» (129, 5). Инновационное мышление реализуется в созданных за последние десятилетия концепциях личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И.С.Якиманская). Специфика личностно-ориентированного образования видится исследователям в восприятии ребенка абсолютной ценностью образования и воспитания, в создании в образовательном пространстве таких ситуаций, которые активизируют развитие не только познавательных, но и личностных функций учащихся.

4 В настоящий момент уже можно говорить о разработанности различных концепций личностно-ориентированного образования. Их авторами определены новые образовательные ориентиры, выявлена новая система образовательных ценностей, обозначены технологии проектирования личностно-ориентированных образовательных систем. Дальнейшее развитие этих концепций предусматривает раскрытие фундаментальных основ личностно-ориентированного образования, обращение к его первоистокам.

Фундаментализация и теоретизация — важнейшие направления развития современной педагогики. Обращение к истории — один из перспективных путей фундаментализации науки. Становится актуальным обращение к историческим основаниям, к общим историческим корням современных педагогических взглядов. Исторический подход позволяет не только проследить преемственность научных идей, но и расширить содержание некоторых понятий личностно-ориентированного образования, привлечь дополнительные знания, раскрыть закономерности развития личностно-ориентированной педагогики как педагогики свободы и гуманности.

Все авторы концепций личностно-ориентированного образования и воспитания, безусловно, обращаются к истории педагогики, философии, психологии, но делают это в рамках своего подхода. В настоящем диссертационном исследовании впервые делается попытка выявления общих исторических оснований различных концепций личностно-ориентированного образования и воспитания, подведения под современные педагогические системы прочного исторического фундамента. Идеи личностно-ориентированного образования пронизывают все этапы развития педагогики. Но, на наш взгляд, Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстой — наиболее крупные мыслители новой истории, которые обращались к проблемам свободного, гуманистического образования и воспитания, закладывая теоретические основы современных научных систем. Педагогическое наследие Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого выбрано для анализа еще и потому, что труды обоих ученых объединяет продуктивное взаимодействие научного и образного мышления, рационального и творческого, артистического подходов к той или иной научной проблеме. «Традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике, по замечанию В. В. Серикова, обладает неполнотой описания». В связи с этим даже самые развернутые системно-научные описания и обоснования педагогических концепций не делают их более доступными и воспроизводимыми, чем тот прекрасный опыт, который воплощен в «Эмиле, или о воспитании» Ж.-Ж.Руссо или произведениях Л. Н. Толстого. Соединение двух различных типов познания педагогической реальности рождает интереснейший феномен, достойный особого внимания.

Педагогические идеи Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого всегда находились в центре историко-педагогической мысли. Изменения, происходящие в педагогическом сознании, актуализируют многие открытия педагогов. В частности, идеи природосообразного воспитания.

41 Ж.-Ж.Руссо, религиозно-нравственные, духовные искания, аксиология педагогики Л. Н. Толстого. Восприятие педагогики Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого освобождается от заштампованности, заидеологизированности, однозначности оценок. Однако интерпретация педагогического наследия Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого ранее не предлагалась в контексте личностно-ориентированного образования. В связи с этим в предлагаемом диссертационном исследовании делается попытка системно-научного анализа педагогического творчества Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого с использованием основных педагогических понятий и категорий личностно-ориентированного образования.

Учитывая потребность современной образовательной практики в 4 дальнейшем обогащении содержания концепций личностноориентированного образования, развитии методологической культуры личностно-ориентированного педагогического мышления, формировании | целостного взгляда на образование и личность, выбрана тема настоящего диссертационного исследования — «Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж. Ж. Руссо и Л.Н.Толстого» .

Объектом исследования является процесс развития педагогической мысли восемнадцатого-двадцатого веков. ^ Предмет исследования — процесс зарождения и исторического развития (восемнадцатый-двадцатый век) современных концепций личностно-ориентированного обучения и воспитания.

Цель исследования — выявить историко-педагогические основания и логику исторического развития современных концепций личностно-ориентированного образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что современные концепции личностно-ориентированного образования получат дальнейшее научное развитие, их влияние на образование усилится, степень их принятия педагогическим сообществом возрастет, если будет раскрыта логика исторического развития идей личностно-ориентированного обучения и воспитания, если современные концепции личностно-ориентированного образования будут рассмотрены в широком историко-педагогическом контексте.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой были определены следующие задачи исследования:

— раскрыть логику развития концепции детства у Ж.-Ж.Руссо, Л. Н. Толстого и современных концепциях личностно-ориентированного образования;

— проследить изменения в содержании понятия «природосообразность» как основополагающего понятия в системе свободного воспитания;

— определить принципы организации «открытых» педагогических личностно-ориентированных образовательных систем, рассмотреть их историко-педагогическую эволюцию;

— проследить эволюцию идеи проблемного обучения в контексте личностно ориентированного педагогического мышления;

— раскрыть логику исторического поиска единого основания для построения целостной, личностно направленной образовательной системы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— концепции и концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Т. И. Власова, В. В. Зайцев, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Е. Н. Сорочинская, Р. М. Чумичева, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.);

— диалектический метод;

— метод ретроспективного исторического анализа (А.Н.Джуринский, Д. И. Латышина, Г. Б. Корнетов и др.);

— метод сравнительно-исторического анализа (Б.Л.Вульфсон, З. А. Малькова, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова и др.);

— принцип единства логического и исторического;

— культурологический подход в педагогическом познании проблем личности, образования и воспитания;

— историко-генетический принцип, при котором учитывается, что развивающиеся в настоящее время педагогические явления обладают относительной целостностью, новизной и вместе с тем незавершенностью, сохраняют преемственность по отношению к предшествующим педагогическим системам;

— теоретический анализ психолого-педагогической, философской, исторической, художественной литературы.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1995;1996 г. г.) — проблемно-поисковый: знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературыопределение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (1997;1998 г. г.) — разработка гипотетической концепции исторического развития идеи личностно-ориентированного образования, выявление основных направлений сравнительно-исторического анализа: свободное воспитание, концепция детства, проблемное обучение, «открытые» личностно ориентированные образовательные системы, единое основание обучения.

Третий этап (1999;2000 г. г.) — обобщающий: содержательно наполнены, обоснованы и доказаны гипотетические предположения об исторических предпосылках развития личностно-ориентированного образования, разработана целостная концепция исторического развития личностно-ориентированного педагогического мышления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том. что концепция исторического развития идей личностно-ориентированного образования вносит существенный вклад в фундаментализацию этого перспективного направления современной педагогикивыявление общего исторического основания позволяет объединить различные современные подходы к проблемам личностно-ориентированного образования.

Научная новизна определяется тем, что раскрыта логика исторического развития идей личностно-ориентированного образованияопределены этапы исторического развития содержания принципа природосообразностина основе системного анализа историко-педагогического материала определены три принципа «открытых» личностно-ориентированных образовательных системвыстроена историческая последовательность становления трехкомпонентной структуры современной личностно-ориентированной образовательной ситуациисистематизированы различные подходы к определению единого основания личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные положения можно рассматривать как развитие одного из ведущих направлений современной науки — личностно-ориентированного образованиярезультаты исследования применимы для разработки научных прогнозов дальнейшего развития личностно-ориентированного образованиярезультаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по истории и теории личностно-ориентированного образования, истории педагогики, при разработке научных программ развития образовательных систем личностно-ориентированного типа.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической наукеобобщающие выводы сделаны на основе сравнительно-исторического анализа процесса развития идей личностно-ориентированного образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Министерства образования Ростовской области, ИПК и ПРО. Результаты исследования обсуждались на методических семинарах ИПК и ПРО, вузовских конференциях, на региональных научных конференцияхрезультаты исследования использовались при экспертизе инновационных проектоврезультаты исследования отражены в сборнике трудов международной научной конференции по проблемам личностно-ориентированного воспитания, в педагогической периодике, в учебно-методических материалах ИПК и ПРО.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие детства, которое является основополагающим для современных концепций личностно-ориентированного образования, возникает в педагогике Ж.-Ж.Руссо и качественно развивается в педагогическом наследии Л. Н. Толстого. Ж.-Ж.Руссо впервые говорит о детстве как о самобытном этапе человеческой жизни, но ограниченность его взгляда заключена в отношении к детству как преходящему этапу жизни человека. Л. Н. Толстой создает концентрическую концепцию развития личности, основой которой является детство.

2. Принцип природосообразности — один из фундаментальных принципов современного личностно-ориентированного воспитанияполучает концептуальное обоснование в педагогическом наследии Ж. Ж. Руссо в идее естественного воспитания: внешняя (объективная) природа формирует внутреннюю природу личности, которая, в свою очередь, определяет характер воспитательных систем. Если у Ж.-Ж.Руссо единство внешней и внутренней природы является основой свободного воспитания, то Л. Н. Толстой акцентирует внимание только на внутренней природе личности, рассматривая внешнюю природу только как отражение сложной внутренней организации человека. Современные личностно ориентированные концепции реабилитируют внешнюю природу как фактор свободного воспитания, но рассматривают ее в трех измерениях: природа, культура, общество.

3. Принципами «открытых» образовательных личностно-ориентированных систем являются:

— принцип отсутствия жестких границ, отделяющих образование от культурной и природной среды;

— принцип гибкой внутренней структуры, вариативности образования;

— принцип личностно-смысловой наполненности содержания образования.

4. Определяющими признаками проблемного обучения у Ж. Ж. Руссо являются жизненная контекстность и игра. Л. Н. Толстой показывает возможности организации обучения на диалоговой основе. В современных концепциях личностно-ориентированного образования дается системно научное обоснование трем технологическим компонентам личностно-ориентированного проблемного обучения: жизненный контекст, игра, диалог.

5. Существует два основных подхода к организации проблемного обучения: объектный и субъектный. При объектном подходе к проблемному обучению решение проблемной учебной задачи приводит к определенному законченному результату (Ж.-Ж.Руссо). При субъектном, представленном в художественном мире Л. Н. Толстого, окончание решения внешних проблем становится началом решения внутренних. Если продуктивно объединить эти два подхода, то может быть получена модель проблемного обучения, при котором ученик, покидая урок, выходя из проблемной ситуации, уносит с собой не разрешенные, а только обозначенные вопросы, прежде всего к самому себе, актуализирующие его дальнейший духовный рост, саморазвитие.

6. В педагогике Ж.-Ж.Руссо основанием для создания единой, целостной системы образования является личность ученика. Л. Н. Толстой процессу поиска «разумного основания» обучения придает объективную направленность и выдвигает религию (как форму культуры) в качестве универсальной основы образования. В современных концепциях личностно-ориентированного образования две эти тенденции объединяются и выделяются два основания образовательного процесса: личность и культура. Предлагаются различные формы технологического осуществления идеи единого основания образования — на основе принципа культуросообразности, реализуемого в построении образования на интегративной основе, в создании интегральных образовательных пространств.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1 Одно из наиболее актуальных направлений современной педагогики — «открытые» образовательные системы, их истоки и перспективы. Обращение к истории развития идей личностно-ориентированного образования позволяет выделить три основных принципа «открытых» образовательных систем:

1. Принцип отсутствия жестких границ, отделяющих образование от культурной и природной среды;

2. Принцип гибкой внутренней структуры, вариативности образования;

3. Принцип личностно-смысловой наполненности содержания образования.

Эволюция трех принципов «открытых» образовательных систем состоит в следующем:

— природное образование Руссо и «бессознательное» образование Толстого на современном этапе понимается как погружение не только в природную, но и в культурную среду (Е.В.Бондаревская):

— требование соответствия образования внутренней природе ребенка в педагогике Руссо и предоставление учащимся свободы выбора системы обучения у Толстого в личностно-ориентированном образовании понимается как самостоятельное определение приоритетов, образовательных «маршрутов», принципиальная подвижность, вариативность, субъективность образования (И.С.Якиманская, В.В.Сериков).

— ориентация на непосредственный интерес ребенка в системе Руссо, проживание учебных проблем как жизненных в педагогике Толстого в современных отечественных педагогических теориях рассматривается как создание условий для личностного становления, наполнение образования личностными смыслами (В.В.Сериков).

2. Одним из наиболее перспективных направлений современной педагогической науки является дальнейшее развитие и углубление идей и технологий проблемного обучения как важнейшего средства осуществления личностного подхода в образовании и повышения эффективности учения. Проблемное обучение позволяет ученику стать активным участником процесса обучения, сознательно и творчески овладевать знаниями.

3. Идеи проблемного обучения, находящиеся в центре отечественных педагогических исследований в течение более чем тридцати лет, своими корнями, безусловно, уходят в педагогику Руссо Он. почувствовав кризис традиционных форм обучения, заговорил о целесообразности такого процесса обучения, который сделал бы знания востребованными.

Таким образом, Руссо видит ограниченные возможности информационного обучения, так как оно не затрагивает ни ума, ни души ребенка, не опирается на его личностный опыт. Только деятельностное, проблемное обучение дает живое знание, которое сохраняется на всю жизнь. В педагогическом наследии Руссо сформулирован и доказан один из важнейших законов проблемного обучения: проблемная ситуация и ее самостоятельное разрешение учеником положительно влияет на характер интеллектуальной и эмоциональной деятельности личности, поднимает ее на более высокую ступень, активизирует мыслительные процессы, память, воображение, внимание, что создает наиболее благоприятные условия для глубокого овладения знаниями.

4. Идея проблемного обучения, основополагающая в педагогике Руссо, была востребована Толстым, который считал, что процесс обучения должен активизировать потенциал личности, вызывать интерес у учащихся, затрагивать жизненно важные для них вопросы. Толстой говорит о преимуществах самостоятельного добывания знаний. Задача учителярасставлять на пути приманки для воображения учеников, а не предлагать готовые истины. Развивающим Толстой считает только такое обучение, которое инициирует наибольшее количество самостоятельных наблюдений, но как можно меньше сообщает готовых выводов и определений.

5. Педагогические открытия Руссо и Толстого в области проблемного обучения находят системно-научное, концептуальное обоснование в современных личностно-ориентированных образовательных системах. По мнению В. В. Серикова, условие проявления личностных способностей в образовательном процессе — создание личностно-ориентированной ситуации. Это такая ситуация, в которой востребуется проявление личностных функций. Личностно-ориентированная ситуация создает такие условия, при которых ребенку необходимо искать смысл, думать и оценивать себя, строить образ и модель своей жизни, выбирать творческий вариант решения проблемы.

6. Основное внимание в концепции В. В. Серикова уделено педагогической технологии создания проблемных личностно-ориентированных ситуаций. Эта технология базируется на трех основных характеристиках личностно-ориентированной ситуации:

— жизненный контекст;

— игровое взаимодействие участников;

— диалогичность.

Выделение этих трех признаков отражает диалектику исторического развития концепции проблемного обучения. В педагогике Руссо проблемное обучение включало в себя два необходимых компонента. жизненную контекстность учебной задачи и игровое взаимодействие учителя и учеников.

Л.Н.Толстой, опираясь на идеи своего предшественника, вплотную подходит к идее диалога. Л. Н. Толстой обосновывает возможность и условия диалога, декларирует необходимость сотрудничества между учителем и учеником, но не рассматривает диалог как педагогическую технологию.

Определение диалога как универсальной характеристики личностно-ориентированных технологий стало возможным на нынешнем этапе развития педагогической науки. Диалоговое обучение расширяет возможности проблемного обучения, поскольку обеспечивает ^ исследовательскую перспективу на «выходе» из диалоговой ситуации.

Проблема при диалоговом обучении рождает полифонию смыслов.

7. Не менее важно показать два возможных подхода, два принципа организации проблемного обучения, которые условно можно обозначить как объективный и субъективный. Не умаляя значимости внешних условий, создающих на уроке проблемную ситуацию, все же следует в первую очередь ориентироваться на внутреннюю проблемность, диалоговость как универсальный стимул личностного роста, духовного саморазвития.

8. Проблема единого основания образовательного процесса принципиально актуальна для нынешнего этапа развития образования, поскольку мы живем в предельно быстро меняющемся мире, где нет стабильности и устойчивости ни в одной из сфер и областей жизни. Сохранение внутренней целостности и установление гармонических отношений с миром — цель, к которой стремится современный человек, преодолевая «распавшуюся связь времен», ценностей, традиций. Достижение этой цели образование видит в выборе единого основания обучения. Бесспорным интегрирующим, системообразующим фактором является человеческая личность, мир ребенка, однако чрезмерная индивидуализация учебного процесса в условиях массовой школы невозможна.

9. Исторический анализ показал, что идеи Ж.-Ж.Руссо о человеке вообще как едином основании образования и обучения оказываются трудноосуществимыми на практике. Приоритетное значение внутренних, личностных смыслов ребенка не исключает необходимости дополнительных, объективных интегрирующих факторов. О них говорил Л. Н. Толстой, считая «разумным основанием» обучения религию.

Однако он сам понимал ограниченность своего выбора, узость только религиозных постулатов, поэтому говорил о религии вообще, о тех нравственных ценностях, которые в равной степени востребованы различными мировыми религиями.

10. Развивая иди Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого, личностно-ориентированное образование видит в ребенке эпицентр образовательных и воспитательных систем, но технологически достижение этой цели возможно только при условии выбора культуры единым основанием, контекстом индивидуального развития личности. В качестве механизма осуществления культурной идентификации наиболее приоритетным называется интеграция, понимаемая и как «слияние», создание новых, интегрированных курсов, и как создание метаобразовательного гуманитарного пространства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами диссертационное исследование позволяет прийти к заключению, что поиск исторических оснований современного личностно-ориентированного образования способствует фундаментализации и теоретизации педагогической науки. В ходе работы была доказана гипотеза о том, что дальнейшее развитие личностно-ориентированной педагогики требует раскрытия логики исторического развития идей и категорий гуманистического, свободного образования, рассмотрения их в широком историко-педагогическом контексте.

Проведенное исследование достигло поставленной цели и выполнило обозначенные задачи. Обогатило представления о развитии концепции детства на разных этапах истории педагогики, позволило проследить изменения в содержании понятия «природосообразность» как основополагающего понятия в системе свободного воспитания. Важным результатом проделанной работы является обозначение принципов «открытых» личностно-ориентированных образовательных систем и рассмотрение их эволюциираскрытие эволюции основных компонентов и ведущих подходов к пониманию проблемного обученияобоснование актуальности проблемы поиска единого основания обучения через сравнительно-исторический анализ педагогических процессов в восемнадцатомдвадцатом веках.

Осмысление избранного в качестве предмета исследования проблемы позволило сформулировать ряд выводов.

1.Важным направлением развития современных концепций личностно-ориентированного образования является разработка их историко-педагогических оснований. Поскольку особое значение для нынешнего этапа развития науки имеет проблема детства, рассматриваемого как уникальный, самобытный феномен, самостоятельный и неповторимый мир, закономерно обращение к педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, в идеях которых мы находим истоки гуманистического подхода к детству.

2. Ж.-Ж.Руссо определяет детство как качественно своеобразный, но преходящий период человеческой жизни. Л. Н. Толстой характеризует детство как системное качество личности, которое формируется на ранних ступенях ее жизненного развития и сохраняется в течение всей жизни. Феномен детства изучается современной педагогикой и психологией в разных аспектах: как судьба человека, как судьба страны, как форма социального бытия. Но самым перспективным является определение детства как особой ментальности.

3. Центральная категория свободного воспитания у Ж.-Ж.Руссоприродосообразность как соответствие природе ребенка и окружающей среде. У Л. Н. Толстого понятие природосообразности наполняется иным содержанием. Ведущей становится мысль о развитии внутренней природы личности. Современная педагогика творчески развивает идеи свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого. Личностная ориентация современного образования основана на принципах детской природосообразности, культуросообразности, социализации через самопознание, свободное вхождение во взрослую жизнь, самостоятельный выбор программы поведения и будущих видов деятельности. Современные ученые, развивая идеи свободного воспитания, подчеркивают гуманистический потенциал таких воспитательных факторов, как природа, культура, общество. Центром этой триады является свободная личность.

4. Обращение к истории развития идей личностно-ориентированного образования позволяет выделить три основных принципа «открытых» образовательных систем: отсутствия жестких границ, отделяющих образование от культурной и природной средыгибкой внутренней структуры, вариативности образованияличностно-смысловой наполненности содержания образования.

5. Идеи проблемного обучения, находящиеся в центре отечественных педагогических исследований в течение более чем тридцати лет, своими корнями уходят в педагогику Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого. Педагогические открытия Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого в области проблемного обучения находят системно-научное, концептуальное обоснование в современных личностно-ориентированных образовательных системах. В педагогике Ж.-Ж.Руссо проблемное обучение включало в себя два необходимых компонента: жизненную контекстность учебной задачи и игровое взаимодействие учителя и учеников. Л. Н. Толстой, опираясь на идеи своего предшественника, вплотную подходит к идее диалога. Определение диалога как универсальной характеристики личностно-ориентированных технологий стало возможным на нынешнем этапе развития педагогической науки. Диалоговое обучение расширяет возможности проблемного обучения, поскольку обеспечивает исследовательскую перспективу на «выходе» из диалоговой ситуации. Не менее важно показать два возможных подхода, два принципа организации проблемного обучения, которые условно можно обозначить как объективный (внешние условия, создающие проблемную ситуацию) и субъективный (внутренняя личностная проблемность).

5. Проблема единого основания образовательного процесса принципиально актуальна для нынешнего этапа развития образования, поскольку мы живем в предельно быстро меняющемся мире, где нет стабильности и устойчивости ни в одной из сфер и областей жизни. Развивая идеи Ж.-Ж.Руссо и Л. Н. Толстого, личностно-ориентированное образование видит в ребенке эпицентр и универсальное основание образовательных и воспитательных систем, но технологически достижение этой цели возможно только при условии выбора культуры единым основанием, контекстом индивидуального развития личности. В качестве механизма осуществления культурной идентификации наиболее приоритетным называется интеграция, понимаемая и как «слияние», создание новых, интегрированных курсов, и как создание метаобразовательного гуманитарного пространства.

На основании вышеизложенного могут быть сформулированы перспективы рассмотрения идей личностно-ориентированного образования в историческом контексте:

— дальнейшее расширение исторического контекста личностно-ориентированного образования, например обращение к педагогическим идеям Сократа, Песталоцци, Блонского, Шацкого и др.

— сближение теории с практикой, развитие концептуальных и логических структур, полученных путем сравнительно-исторического анализа, в практической педагогической деятельности.