Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США

Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности нашего общества — науке, политике, экономике, культуре, направлены на восстановление личностного начала в обществе. Образование также стало ориентироваться на личность ученика и учителя. Ключевой идеей новой парадигмы учебно-воспитательного процесса является разностороннее развитие личности и максимально возможная реализации личностного потенциала учащихся в жизни.

Знания, умения и навыки рассматриваются теперь не как цели образования, а как его важнейшие средства, которые обеспечивают достижение основной образовательной цели — воспитание инициативного, деятельного человека с выраженной творческой индивидуальностью, высоконравственной, свободной личности, ответственного гражданина демократического общества.

Усиление приоритетов государственной политики в области образования в направлении творческого развития личности ребенка способствовало не только появлению многочисленных типов учебных заведений, в числе которых и разного уровня альтернативные негосударственные образовательные учреждения, большая часть которых создавалась подобно существующим зарубежным образцам, но и преодолению единообразия прежней унифицированной школы. Для пересмотра целей образования и современного курса на гуманизацию образования необходимо новое осмысление идей и опыта передовых зарубежных педагогов с тем, чтобы использовать их творческое наследие в современной теории и практике отечественной педагогической науки.

В связи с этим, психолого-педагогические идеи выдающегося американского ученого и одного из основателей гуманистической педагогики и психологии Абрахама Гарольда Маслоу, создавшего свою оригинальную психолого-педагогическую концепцию, основанную на синтезе актуальных социально-экономических, философских и общественно-политических идеях своего времени, и прежде всего, направленную на решение проблем обучения и воспитания, становятся все более востребованными для современной российской педагогики. Он разработал концепцию иерархии потребностей и концепцию самоактуализации (The Theory of Hierarchy of Needs, The Theory of Self-actualization), всесторонне ориентированные на идеалы развития личности. В своих работах А. Г. Маслоу указывал на различные противоречия системы образования с позиций психолога и педагога, который был глубоко увлечен поиском продуктивных решений, ведущих к обновлению школы и нашедших применение в его практической деятельности. Психолого-педагогическое наследие А. Г. Маслоу намечает широкие перспективы его дальнейшего изучения с целью адаптации и использования положительного опыта при модернизации образования с учетом отечественной культуры, истории и традиций. Гуманистическая концепция А. Г. Маслоу относится к классике мировой психолого-педагогической мысли XX века.

Однако, несмотря на теоретическую и практическую значимость идей А. Г. Маслоу, его психолого-педагогическая теория недостаточно освещалась в отечественной педагогической печати, за исключением статей А. А. Бодалева, Е. Е. Вахромова, Д. А. Леонтьева, С. С. Степанова и некоторых других, рассматривающих отдельные аспекты его теории с позиций психологической науки, и не была предметом специального исследования. Не представлена также в целостном виде общественно-научная деятельность А. Г. Маслоу и не показаны возможности реализации его психолого-педагогических идей. Это обстоятельство имеет ряд причин: социально-экономические, идеологические ограничения в советский период, в связи с этим, непопулярность вопросов заимствования зарубежного опыта в развитии образования.

Таким образом, изучение и анализ оригинальных работ ученого, посвященных проблемам обучения и воспитания, показали, что актуальность выбранной темы исследования обусловлена противоречиями между:

— богатством психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу и недостаточностью их освещения в отечественной научной литературенеобходимостью целостного представления о психолого-педагогических идеях А. Г. Маслоу и отсутствием достаточного научного знания по данной проблеме;

— признанием в России актуальности и значимости психолого-педагогических учений А. Г. Маслоу и недостаточной реализацией их в практике воспитания и обучения в условиях отечественных школ.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в ответе на вопрос: «Каковы наиболее значимые системно образующие психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу продуктивно используются в контексте современных проблем развития школы и педагогики?».

Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, нами была избрана тема исследования: «Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США».

Объект исследования — психолого-педагогическое наследие А. Г. Маслоу.

Предмет исследования — психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу и их влияние на теорию и практику современного школьного образования.

Цель исследования — выявить сущность психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу и показать актуальность их использования в теории и практике обучения и воспитания в США.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить социокультурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США.

2. Уточнить значение теории личности А. Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии на основе изучения его творчества.

3. Выделить основные аспекты в содержании психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу.

4. Показать реализацию психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа различных популярных и периодических изданий на русском и английском языках, отбора наиболее типичных точек зрения и фактов по этому вопросу.

Источниковедческая база исследования. Для более глубокого и достоверного анализа психолого-педагогических взглядов А. Г. Маслоу мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования и воспитания.

1. Оригинальные труды А. Г. Маслоу. Они могут быть поделены на несколько категорий:

— книги А. Г. Маслоу (к их числу относятся практически все произведения, отображающие сущность психолого-педагогической концепции ученого: «Principles of Abnormal Psychology: The Dynamics of Psychic Illness» (1941 г.), «A Theory of Human Motivation» (1943 г.), «Personality and patterns of culture» (1950 г.), «Self-actualizing People: A Study of Psychological Health» (1950 г.), «Understanding Human Motivation» (1958 г.), «Psychological data and human values in A. H. Maslow» (1959 г.), «New Knowledge in Human Values» (1959 г.), «Comments on Skinner’s attitude to science» (1961 г.), «Eupsychian Management» (1965 г.), «Isomorphic Interrelationships between Knower and Known» (1966 г.), «Human Potentialities and the Healthy Society» от 1968 г., «На подступах к Психологии Бытия» /.

Toward a Psychology of Being" (1968 г.), «Toward the Study of Violence» (1968 г.), «The New Science of Man. In Papers on The Human Potential for the Twentieth Century Fund» (1968 г.), «Дальнейшие рубежи развития человека» / «The Farther Reaches of Human Nature» (1971 г.), «Мотивация и Личность» / «Motivation and Personality» (1954 г.) и др.).

— психолого-педагогические статьи А. Г. Маслоу («The effect of varying time intervals between acts of learning with a note on proactive inhibition» (1934 г.), «Deprivation, threat and frustration» (1941 г.), «The dynamics of personality organization I & H» (1943 г.), «The authoritarian character structure» (1943 г.), «Higher» and «lower» needs" (1948 г.), «College teaching ability, scholarly activity and personality» (1953r.), «Two kinds of cognition and their integration» (1957 г.), «Emotional Blocks to Creativity» (1958 г.), «Экзистенционализм и Психология» / «Remarks on existentialism and psychology» (1960 г.), «Peak-experiences as acute identity experiences» (1961 г.), «Lessons from the peak-experiences» (1962 г.), «Notes on Being-Psychology» (1962 г.), «Was Adler a disciple of Freud? A note.» (1962 г.), «The need to know and the fear of knowing» от 1963 г., «A Theory of Metamotivation: The Biological Rooting of the Value-life» (1967 г.), «Music Education and Peak-experiences» (1968r.), «Humanistic Education vs. Professional Education» от 1969 г., и др.);

— речи, лекции и выступления А. Г. Маслоу в различных кругах по разнообразным проблемам образования, развития культуры и общества (лекции в Брандейском университете (1952 г.), выступления на симпозиумах: «Deficiency motivation and growth motivation in M. R. Jones» и «Comments on Prof. McClelland’s paper» (1955 г.), выступления в Исаленском институте (1960 и 1962 гг.), выступление на симпозиуме «Symposium on Human Values» (1962 г.), лекция перед Психологической Ассоциацией (1963 г.), на международных конгрессах (1963 и 1964 гг.), лекции в университете Огайо (1964 г.), выступление в Конгрессе США, Нью-Йоркская, Беркликская речи, выступление в Сан-Францисской унитарианской церкви (1967 г.) и др.);

— учебники А. Г. Маслоу: «Education Beyond the High School» (1958 г.), «Summer Notes on Social Psychology of Industry and Management» (1962 г.), «Религия, Ценности и Пик-переживания» / «Religions, Values and Peak-experiences» (1964 г.) и др.;

— интервью, частная и деловая переписка А. Г. Маслоу по различным социокультурным вопросам и проблемам образования — «Conversation with Abraham Н. Maslow» (1968 г.), интервью А. Г. Маслоу с В. Б. Фриком (1968 г.), калифорнийское издание «Записи А. Г. Маслоу» / «The Journals of А. Н. Maslow» (1979 г.), сборник «Goals of Humanistic Education» (1968 г.), «Eupsychian unpublished works» (1968 г.), «Неопубликованные письма А.Г. Маслоу» под редакцией П. Т. Коста (1972 г.), том, составленный при участии его жены «Abraham Н. Maslow: A Memorial Volume» (1972 г.), сейбрукское издание «Гуманистические Дебаты Р. Мэя, К. Роджерса и А.Г. Маслоу» (1986 г.) и др.- в данной категории источников в первую очередь следует отметить особую значимость для проведенного исследования обширной переписки американского мыслителя с такими выдающимися учеными, как Э. Сутичем, К. Коффкой, М. Вертгеймером.

2. Классические труды, посвященные гуманистическому наследию А. Г. Маслоу (книги Бильярда Б. Фрика «Памяти А. Г. Маслоу» / In memory of А.Н. Maslow, «Гуманистическая психология с А. Маслоу» / Humanistic Psychology with A. Maslow и др.- Дж. Фейдимена и Р. Фрейгера «Абрахам Маслоу и теория самоактуализации» / Abraham Maslow and the Theory of Self-actualisationмонография Франка Гобла «Третья Сила: Психология Абрахама Маслоу» / The Third Force: The Psychology of Abraham MaslowСальватора P. Мадди «Гуманизм в персонологиях» / Humanism in PersonologyРоя Дж. ДеКарвальо «Гипотеза роста в психологии: Гуманистическая Психология Абрахама Маслоу» / The Growth Hypothesis in Psychology: The Humanistic Psychology of Abraham MaslowJI. Хьелла и Д. Зиглера «Теории личности» / Theories of personalityКолина Вилсона «Новые пути в Психологии: Маслоу и Постфрейдистская революция» / New Pathways in Psychology: Maslow & the Post-Freudian Revolution и др.).

3. Биографические описания психолого-педагогической деятельности А. Г. Маслоу:

— отечественные (работы А. А. Пископпель «Природа человека в концепции А. Маслоу» (1999 г.), С. С. Степанова «Абрахам Маслоу: В поисках человечности» (2001 г.), критико-биографические очерки А. С. Рымаревой (2002 г.), очерки творчества А. Г. Маслоу А.А. Бодалева (1982 г.), Е. Е. Вахромова (2001 г.), Т. В. Слеповой (1976 г.) и др.);

— зарубежные (биографические очерки Роя Дж. ДеКарвальо «Основатель Гуманистической Психологии» / The Founders of Humanistic Psychology (1991 г.), Генри Гейгера «Об Абрахаме Маслоу и его последних работах» / About Abraham Maslow and his last works (1974 г.), P. Лоури «Интеллектуальный Портрет» / An Intellectual Portrait (1973 г.), Э. Хоффмана «Право быть Человеком: Биография Абрахама Маслоу» / The Right to be Human: A Biography of Abraham Maslow (1999 г.), работы К. Трайб (1982 г.), X. Брауна (1994 г.) и других западных исследователей).

4. Отечественные и зарубеэюные психолого-педагогические исследования наследия А. Г. Маслоу (публикации Л. И. Анцыферовой (1973, 1979 гг.), Н. А. Бабаевой (2003 г.), Е. Е. Вахромова (2002 г.), М. Гарнера (1962 г.), С. Криппнера (1972 г.), В. Б. Кэнана (1961 г.), Д. А. Леонтьева (1987 г.), О. В. Лишина (1999 г.), Р. Орнштейна (1973 г.) А. Н. Романина (2004 г.), Е. Е. Соколовой (1994 г.), К. Холла и Г. Линдсея (1968 г.), и др.).

5. Историко-педагогические исследования, посвященные проблематике исторического развития американского образования и педагогической мысли в рассматриваемый период:

— в отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. В целом, анализ исследований показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-ых годов XX века школьной реформы. Интерес представляют работы исследователей различных аспектов процесса становления и развития педагогической теории в США (Ю.С. Алферова, А. Э. Бабашев, Б.М. Бим-Бад, И. С. Бессарабова, Н. Е. Воробьев, JI.H. Гончаров, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, З. А. Малькова, Л. Д. Филиппова, Т. Г. Шершнева и др.);

— большое значение при написании данной работы имели для нас монографии, статьи зарубежных психологов и педагогов, затрагивающие проблемы гуманистического образования (Дж. Боббит, Р. Буттс, К. Вудворд, X. Гуд, Дж. Кетелсен, Е. Ламберс, А. Мейер, М. Макмиллан, Дж. Рассел, В. Тайер, Д. Таннер, К. Флетчер, В. Хьюит, В. Чартере и др.). Мы использовали эти материалы для освещения исторического становления и развития основных педагогических направлений, присущих американскому образованию.

6. Отечественная и зарубежная периодика:

— важным источником оказалась информация из отечественной периодической печати. Большой фактический материал был почерпнут нами из периодических изданий Российской Академии образования «Педагогика», «Альма Матер», «Вестник образования», «Психологический журнал» «Вопросы истории», «Вопросы психологии», «Международная жизнь» и др.

— ценными источниками для нашего анализа стала американская психологическая и педагогическая периодика, а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети Internet. Нами были тщательно изучены материалы прессы, в первую очередь, журналов «American Psychologist», «Consulting Psychologist», «Educational Researcher», «Counseling and Psychotherapy», «Journal of Counseling Psychology», «Journal of Humanistic Psychology», «Journal of Individual Psychology», «The Education Digest», «Teachers of the World», международные каталоги по образованию «Graduate», «Harvard Educational Review» .

Большую роль в работе над данным исследованием сыграло общение при помощи Интернета с дочерью А. Г. Маслоу Энн Кэплэн и его биографом профессором Эдвардом Хоффманом.

Методологической базой исследования являются: психологические и педагогические идеи А. Г. Маслоуисследования психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в зарубежной психологии и педагогике (М. Бубер, JI. Джелле, К. Зиглер, Т. Коста, Р. Леван, С. Мадди, В. Франки, В. Фрик и др.) — исследования в области сравнительной педагогики в трудах отечественных ученых (А.Э. Бабашев, И. С. Бессарабова, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, З. А. Малькова, A.M. Митина, Н. Д. Никандров и др.) — концепция личностно ориентированного образования (Н.И, Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, и др.) — философско-педагогические концепции гуманистического образования (Ш.А. Амонашвили, А. С. Белкин, С. И. Гессен, С. А. Днепров, К. Д. Ушинский и др.) — культурологический подход при изучении и оценке глобальных страноведческих процессов в сфере образования развитых стран мира, дающий возможность более глубоко проникнуть в состояние и сущность происходящих изменений в образовании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е. В. Бондаревская, Т. В. Иванова, М. С. Каган, В. В. Краевский, и др.).

Основными методами нашего исследования являются: биографический метод, позволяющий выявить теоретические позиции и взгляды в контексте жизнедеятельности ученогосравнительно-сопоставительный метод, позволяющий определить сходства и различия гуманистических идей А. Г. Маслоу с другими педагогическими теориямианалитический метод, связанный с подробным изучением отдельных сторон психолого-педагогической концепции А. Г. Маслоу и ее оценки в трудах отечественных и американских психологов и педагоговсинтетический метод, предполагающий обобщение аналитической информации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ современного состояния образования в Америке показал, что появление, развитие и распространение психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу находилось в тесной взаимосвязи с социокультурными условиями и процессами, происходящими в США в середине XX века. Интенсивное развитие образования, массовые поиски новых форм и методов обучения оказали большое влияние на формирование психолого-педагогических взглядов А. Г. Маслоу. Его гуманистические концепции развивались в противопоставлении существующим популярным в то время направлениям бихевиоризма и психоанализа.

2. Значение теории развития личности А. Г. Маслоу, в центре которой лежит понятие самоактуализации — потребности самосовершенствования каждого человека, состоит в том, что она послужила основанием целого направления научной мысли — гуманистической психологии и педагогики, которая кардинально отличалась от традиционных воззрений.

Оценивая вклад А. Г. Маслоу в развитие педагогической мысли, можно заключить, что предлагаемая им теория личности послужила главной теоретической основой реформирования системы образования США середины XX века. Гуманистическая психология и педагогика сформировала философию образования, в основе которой лежат принципы гуманизации, направленности на развитие творческих возможностей личности учащегося, индивидуализации обучения.

3. Основным содержанием психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу являются сущностные проявления человека (творчество, высшие ценности, самоактуализация, личностный рост). Он настаивал на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, бережном отношении к личности ребенка. С самого начала гуманистическая психология и педагогика изучали те способности и возможности человека, к которым не обращались ни бихевиоризм, ни психоанализ. В качестве основной модели гуманистический подход признает ответственного человека, свободно делающего выбор из предоставляемых возможностей и признает целостность и уникальную неповторимость каждой личности. Центральными в гуманистической педагогике являются такие понятия, как «ответственность», «независимость», «любовь», «самоактуализация».

4. Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу, в силу их гуманистичности и демократичности, востребованы в современном зарубежном и отечественном образовании. В основе теории обучения и воспитания, получившей широкое распространение в практике многих американских школ лежат идеи А. Г. Маслоу.

Психолого-педагогические идеи гуманистической концепции А. Г. Маслоу актуальны для современной теории и практики образования и нашли свое развитие в теории личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, А. В. Петровский, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Основные положения концепции А. Г. Маслоу находят также свое практическое применение и в российских школах, обучающих программах и центрах.

Опыт применения психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в российских образовательных учреждениях позволяет говорить о достижении ими такого ценностного ориентира в образовании как: формирование личности, обладающей высоким уровнем самосознания, способной к гармоничному, творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии школьного образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме), системно-историческим подходом к различным сторонам психолого-педагогического наследия А. Г. Маслоу, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования. Впервые целостно изучено и системно представлено психолого-педагогическое наследие А. Г. Маслоу, охарактеризованы социокультурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, уточнено значение теории личности А. Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии, выделены приоритетные компоненты основных психолого-педагогических концепций А. Г. Маслоу, а также дополнено научное знание о реализации психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания.

Теоретическая значимость результатов исследования:

— разработано целостное представление о психолого-педагогическом наследии А. Г. Маслоу, что является вкладом в педагогическую теорию и дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования;

— выявлены социально-культурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей процесса гуманистического обучения и воспитания на современном этапе;

— уточнено значение теории личности А. Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии, что позволило выявить общие и особенные характеристики существующих теорий личности;

— рассмотрено основное содержание психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу, что позволило адекватно оценить актуальность его идей с учетом современных концепций образования и показать, что они могут быть использованы при разработке и совершенствовании технологий личностно-ориентированного образования;

— показана реализация психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания. Это позволило доказать, что психолого-педагогическое наследие А. Г. Маслоу может служить основой для дальнейшего научного поиска по проблемам проектирования отечественных инновационных моделей образовательных процессов.

Исследование расширяет проблематику сравнительной педагогики и способствует развитию одного из перспективных направлений отечественной историко-педагогической науки — изучению различных аспектов психолого-педагогического наследия А. Г. Маслоу.

Результаты исследования могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических исследований в данной области педагогической науки.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу могут быть использованы в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, что будет способствовать более полному и системному освещению развития психолого-педагогической мысли в США в современных условиях, а также в практической деятельности учителей общеобразовательных школ. Материалы диссертации могут быть востребованы преподавателями педагогики при подготовке лекций по зарубежной педагогике и проведении семинарских занятийдля студентов и магистрантов — при написании рефератов, курсовых и дипломных работ. Теоретические положения и выводы позволяют осмыслить процесс гуманизации современного российского образования, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях и представлены в виде докладов на региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007 г.), на XXVI психолого-педагогических чтениях Южно-Российского региона (Ростов-на-Дону, 2007 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Языковая личность и социокультурное сообщество» (Рязань, 2007 г.), на XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007 г.), в форме выступлений на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования и лаборатории проблем школы и педагогики за рубежом при Волгоградском государственном педагогическом университете (2008, 2009 гг.). Также основное содержание исследования отражено в шестнадцати публикациях, три из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК.

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом университете и в Центре Интенсивного Обучения Иностранным Языкампри обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языковпри составлении учебно-методического пособия «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу», участии в семинарах, конференциях по педагогике, в Третьей научной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество», а также посредством чтения лекций и проведения семинаров на иностранном языке по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов названного университета.

Исследование включало три этапа.

Первый (2006 — 2007 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования. На данном этапе производился сбор материалапроводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в зарубежной и отечественной научной литературеосуществлялось выдвижение исходных положений исследования.

Второй (2007 — 2008 гг.) — изучение, анализ документальных материалов, научных и практических изданий, отечественных исследований, перевод зарубежных первоисточников, оригинальных произведений А.Маслоу. На этом этапе завершена работа над учебно-методическим пособием «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу».

Третий этап (2008 — 2009 гг.) — систематизация результатов исследования, их дальнейшая апробация и оформление диссертационной работы.

Выводы по второй главе:

Во второй главе диссертации «Психолого — педагогические идеи А. Г. Маслоу и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США» раскрываются основное содержание педагогической концепции американского ученого и ее использование в образовании.

1. Актуальность работ А. Г. Маслоу состоит в его интересе и внимании к тем областям человеческой жизни, которые прежде игнорировались большинством ученых. Он один из немногих психологов и педагогов, кто серьезно занимался исследованиями позитивных измерений человеческого опыта. К разработанной фундаментальной теории личности А. Г. Маслоу сегодня обращаются исследователи теорий и концепций личностно-ориентированного образования. Согласно теории А. Г. Маслоу, личность — это человек, который является субъектом собственной жизни. Он ответственен за взаимодействие как с внешним миром, так и с внутренним — с самим собой. А. Г. Маслоу неоднократно указывал на опыт позитивных источников «пик-переживаний»: красота, любовь, прекрасная музыка и т. п.

Его крупные достижения в области психологии состоят в обосновании позитивных измерений человеческого опыта и возможностей его достижения для людей. А. Г. Маслоу, как ведущий специалист в области психологии потенциальности человека, является вдохновителем многих гуманистических психологов и педагогов.

Ценность и значение концептуальных подходов А. Г. Маслоу в педагогической психологии велико. Педагоги и психологи гуманистического направления выступают за создание в школах определенных условий для уникального развития личности каждого учащегося.

Формируя стратегию обучения гуманистического направления, А. Г. Маслоу выдвигает ряд принципиально важных положений, где ребенок является активным субъектом учебной деятельности. В этом случае основой активности признаются внутренние стремления и побуждения личности. Всевозможные уровни проявления активности человека ученый связывает с разработанной им иерархией потребностей. По мнению А. Г. Маслоу, система потребностей, является одним из главных источников активности личности. В свою очередь, мотивирование потребности к познанию и поддержание любопытства рождает эмоционально окрашенную интеллектуальную активность ребенка.

По А. Г. Маслоу, обучение и воспитание должно быть гуманистически направленными, чтобы наиболее полно соответствовать подлинной природе личности человека. Таким образом, основной задачей является «помощь человеку выявить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, по определенной форме, придуманной кем-то заранее» [272, р. 236].

2. Определить сегодня сколько-нибудь точно число последователей А. Г. Маслоу нелегко, так как в Америке и других странах учителя являются сторонниками разных педагогических направлений и формально свободны в выборе методов воспитания и обучения.

Собранные нами в результате исследования зарубежной литературы, данные о развитии и росте образовательных учреждений, использовавших психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу наглядно доказывают, что его идеи получили признание во всех развитых странах.

Интересное применение психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу использовали в обучении Дон МакБрайд в Университете в Объединенных Арабских Эмиратах (Zayed University, the UAE), преподаватель школы «Klassestrijd» в Голландии — д-р X. Джером Фрайберг, преподаватели Боб Мэтьюс из университета Глазго в Великобритании (University of Glasgow, UK) и Пит Саерс из университета Брэдфорда в Великобритании (University of Bradford, UK), американский педагог Р. Мотшниг-Питрик (University of Vienna, Austria).

Работы «Эффективное Обучение Учителя» (Teacher Effectiveness Training, T.E.T.) Томаса Гордона, «Слышим друг друга» (Relationship-Listening, RL), Чарльза X. Вольфганга, «Создаем Миролюбивые Школы» (Creating Peaceable Schools), «Посредничество среди сверстников» (Peer Mediation) Р. Бодина и многие другие пользуются большой популярностью среди тех педагогов-гуманистов, которым небезразличны их деятельность и проблемы учеников.

Заключение

.

Психолого-педагогическая концепция А. Г. Маслоу возникла в начале 60-х годов, когда появилась необходимость реформирования существующей системы образования, а в мировой педагогике происходили существенные сдвиги. На становление психолого-педагогических взглядов А. Г. Маслоу повлияли Альфред Адлер, Эрих Фромм, Карен Хорни, Маргарет Мид, Рут Бенедикт, Макс Вертхаймер. К субъективным предпосылкам относится увлечение со студенческих лет научно-исследовательской деятельностью.

Гуманистическая психология, как научное течение, противопоставила себя уже существующим направлениям — бихеовиризму и психоанализу. Сравнительный анализ гуманистических идей А. Г. Маслоу, психоаналитической педагогики и бихевиористической педагогики показал, что психолого-педагогическая концепция А. Г. Маслоу является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся.

Сомнительность бихевиористического подхода очевидна, поскольку на данной основе обучение в школе превращается в формальный тренинг внешне обусловленных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения. Более того, при чисто поведенческой трактовке процесса обучения выпадают дидактические цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности. В психоанализе придается приоритетное значение твердой авторитетной позиции учителя, что не позволяет создать соответствующую атмосферу в классе, способствующую раскрытии личности. Одним из главных утверждений гуманистической педагогики и психологии является признание свободной и развивающейся личности.

Первостепенной задачей школы совсем недавно являлось усвоение учениками прочных знаний, навыков и умений, но даже приобретенные сверхсовременные знания, как бы хорошо они не были усвоены, сами по себе не формируют личность.

Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав соответствующим образом среду. Гуманистический подход создает такие формы и методы обучения, которые направлены на поддержку процессов саморазвития и самоопределения ребенка и способствуют эффективному раскрытию его индивидуальностисоздает такие условия, при которых он захочет учиться, а не сопротивляться воспитывающим воздействиям.

Поэтому обучение должно состоять в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания в роли инициативного и сознательного участника учебного процесса, развивающегося по своим способностям.

Для этого необходимо традиционное обучение заменить на значимое учение, при котором учащийся является равноправным участником учебного процесса, он совместно с другими или самостоятельно развивает и формирует свою собственную программусам оценивает уровень воспитанности и обученности, собирает сведения от других членов группы и педагога. Учитель создает соответствующий климат, который облегчает обучение, разделяя с другими ответственность за воспитание и обучение.

Гуманистические идеи А. Г. Маслоу нашли свое развитие в работах «Эффективное Обучение Учителя» (Teacher Effectiveness Training, Т.Е.Т.) Томаса Гордона, «Слышим друг друга» (Relationship-Listening, RL), Чарльза X. Вольфганга, «Создаем Миролюбивые Школы» (Creating Peaceable Schools), «Посредничество среди сверстников» (Peer Mediation) Р. Бодина и т. д.

На практике гуманистическая концепция А. Г. Маслоу нашли свое применение в школах: «Играем в горах», «Долины Садберри», «Аппатинас», «Пермиан Хай», исправительной колонии для несовершеннолетних «Пьюджет-Саунд», педагогами и психологами, реализующими идеи А.Г.

Маслоу: Чарльз X. Вольфганг, Т. Гордон, Э. Уайт, Р. Бодин, Х. Д. Фрайбург, Э. Берне, Т. А. Харрис, К. Эрнст, К. Мустакас.

В России концепция личностно-ориентированного обучения с позиций гуманистической психологии А. Г. Маслоу разработана И. С. Якиманской, в которой главное назначение обучения, состоит в том, чтобы преобразовывать, обогащать субъективный опыт, развивать индивидуальность ученика.

Модель культурологического личностно-ориентированного образования Е. В. Бондаревской выполняет следующие функции: помогает человеку обрести смыслы и ценности жизниреализует его развитие как целостной личности и человека культурыподдерживает его индивидуальность и творческую самобытность.

Аксиологическая концепция личностного воспитания, где человек выступает высшей ценностью, представлена И. Б. Котовой, А. В. Петровским, Е. Н. Шияновым.

В основу личностно-ориентированной модели образования, разработанной В. В. Сериковым, положено представление о личности как о цели образовательного процесса и механизмах формирования личностного опыта в процессе воспитания и обучения.

В модели, разработанной Н. И. Алексеевым, сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога.

Научно обоснованная система принципов, как ориентиров развития личного творчества учителя, представлена в исследованиях И. А. Колесниковой: профессионально-личностного авансирования, креативности профессионального поведения, производства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствования.

Ключевые положения концепции А. Г. Маслоу находят также свое практическое применение и в российских школах, обучающих программах и центрах. Их используют Н. В. Пискарева, О. Б. Тетеревков, Е. И. Грязнова,.

Н.В. Петрова (МОУ Заволжский лицей, Заволжск), О. М. Коваль («НЕР1», Смоленск), С. Н. Скоморохова, М. Р. Миронова («Гармония», Санкт-Петербург), А. Б. Орлов («Триалог», Москва), Е. Д. Шмелева, Н. В. Клюева, Е. А. Абросимова, Л. И. Рюмшина (программа GLE-International «Экзистенциональный анализ и логотерапия», Москва), О. В. Лукьянов, О. М. Васильева, Н. В. Карташева (Международный Институт экзистенционального консультирования, Ростов-на-Дону), Е. Ю. Никитина, Т. В. Бабаева, О. С. Реутова (НОУ СОШ «Родник», Волгоград), Т. А. Бородина (школа № 3, г. Сызрань) и т. д.

Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу о личностном обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения, как за рубежом, так и в нашей стране, что знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли.

Результаты можно увидеть в изменяющихся взглядах, во-первых, на образование в более глубоком понимании его как социокультурного процесса, суть которого проявляется в культурных формах взаимодействия и гуманистических ценностях его участников. Во-вторых, на личность, которая наделяется. различными субъектными свойствами, кроме социальных качеств, характеризующими ее независимость, способность к выборуна отношение к учащемуся как объекту педагогических воздействий и субъекту собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. В-третьих, на условиях для развития индивидуально-личностных способностей, свойств. В-четвертых, на педагогической поддержке детской индивидуальности как главной цели образования. В-пятых, на результатах последних исследований о психологических механизмах и особенностях развития личности.

В результате гуманистического обучения более эффективно происходит развитие личности учащихся: улучшается их самооценка, увеличивается IQ, развиваются их познавательные способности, что приводит к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости. Анализ работы учителей показал что, используя более дифференцированный и творческий подход к учащимся, педагоги больше внимания уделяют их переживаниям и размышлениям, чаще вступают с учащимися в диалоги, чаще используют мысли учеников в своей работе и сотрудничают с ними при планировании процесса обучения. Также выявлено, что число таких педагогов не превышает 20% общего числа учителей.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей — в центрах помощи родителям.

Однако, основные задачи, связанные с новыми подходами по организации образовательной деятельности, лежат на педагоге, к профессиональной подготовке которого возрастают требования в рамках реформ современной системы образования.

Сегодня учитель должен овладеть не только теорией и различными методиками обучения и воспитания, обладать определенной культурой аналитического диагностирования, способностью предвидеть достижения своих учеников (личностные и учебные), но и попытаться стать своеобразным посредником между социокультурным пространством и ребенком, стать тем, кто облегчит вхождение ребенка в сложный мир с современными требованиями.

Оппозиция гуманистически-ориентированным инновациям в современной системе образования имеет множество причин. Представители традиционного обучения не всегда положительно относятся к гуманистическому обучению. Для директоров, учителей и родителей это связано, в первую очередь, с отказом от власти и контроля, с необходимостью рисковать, выбирая новый непривычный путь развития межличностных взаимоотношений. Для учащихся это обусловлено прежде всего необходимостью учиться в непривычных условиях личной ответственности и свободы. Однако опыт школ США показывает, что даже в условиях господства традиционного подхода возможно гуманистическое обучение.

Гуманистические идеи А. Г. Маслоу, способствующие увеличению потенциала обучения, приобретают особое значение для демократизации и гуманизации нашей школы и общества в целом, однако даже самый эффективный опыт любой образовательной системы, невозможно перенести в другую школу без учета национальных особенностей. И, что не менее важно при определении и использовании возможностей заимствования позитивных элементов зарубежного опыта, необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социокультурным условиям.