Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров

Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника, необходимости гарантировать субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и обучаемого. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки будущего учителя, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов. Поэтому на современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации профессиональной переподготовки и повышению квалификации педагогических кадров.

Однако изучение современной отечественной психологической и педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствования педагогических кадров (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, М. Н. Костикова, Ю. Н. Кулю-ткин, И. Р. Лазаренко, Д. Г. Левитес, И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Г. Н. Подчалимова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, П. В. Худоминский, Н. М. Чегодаев, Т. И. Шамова и др.) показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях модернизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

В последние десятилетия осмыслению и анализу особенностей повышения квалификации учителя, описанию дидактических аспектов модерации на теоретическом уровне посвящены исследования У. Бенинга, П. Браунека, К. Клеберта, Г.-Й. Лёше, Н. Поссе, Д. Разеля, В. Фабера и других.

Анализ практики повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования свидетельствует о серьезных содержательных и организационных проблемах в области постдипломного образования педагогических кадров: не в полной мере решается проблема стимулирования непрерывного профессионально-личностного развития педагоговсодержание подготовки не всегда удовлетворяет индивидуальные потребности обучающихсяповышение квалификации педагогов зачастую прерывается из-за слабых связей между практической деятельностью, обучением и самообразованием.

Согласно представленным теориям, развитие педагога как личности и как профессионала в процессе включения его в систему дополнительного профессионального образования требует создания специфической образовательной среды (А. М. Берлянт, Д. Голд, Дж. Гиббсон, В. П. Казначеев, Г. А. Ковалев, Ю. А. Урманцев и др.).

Теоретические аспекты «образовательной среды» исследовались в трудах ученых: В. В. Авдеева, И. В. Богданова, Л. А. Боденко, С. Д. Дерябо, Г. А. Ковалева, Н. Б. Крыловой, J1. И. Новиковой, В. И. Панова, В. В. Рубцова, С. Ф. Сергеева, С. Т. Шацкого, В. А. Левина и др. В этих исследованиях образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности, проанализирован комплексный состав образовательной среды, показана ее неоднородность.

Образовательная среда школы в развернутом виде представлена в трудах Д. М. Абдуразанова, Е. В. Бондаревской, Т. С. Буториной, Н. О. Гафауровой, И. К. Журавлева, М. И. Корневой, И. Я. Лернера, Ю. С. Мануйлова, А. М. Моисееева, В. А. Мясникова, Л. И. Новиковой, Л. Л. Портянской, Н. С. Сердюковой и др.

Концепция формирования содержания образовательной среды вуза разрабатывалась в трудах В. М. Жураковского, И. Ф. Исаева, А. В. Коржуева, Э. М. Короткова, В. А. Мижерикова, А. М. Новикова, И. И. Палашевой,.

Ю. С. Песоцкого, В. А. Сластенина, Е. М. Трененкова, И. В. Федорова, А. В. Хуторского и др.

Образовательная среда системы дополнительного профессионального образования стала предметом изучения в работах Э. И. Белановой, Г. Ю. Беляева, Н. А. Бирюковой, С. Г Вершловского, В. Г. Воронцовой, JI. А. Выготского, В. И. Нефедовой, Г. Н. Подчалимовой. В практике обучения взрослых роль образовательной среды чаще всего осмысливается с позиций качественного обогащения учебного процесса, интенсификации образовательной деятельности субъектов при расширении ее социокультурного контекста. В связи с этим система дополнительного профессионального образования должна ориентироваться на переподготовку специалиста, способного работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идет не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности слушателей, а о формировании у них рефлексивных способностей.

На педагогическом уровне рефлексия исследовалась К. В. Вербовой, К. Я. Вазиной, Б. 3. Вульфовым, Т. М. Давыденко, И. Ф. Исаевым, И. И. Казимировой, Б. П. Ковалевым, С. В. Кондратьевой, В. А. Кривошее-вым, Ю. Н. Кулюткиным, А. К. Марковой, JI. М. Перминой, Е. Б. Петруши-хиной, Г. Н. Сухобской, Т. И. Шамовой и др. Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам. Интеллектуально активный слушатель владеет навыками самонаблюдения и самооценивания собственных состояний, чувств, поведения. Следовательно, собственно деятельность возможна при развитой потребности и способности к рефлексии. Для этого требуется создание в системе дополнительного профессионального образования рефлексивной образовательной среды.

Вопросам управления посвящены исследования А. Г. Гостева, Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.

В имеющихся исследованиях не уделяется достаточного внимания теоретическим и практическим аспектам управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. Отсутствие связанных с этим направлением специальных исследований и в то же время насущные потребности совершенствования управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров». Проблема управления данной средой определяется наличием противоречия между возрастающей практической потребностью совершенствования системы дополнительного профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретических и технологических аспектов её организации на рефлексивной основе.

Проблема исследования определяется следующим образом, каковы теоретические и технологические основы управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — система дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Предмет исследования — процесс управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

— раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, определить параметры ее оценки;

— разработать модель управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров;

— разработать и экспериментально обосновать технологию управления развитием рефлексивной образовательной среды;

— выявить организационно-педагогические условия эффективности технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования может быть повышена, если:

— модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды разрабатывается на основе деятельностного, системного, ресурсного и рефлексивного подходов и включает интеграцию всех уровней управления: администрацию института повышения квалификации, методическую службу, преподавателя, слушателя;

— реализуется технология управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров, включающая следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ, рефлексивный анализ, разработка проекта перевода рефлексивной образовательной среды в новое качественное состояние и обеспечение устойчивости педагогически управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды;

— выполняются следующие организационно-педагогические условия реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования: обеспечение мотивации педагогических кадров учрежденияустановление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работыразвитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессевнедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений: философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также деятельностный, системный, ресурсный и рефлексивный подходы, способствующие выявлению и созданию условий для реализации процесса развития профессиональной рефлексии слушателя в условиях рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка исходной гипотезы обеспечивались комплексом методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретическим анализом философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследованиясравнительно-сопоставительным анализом оценочных средствмоделированием, диагностированием (анкетирование, беседа, тестирование) — педагогическим экспериментом, метода экспертных оценокметодами статистической обработки данныхобсуждением содержания технологии, ее информационно-методическим обеспечением на научных конференциях, методических семинарах.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе: Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, Липецкого института развития образования, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования и Воронежского областного института повышения квалификации работников образования. В эксперименте на разных его ступенях приняли участие 590 обучающихся, 27 руководителей общеобразовательных учреждений, 540 преподавателей.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (2000;2001 гг.) заключался в изучении и анализе философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, выборе объекта и предмета исследования, разработке гипотезы и логики исследования, определении его базы. Проводился анализ состояния рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

На втором этапе (2002;2004 гг.) проводилась разработка содержания, структуры и параметров оценки, рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись моделирование и реализация технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

Третий этап (2004;2006 гг.) включал анализ динамики управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадровсистематизацию и обобщение результатов исследования и их внедрения в практику работы институтов повышения квалификацииформулировку основных теоретических выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— уточнены сущность, содержание, структура и параметры оценки рефлексивной образовательной среды;

— создана модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, включающая цель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, структуру системы управления процессом развития рефлексивной образовательной средыкритериально-оценочную базу;

— разработана технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, реализуемая в совокупности следующих этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости управления данным процессом, рефлексивного мониторинга и коррекции.

— выявлены организационно-педагогические условия эффективности технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— уточнены понятия «рефлексивная образовательная среда», «развитие рефлексивной образовательной среды»;

— в понятийно-категориальный аппарат теории управления введено понятие «управление процессом развития рефлексивной образовательной среды»;

— разработаны параметры оценки рефлексивной образовательной среды, обеспечивающие выявление степени содержательной насыщенности рефлексивной образовательной среды;

— представленные в диссертации научные аспекты управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования дополняют теорию управления образовательными системами.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработаны концептуально-теоретические основы управления развитием рефлексивной образовательной средой в системе дополнительного профессионального образованиясоздана и апробирована модель управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования, которая может применяться в различных видах и типах образовательных учреждений дополнительного профессионального образования. Наработанный практический опыт в процессе подготовки диссертации может быть использован в управлении развитием различных образовательных систем.

Достоверность и обоснованность полученных результатов в ходе исследования обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, деятельностным, ресурсным и рефлексивным подходамииспользованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логикедостаточной надежностью выбранных методовсравнительным изучением предшествующих научных исследованийрепрезентативностью объема выборкиколичественным и качественным анализом экспериментальных данныхпреемственностью результатов на различных этапах исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивная образовательная среда представляет собой целесообразно отобранную совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих познанию обучающимся самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта. Модель рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров включает в себя следующие функционально ориентированные условия: содержательно-целевые (обеспечивают реализацию педагогической деятельности с учетом современного содержания курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования и индивидуальных потребностей обучающихся) — организационно-процессуальные (обеспечивают работу со слушателями на основе диагностики индивидуального стиля их деятельности) — методико-инструментальные (интенсифицируют и инициируют в образовательной среде рефлексивные процессы и способствуют проектированию авторских методик деятельности в условиях повышения квалификации).

2. Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды — специально организованное ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на развитие рефлексии у всех участников процесса и достижения цели образования. Модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров основывается на системном, деятельностном, ресурсном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели управления процессом развития данной среды, адекватной потребностям личности, общества, государствавычленение структуры управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, включающей определение субъектов и объектов управления, форм их взаимодействия, уровней управленияпостроение критериально-оценочной базы и технологии управления.

3. Успешность управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя следующие этапы: проблемно-ориентированный анализ состояния процесса управления развитием рефлексивной образовательной средырефлексивный анализразработку проекта перевода процесса управления развитием рефлексивной образовательной среды в новое более качественное состояниеобеспечение устойчивости управляемого процесса развития рефлексивной образовательной среды — позволяет достичь положительных результатов в готовности к рефлексии и профессиональному самоопределению.

4. Эффективность технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды обусловлена выполнением следующих организационно-педагогических условий', обеспечение мотивации педагогических кадров учрежденияустановление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, оказание преподавателями системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работыразвитие технологической готовности преподавателей к использованию рефлексии в образовательном процессевнедрение информационно-аналитического обеспечения организации рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в городах: Москве (2005 г.), Белгороде (1999;2003 г. г.) Барнауле (2002;2003 г. г.), Минске (2002 г). Основные выводы исследования внедрены в процесс непосредственной деятельности руководителей института повышения квалификации, а также в курс лекций в системе подготовки квалификации директоров и заместителей директоров школ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Выводы по второй главе.

1. Технология управления развитием рефлексивной образовательной среды отражает структурно-динамическую модель и включает в себя этапы: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализов состояния готовности к профессиональной рефлексии слушателей, разработки проекта перевода этого процесса в новое качественное состояние, обеспечения устойчивости управляемого процесса развития профессиональной рефлексии, рефлексивного мониторинга и коррекции.

Разработка технологии управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров реализована с помощью решения следующих задач:

— выделения существенных характеристик понятия «технология»;

— определения целей каждого технологического этапа;

— установления действий управляющих и управляемых;

— определения поля взаимодействия субъектов управления и оценки результатов этого взаимодействия. Решение данных задач определило содержание управления данным процессом.

2. Опытно-экспериментальная проверка гипотезы данного исследования проводилась в два этапа:

— этап поискового эксперимента (2000;2001 гг.);

— этап формирующего эксперимента (2002;2004 гг.).

Полученные в результате поискового эксперимента данные позволили внести ряд изменений в модель управления развитием рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования.

В процессе формирующего эксперимента проверялась эффективность разработанной технологии управления. Были выделены основные задачи поискового эксперимента.

1) Дать качественную оценку разработанной технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды.

2) Выявить доступность для руководителей ИПК использования разработанных технологических этапов.

В процессе поискового эксперимента целостная система критериев не использовалась, проверялись лишь отдельные критерии и показатели, апробировались методики их измерения.

3. Экспериментальный материал позволяет сделать вывод о достаточной эффективности разработанной технологии управления развитием рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.

4. В процессе опытно-экспериментальной работы подтвердились предположения, сформулированные в гипотезе, о том, что обеспечение процесса развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования представляет собой управляемый процесс, эффективность которого может быть повышена за счет реализации технологии управления данным процессом, включающей: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния развития рефлексивной образовательной среды ИПКразработку проекта перевода процесса развития в новое качественное состояниеобеспечение устойчивости управляемого процесса развития профессионализма учителярефлексивный мониторинг и коррекцию.

Кроме того, были выявлены условия эффективной реализации технологии управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования:

— организация целенаправленного управления процессом развития профессиональной рефлексии слушателя в условиях рефлексивной образовательной среды;

— внедрение информационных моделей структурных подразделений;

— осуществление целенаправленной научно-методической работы с руководителями, профессорско-преподавательским составом, способствующей процессу развития профессиональной рефлексии слушателя-учителя в рефлексивной образовательной среде ИПК;

— формирование готовности к рефлексии у руководителей, ППС и слушателей в рефлексивной образовательной среде системы дополнительного профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Реализация принципа саморазвития образовательных учреждений ставит систему дополнительного профессионального образования перед необходимостью обучить учителей стратегиям, позволяющим менять сложившуюся школьную систему, т. е. сделать их тем самым участниками изменений в своей собственной профессиональной жизни, дать им возможность регулировать условия, в которых приходится работать. Однако существующая система повышения квалификации и профессиональной переподготовки в настоящее время с этой проблемой не справляется, так как в значительной мере оторвана от запросов практики и не ориентирована на потребности отдельных образовательных учреждений и слушателей в частности.

В этих условиях появляется необходимость сформировать такую образовательную среду, которая будет способствовать обучаемым процессу познания самого себя как профессионала, анализировать собственные мысли и переживания в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлять о самом себе как о личности.

Анализ проблемы управления развитием рефлексивной образовательной среды системы дополнительного профессионального образования в педагогической, психологической науке и практике работы ИПК привел к следующим выводам: совершенствование профессиональных знаний у слушателей осуществляется на основе осмысления и анализа собственной деятельности, через предоставление слушателю максимального спектра возможностей улучшить свою профессиональную деятельность путем получения новых импульсов, инициатив, через введение слушателя в систему реформаторских устремлений в отношении содержания, методов и средств обучения. В этом случае форма повышения квалификации работников образования — устойчивая завершенная организация процесса повышения квалификации в единстве его содержательного, организационного и технологического компонентов.

Педагоги, являясь прямыми преемниками школьной структуры жизнедеятельности человека, зачастую демонстрируют мировоззренческую замкнутость. «Закрытость» сознания для других типов, форм и методов взаимодействия в образовании приводит к тому, что поневоле, входя в мир ценностей, распространенных в инновационной среде, педагог начинает утрачивать свою одноименность и устойчивость.

Рефлексивная образовательная среда ориентирует деятельность учреждения дополнительного профессионального образования на включение коллектива в специфические, преимущественно тренинговые и игротехнические процедуры, инициирующие рефлексивные процессы и перерастающие в организацию деятельности на уровне измененного сознания.

Анализ затруднений, которые испытывают в управленческой деятельности руководители ИПК, позволил вскрыть педагогические аспекты, характеризующих практику работы руководителей институтов повышения квалификации: руководитель не владеет методикой сбора и анализа информации о состоянии процесса управления развитием рефлексивной образовательной средыпланирование и организация руководителем деятельности профессорско-преподавательского состава чаще всего не предполагает взаимодействия всех подразделений ИПК, нет четкой и простой по форме технологии управления развитием рефлексивной образовательной среды и регулирования деятельности участников педагогического процесса на основе анализа полученной информации.

Источником становления рефлексивной позиции являются система осознаваемых противоречий и созидающие проблемно-конфликтные ситуации. Именно они пробуждают потребность в переосмыслении самого себя. Особенно продуктивным является противоречие между актуальными возможностями личности и требованиями процесса познания. Обучение должно активизировать противоречия, проходить в зоне ближайшего развития личности и способствовать расширению ее потенциальных возможностей.

Подготовка слушателей будет более эффективной и будет носить рефлексивный характер, если этот процесс станет частью специально организованной образовательной среды, представляющей собой интеграцию специфических содержательно-целевых, организационно-процессуальных и мето-дико-инструментальных педагогических условий. К содержательно-целевым условиям мы относим: актуализацию субъектного опыта слушателей и его включение в содержание курсовой подготовкирасширение субъектных функций курсистов в образовательном процессепроблематизацию профессиональных норм деятельности и поведения. Организационно-процессуальные условия включают: обучение рабочей группы преподавателей, осуществляющих курсовую подготовкувзаимодействие системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров и образовательных учрежденийпролонгированность курсовой подготовки. Среди методико-инструментальных методов обучения — проектирование авторской методики в условиях повышения квалификации работников образования. Выполнение всех условий в их совокупности в наилучшей степени обеспечивает образовательную деятельность в рефлексивной образовательной среде.

На решение названных аспектов проблемы было направлено предпринятое нами исследование, в рамках которого разрабатывалась структурно-динамическая модель и адекватная ей технология управления процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Разработанная модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды включает в себя четыре технологических этапа (проблемно-ориентированный и рефлексивный анализы, разработку проекта перевода этого процесса в новое качественное состояние и обеспечение устойчивости этого управляемого процесса) и организационную структуру, построенную по горизонтально-сетевому принципу, учитывающую возможного сти института и обеспечивающую повышение эффективности процесса формирования педагогической рефлексии слушателей.

В результате структуризации возможностей института была сформирована конкретная модель управления процессом развития рефлексивной образовательной среды, которая позволяет:

— выделить структурные подразделения управления процессом развития рефлексивной образовательной среды на основе анализа компонентов и группировки их по определенным признакам в единые организационные образования;

— проверить полноту реализации этапов развития рефлексивной образовательной среды;

— рационально распределить полномочия и ответственность на всех этапах развития рефлексивной образовательной среды.

Построение организационной структуры управления процессом развития рефлексивной образовательной среды предполагает согласование дея-тельностей структурных подразделений, образующих стабильную часть структуры на основе информационных моделей этих подразделений. Разработка моделей преследует цель наиболее полно и точно выявить всю совокупность информационных взаимосвязей подразделений.

Эффективность технологии курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования по результатам контрольного этапа формирующего эксперимента определялась по следующим критериям: готовности к деятельности и удовлетворенности курсовой подготовкой.

Работа по технологии курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды требует от преподавателя знания специальных приемов, ориентированных на повышение квалификации курсистов в условиях реализации деятельностно-коммуникативной парадигмы образования и включающих в себя инициирование и интенсификацию рефлексии на каждом этапе курсов.

Экспериментальная проверка технологии показала, что она действенна по четырем критериям эффективности курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды: вовлеченности слушателей в происходящее на курсах повышения квалификации (социальная составляющая модерационной компетентности), освоенности знаний (предметная составляющая), готовности к деятельности (операциональная составляющая) и критерию удовлетворенности курсовой подготовкой.

В качестве показателей первого критерия мы выбрали: 1) рефлексивность в социально-психологической сфере, 2) выбор профессиональной позиции. В качестве показателей второго критерия: 1) полнота знаний, 2) системность знанийв качестве показателей третьего критерия: 1) осознание курсистами наличия у них кризиса профессиональной деятельности, 2) критическое отношение к собственной деятельности, 3) рефлексивность в предметной сферев качестве показателей четвертого критерия: 1) удовлетворенность процессом курсовой подготовки, 2) удовлетворенность результатом курсовой подготовки.

По всем выделенным критериям в диссертации зафиксирована положительная динамика. Так, увеличилось число слушателей, осознающих наличие у себя кризиса профессиональной деятельности, его причин и пытающихся их ликвидировать, с 20% до 37%. Индекс удовлетворенности слушателей курсовой подготовкой составил 0,89, что выше общеинститутского на 0,12. Результаты исследования свидетельствуют о повышении степени рефлексивности курсистов в социально-психологической и предметной сферах.

Для выявления статистической связи между полученными данными был произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона. Разброс значений составил от 0,64 до 0,93. Это подтверждает значимость коэффициентов и достоверность полученных результатов.

Проведенное нами исследование подтвердило справедливость выдвинутой нами гипотезы, свидетельствует об эффективности разработанной технологии курсовой подготовки слушателей в условиях рефлексивной образовательной среды.