Интеграция искусств как средство эстетического развития детей старшего дошкольного возраста в процессе изображения природы

Актуальность темы

исследования. На современном этапе смена модели образования с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную предполагает новые подходы к пониманию периода дошкольного детства как наиболее значимого и ценного в становлении личности индивида.

Повышенный интерес к искусству в образовании, воспитании и обучении детей обусловлен современным кризисом во всех сферах действительности, повышенным вниманием к вопросам духовного и гуманистического преобразования человеческого бытия. Активно изучаются такие проблемы, как «культура и образование», «культура и ребенок», «искусство как феномен культуры», «культура детства».

Культура рассматривается как общественное явление, представляющее собой накопленное человечеством богатство, которое служит развитию личности. Гуманистическая направленность образования предполагает культу-росообразный подход к образованию, развитию свободной, активной личности (В.С.Библер, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, И. В. Котова, Е.Н.Шиянов).

Искусство, являясь составной частью духовной культуры, с первых шагов человечества стало важным средством осознания мира и духовного развития личности. Актуальной задачей современной педагогики является поиск путей для максимальной реализации возможностей ребенка, которые формируются и проявляются в специфически детских видах деятельности. В них происходит становление духовного мира ребенка, при этом особая роль отводится искусству (Л.С.Выготский, О. В. Гридчин, П. Ф. Каптерев, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, Т. С. Комарова, Л. В. Компанцева, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Б. М. Неменский, Б. М. Теплов, В. Т. Тихомирова Ю.У.Фохт-Бабушкин, Е. А. Флерина, Р. М. Чумичева, и др.).

Дошкольный период детства общепризнан как начальный этап развития внутреннего мира ребенка, его духовности, формирования общечеловеческих ценностей. В «Концепции дошкольного воспитания» отмечается, что личностно-ориентированная модель воспитания ставит целью обращение к ребенку как к личности. Это предполагает развитие у него доверия к миру, развитие чувства радости существования, формирование начал личности, развитие индивидуальности.

Общее развитие невозможно рассматривать вне контекста эстетического, так как в основе эстетического развития лежит развитие эмоционально-чувственного отношения к действительности, развитие эстетического восприятия. Исследователи (Н.М.Аксарина, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,.

A.В.Запорожец, В. В. Зеньковский, М. Ю. Кистяковская, А. Н. Леонтьев,.

B.С.Мухина, Д.Б.Эльконин) утверждают, что эмоционально-чувственные переживания составляют основу контактов ребенка с действительностью. Вне эмоционально-чувственного отношения к миру, вне развития этих отношений невозможно целостное развитие личности ребенка. Эстетическое отношение к окружающему формируется у ребенка в процессе жизни, в связи с его общим психическим развитием при определяющем влиянии воспитания (А.В.Запорожец). Психологи подчеркивают, что на общее психическое развитие ребенка оказывает влияние восприятие прекрасного в жизни и в искусстве.

В свете гуманизации образования и возрастающей потребности общества в творческих личностях, эстетическое развитие становится наиболее важным фактором становления человека. Такие ученые, как Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, В. Д. Зсньковский, А. Н. Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, Е. А. Флерина утверждали, что в творческой деятельности происходит становление индивидуальности ребенка, подчеркивали роль искусства в развитии творческой деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить, что в детском возрасте развивается особый вид активности — эстетическая активность, и изобразительная деятельность наряду с игрой выступает ведущим видом деятельности (Н.А.Ветлугина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. П. Давыдов, Т. С. Комарова, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина, Д.Б.Эльконин), создающим особые условия для этогоу детей наблюдается раннее проявление эстетических чувств (Н.М.Аксарина, М. Ю. Кистяковская, Н. Ф. Ладыгина, М. И. Лисина, В.С.Мухина) — отмечается художественность восприятия детьми окружающего мира, эстетический интерес, оценочное отношение к изображаемому, изобразительным материалам, средствам выразительности (Т.С.Комарова, В. С. Мухина, Б. М. Неменский, Е.А.Флерина). В дошкольном возрасте дети наиболее подвержены эстетическим влияниям со стороны окружающей действительности, они усваивают общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями, обучаются определенным знаниям и умениям, овладевают определенными эстетическими и нравственными нормами через продуктивные виды деятельности, в частности рисование, и без такого присвоения общественного опыта психическое развитие вообще оказывается невозможным (Л.С.Выготский, В. П. Давыдов, А. В. Запорожец, П. Ф. Каптерев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Б.Л.Эльконин).

Основная связь ребенка с миром — освоение действительности. Эстетическое освоение связано с ее познанием, оценкой, преобразованием. В дошкольный период происходит формирование личности ребенка, освоение картины мира, а искусство выступает как художественный способ освоения действительности. Специфика эстетического освоения состоит в том, что оно связано с эстетическими эмоциями и оценками, обобщения носят образный характер, деятельность часто бывает направлена на создание предметов, имеющих художественную ценность (Н.А.Ветлугина, Т. С. Комарова, В. С. Мухина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина, В. Н. Шацкая и др.).

Проблемой эстетического воспитания детей дошкольного возраста занимались такие ученые, как Н. А. Ветлугина, Г. Г. Григорьева, Т. Н. Доронова, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Л. В. Компанцева, К. В. Тарасова, М. Ю Торгов-кин, Е. М. Торшилова, Т. В. Морозова, Е. А. Флерина, Р. М. Чумичева, Д. А Шепе-ленко и другие. Е. А. Флерина рассматривала эстетическое воспитание как важнейшее составляющее общего гармоничного воспитания дошкольника, признавала огромное значение красоты в жизни, в искусстве для всестороннего развития ребенка. Н. А. Ветлугина разработала основы эстетического воспитания в дошкольном детстве, которое заключается в систематическом развитии эстетического восприятия, эстетического чувства, представлений детей, чему содействуют все виды искусства, красота природы, приобщение детей к деятельности в области искусства, формирование первоначальной основы эстетического вкусаразвитие художественно-творческих способностей.

Анализ психолого-педагогических исследований проблемы эстетического развития показал, что в них рассматриваются, решаются такие важные проблемы, как развитие художественных способностей, художественного творчества, эстетического развития и воспитания детей (Н.А.Ветлугина, В. А. Езикеева, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Е.А.Флерина).

Научные исследования в области эстетического развития были направлены на изучение возможностей искусства в формировании художественных способностей детей, их реализацию в творческой деятельности, разработку способов, методов, средств приобщения детей к искусству (М.С.Каган, Е. В. Квятковский, Л. В. Компанцева, А.А.Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Б. И. Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Р. М. Чумичева, Б. П. Юсов, и др).

Эстетическое развитие (от греческого aisthesis — ощущение, понимание) определяется как развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные. Эстетическое развитие имеет место в процессе восприятия предметов, способных вызвать переживания, и во время собственной художественной деятельности субъекта, особенно в условиях специально организованного воспитания и обучения.

Психология рассматривает природу детских эстетических эмоций, особенности эстетического восприятия, суждения, художественно-творческих способностей (Н.Аксарина, Л. С. Выготский, В. В. Зеньковский, А. В. Запорожец, М. Кистяковская, Н. Ф. Ладыгина, В.С.Мухина), устанавливает закономерности эстетического развития ребенка на различных возрастных стадиях.

На современном этапе развития педагогической науки проблема эстетического развития дошкольников рассматривается через игру — театрализованную, музыкально-творческую (Л.С.Выготский, Н. А. Ветлугина, Г. Г. Григорьева, О. В. Гридчин, И.Л.Дзержинская). В некоторых исследованиях выделяется такое его средство, как фольклор (Л.С.Алексеева, Т. С. Есаян, А.Е.Шибицкая). Поднимаются вопросы эстетического развития в условиях музыкально-практической деятельности детей (О.В.Гридчин, С. Ю. Самохвалова, А.В.Шумакова).

Данные, полученные в результате исследований (П.Я.Гальперин, А. В. Запорожец, С. А. Козлова, Т. С. Комарова, А. Н. Леонтьев, В.С.Мухина) дают основание выделить роль специально-организованной деятельности детей в формировании личности дошкольника. При правильной организации воспитания, основывающегося па научном знании возрастных и индивидуальных психологических особенностей дошкольника, возможно достигнуть высокого уровня его умственного и эстетического развития, поскольку ребенок обладает громадными потенциальными возможностями. Систематическая работа с детьми по выбранному направлению развития обеспечивает процесс постепенного поступательного движения вперед в освоении детьми нового, является необходимым условием эстетического развития дошкольников.

В дошкольной педагогике существуют разные подходы к использованию искусства в работе с детьми:

— как средства эстетического воспитания, в личностном развитии дошкольников (В.А. Езикеева, В. Т. Тихомирова, Е. А. Чекунова, Р.М.Чумичева);

— воспитание и обучение средствами искусства в изобразительной деятельности (Н.А.Ветлугина, Т. С. Комарова, Л. В. Компанцева, Н.П.Сакулина) — развития художественного творчества (Т.С.Комарова, Л. В. Компанцева, и другие), как средства художественно-экологического воспитания (Т.А.Копцева).

На кафедре дошкольной педагогики ПИ ЮФУ рассматривается проблема использования искусства в интеллектуально-познавательном, эмоционально-эстетическом развитии детей (Л.В.Грабаровская, И. В. Житная, И. И. Иванец, Т.С.Шевченко).

Ученые (Н.А.Ветлугина, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Т. В. Морозова, Б. Н. Неменский, Н. П. Сакулина, Е. М. Торшилова, Е.А.Флерина) отмечают, что эстетическое развитие детей происходит в процессе изобразительной деятельности, восприятия искусства. Но при этом вопрос о взаимодействии искусств в эстетическом развитии детей не рассматривается.

В настоящее время процесс интеграции является глобальной тенденцией, характерной для искусства, науки, образования. Интеграция (от латинского integratio— «восстановление», «восполнение», от integer — «целый») процесс сближения и объединения отдельных дифференцированных частей в целое.

Использование интеграции искусств в эстетическом развитии дошкольников возможно потому, что отдельные виды искусства изображают один и тот же объект окружающей действительности, но с различных точек зрения, различными, присущими только конкретному виду искусства средствами выразительности, которые, интегрируясь, создают целостные образы в представлении детей. Методологическая основа интеграции искусств в эстетическом воспитании и эстетическом развитии ребенка дошкольника, их взаимосвязи с художественно-эстетической деятельностью детей раскрыта в современных исследованиях Т. С. Комаровой.

Интегратором, т. е. фактором, объединяющим искусства живописи, музыки и литературы, может выступать природа как одно из важных средств эстетического развития детей (Т.С.Комарова, Л. В. Компанцева, Т. А. Копцева и друие).

В исследованиях поднимаются и рассматриваются вопросы синтеза искусств (Ю.Б.Борев, А. Я. Зись, М. С. Каган, Т. Г. Пеня, В. В. Химчак, Б.П.Юсов) как средства художественно-творческого развития ребенка, как способа эстетического освоения мира. Р. М. Чумичева разработала концептуальную модель художественно-эстетического развития дошкольника на основе синтеза искусств. Она рассматривает синтез искусств как фактор развития личности дошкольника, как среду творческой активности и самореализации ребенка.

Проблему использования комплекса искусств в работе с детьми дошкольного возраста как фактор процесса подготовки педагогов поднимают в исследованиях С. В. Громакова, М. В. Лазарева.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, практики эстетического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях, были выявлены следующие противоречия:

• между актуальностью идеи о значении эстетического развития ребенка в общей системе развития личности и недостаточной готовностью педагогов к реализации ее в педагогическом процессе;

• между признанием необходимости воспитания духовно богатой личности и недостаточным вниманием педагога к эстетическому, эмоционально-чувственному освоению художественной картины мира детьми;

• между возросшим интересом педагогов к использованию искусства в эстетическом развитии детей и недостаточной научной обеспеченностью этого процесса;

• между потенциальными возможностями интеграции искусств на занятиях изобразительной деятельностью и отсутствием технологий интеграции их в качестве основы эстетического развития дошкольников.

Эти противоречия определили проблему исследования: поиск педагогических условий использования интеграции искусств в эстетическом развитии старших дошкольников на занятиях изобразительной деятельностью.

Решение этой проблемы составило ЦЕЛЬ данного исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — педагогические условия и средства эстетического развития дошкольников в изобразительной деятельности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции искусств в процессе изображения природы.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в предположении, что эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе изображения природы средствами интеграции искусств будет эффективно при условии:

— организации педагогического взаимодействия взрослого и ребенка, способствующего: общению с произведениями как отдельных видов искусства, так и в контексте их интеграциивосприятию художественного образа природы в искусствепробуждению эстетических переживаний, эстетического чувствавоплощению в пейзажном рисунке творческих замыслов ребенка;

— разработки технологии эстетического развития детей в процессе рисования природы средствами интеграции живописи, музыки и литературы, способствующей развитию у дошкольников эстетического восприятия, эстетических потребностей, эстетических способностей в соответствии с возрастом;

— создания системы занятий рисованием природы, основанной на интеграции искусств, которая обеспечит реализацию технологии эстетического развития и должна быть направлена па: поэтапное формирование у детей представлений о художественном образе природы в искусстве, эмоционально-чувственное освоение детьми средств выразительности живописи, музыки и литературы, активизацию потребности детей в творческой самореализации.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Изучить состояние проблемы эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции искусств в философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературе, выявить особенности ее развития в научных исследованиях.

2. Выделить специфику эстетического развития детей старшего дошкольного возраста как педагогического процесса, осуществляемого средствами интеграции искусств о природе, определить его критерии и показатели.

3. Разработать технологию эстетического развития детей в процессе рисования природы с использованием интеграции живописи, музыки и литературы.

4. Создать и апробировать систему занятий по изображению образа природы в рисовании, основанную на интеграции искусств.

Методологической и теоретической основой нашего исследования выступили:

— положения эстетики об искусстве как виде формотворческой деятельности человека, являющейся составной частью духовной культуры, важным средством осознания мира и духовного развития личности. (Ю.Б.Борев, Г. В. Ф. Гегель М.С.Каган,);

— исследования отечественных психологов в области психического развития детей, указывающие на особую роль эстетического восприятия в освоении действительности, в формировании художественных образов на основе восприятия искусства (Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,.

A.А.Мелик-Пашаев, Б. М. Теплов, А. И. Савенков и другие);

— положения о роли эмоционального фактора в развитии личности ребенка дошкольного возраста (Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Б.М.Теплов);

— понимание дошкольного детства как периода накопления опыта эстетического отношения к миру (Н.А.Ветлугина, А. В. Запорожец, Т. С. Комарова,.

B.Т.Кудрявцев, Д. Б. Эльконип, и другие);

— взгляды на сущность и специфику методов приобщения детей дошкольного возраста к миру искусства, культуры (Н.М.Зубарева, Т. С. Комарова, Р. М. Чумичева, Т.Н.Шпикалова);

— понимание интеграции искусств как системообразующего фактора формирования изобразительного творчества детей дошкольного возраста (Т.С.Комарова, Т. Н. Шпикалова, Б. П. Юсов и другие) — концепции художественного воспитания и образования (Е.В.Квятковский, Б. М. Неменский, Б.П.Юсов),.

— теории об эстетическом воспитании детей дошкольного возраста (Н.А.Ветлугина, Е. А. Флерина и другие), рассматривающие эстетическое воспитание и эстетическое развитие как важнейшие составляющие общего гармоничного развития личности.

В ходе исследования использовались следующие методы:

— теоретические: анализ философской, искусствоведческой, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования, концептуального анализа ранее выполненных диссертационных исследований по изучаемой проблеме, научное оформление результатов исследования;

— экспериментальные (констатирующий, формирующий, итоговый эксперимент): диагностические методы — наблюдение, тестовые задания, беседа, праксиметрический метод — анализ детских рисунков.

— статистические методы: сбор и обработка информации, математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их количественный и качественный анализ, графическая интерпретация, обобщение и анализ результатов по проблеме исследования.

Организация исследования:

Исследование проведено на базе ДОУ №№ 3, 142 Октябрьского района, ДОУ № 66 Железнодорожного района г. Ростова-на-Дону. Исследованием охвачено 80 детей старшего дошкольного возраста.

Исследование выполнялось с 2003 г по 2007 г.

Первый этап (2003;2004гг.) — изучение философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, определение научного аппарата исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), разработка основных теоретических положений, определение методики опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004;2005гг.) — проведение констатирующей части экспериментальной работы, разработка содержания и методики формирующей части эксперимента, создание системы занятий рисования природы, разработка и апробация технологии эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции искусств.

Третий этап (2005; 2007гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы, систематизация, обработка и анализ результатов исследования, уточнение теоретических положений, оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается.

— выделена специфика организации педагогического процесса, направленного на эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции искусства о природе, которая обеспечивает достижение следующих результатов: развитие эстетической потребности ребенка в общении с миром искусства, формирование эстетического чувства, вкуса, формирование эстетического идеала, реализацию эстетических способностей ребенка при изображении целостного художественного образа природы в рисунке;

— определены критерии эстетического развития старших дошкольников средствами интеграции искусств, их деятельностные и результирующие показатели, выявленные на основе восприятия детьми разноплановой интеграции живописи, музыки и литературы;

— охарактеризованы потенциальные возможности интеграции искусств, в которой интегратором выступает образ природы, как педагогического средства эстетического развития детей, обеспечивающего освоение детьми выразительных средств отдельных видов искусств в их взаимосвязи, усиление эстетических переживаний детей в процессе общения с произведениями искусства, усвоение более глубоких и разносторонних представлений о мире природы и развитие эстетических способностей детей;

— разработана технология эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции живописи, музыки, литературы, алгоритм которой представлен в последовательности реализации следующих компонентов: воспроизведение — накопление опыта эстетической деятельностиинтерпретация — постижение особенностей создания художественного образа природы, как отдельными видами искусства, так и в их интеграциитворческая активность — активизация потребности детей в творческой самореализации.

— создана система занятий по изображению образа природы, основанная на тройственной интеграции искусств, которая выступает педагогическим инструментарием реализации разработанной технологии эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции живописи, музыки, литературы.

Практическая значимость исследования заключается.

— экспериментально доказана эффективность разработанной технологии эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции искусств, обеспеченной авторской системой занятий по изображению образа природы в рисовании;

— созданная система занятий рисованием природы, обеспечивающая поэтапное формирование у детей представлений о художественном образе природы в искусстве, эмоционально-чувственное освоение детьми средств выразительности живописи, музыки и литературы, активизацию потребности детей в творческой самореализации, наполняет новым содержанием практику эстетического развития воспитанников в дошкольных образовательных учреждениях;

— результаты исследования расширяют представления о возможностях использования произведений искусства на основе их интеграции в эстетическом развитии детей старшего дошкольного возраста;

— материалы исследования могут быть использованы в педагогическом процессе ДОУ, в преподавании дисциплин эстетического цикла в педагогических ВУЗах, педколледже при подготовке специалистов и бакалавров для системы дошкольного образования, на курсах повышения квалификации работников дошкольного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими подходами к исследуемой проблеме, комплексом методов педагогического исследования, адекватным его объекту, предмету, цели, задачамрезультатами, полученными на разных этапах исследованиястатистической значимостью данных, полученных в ходе работысочетанием количественного и качественного анализа опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту: 1. Эстетическое развитие детей дошкольного возраста — это процесс взаимодействия педагога и ребенка в ходе общения с искусством, позволяющий ребенку научиться ориентироваться в прекрасном, как в объективном явлении окружающей действительности. Сочетание эстетической деятельности (видеть, воспринимать прекрасное) и художественно-творческой (создавать красоту) обеспечивает успех эстетического развития дошкольников. Специфика эстетического развития ребенка старшего дошкольного возраста средствами интеграции искусств о природе обеспечивается сочетанием эстетической деятельности и ее результата: формирование установки на восприятие произведений искусства, как необходимого условия проявления эстетической потребности ребенка в общении с искусством и возможности осуществления эстетической деятельностиобщение с произведениями искусства, активизирующее у ребенка эстетические переживания радости, удивления, восхищения, зарождающееся эстетическое чувствовоспитание эстетического вкуса, как способа эмоционально-чувственно познавать мир искусства, формирование эстетического идеала, обобщающего художественные образы природыситуации взаимодействия с искусством, побуждающие к проявлению объективной эстетической оценки, соответствующей уровню понимания дошкольниками эстетических качеств произведений искусстваорганизация детской деятельности, способствующей творческой самореализации при создании пейзажных рисунков.

2. Критерии эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции искусств о природе, определенные на основе анализа его структурных компонентов и ориентированные на особенности эстетического развития ребенка-дошкольника: интерес к искусству, потребность в разноплановой эстетической деятельности, проявленность эстетических переживаний, отношений в процессе общения с миром природы, искусства, степень сформированности эстетического идеала, понимание эстетической ценности художественного образа, создание в собственных рисунках целостного художественного образа природы, возникающего в условиях интеграции музыки, литературы, живописи.

Показателями эстетического развития дошкольников средствами интеграции искусств, которые выявлены на основе восприятия детьми природы в живописи, музыке, литературе как в отдельности, так и в разноплановой интеграции, являются: показатели эстетической деятельности, суть которойотражение образа природы: стремление к познанию мира искусства, эстетическая активность, умение анализировать средства выразительности произведений искусства, понимание общего эмоционального тона, настроения художественного образа, проявление эстетических чувств при восприятии образа природы в жизни и в искусстве, наличие устойчивых эстетических оценок, обобщений, сужденийпоказатели результата эстетической деятельности, суть которой — творческая самореализация ребенка: — потребность в новых видах и способах художественно-эстетической деятельности, стремление к импровизации, желание воплощать в творческой деятельности собственное видение художественных образов, создание целостных художественных образов в пейзажных рисунках.

3. Эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности эффективно осуществляется при восприятии ребенком живописи, музыки и литературы во взаимодействии, на основе познания выразительных средств каждого вида искусства. Интеграция искусств рассматривается нами как процесс или действие, имеющее своим результатом целостность, т. е. объединение разных видов искусства с целью создания единого художественного образа, смешение языка выразительности живописи, музыки и литературы в гармоничное интегративное целое, наиболее полно отображающее особенности художественно-эстетического образа природы. При использовании интеграции живописи, музыки и литературы, как средства эстетического развития старших дошкольников в изобразительной деятельности, в качестве стержневого фактора интеграции выступает художественный образ природы. Интеграция искусств о природе как средство эстетического развития позволяет ребенку увидеть и познать красоту природы в ее многообразии, в связи с тем, что в живописи представлена наглядная картина природы через цвет, композицию, линию, колоритв музыке — звучание образов, их движение на основе мелодии, ритма, гармониив литературе — конкретизируется художественная характеристика мира природы благодаря слову, образным определениям, эпитетам, сравнениям, метафорам.

4. Технология эстетического развития детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции искусств представлена тремя компонентами: воспроизведение, интерпретация, творческая активность, в последовательной реализации которых прослеживается ее алгоритм.

Воспроизведение — предполагает обучение детей умению воспринимать живопись, музыку и литературу о природе, накопление детьми опыта восприятия произведений искусства, происходит пробуждение, стимуляция эстетической потребности у ребенка как первоэлемента эстетического развитияоткрытие возможностей осуществления ребенком эстетической деятельности, включающей восприятие, переживания, проявления эстетического отношения, чувства. Используется парная интеграция видов искусств.

Интерпретация — дети учатся трактовать особенности создания художественного образа природы в живописи, музыке и литературе, формируется умение видеть и выделять средства выразительности каждого из воспринимаемых видов искусства, замечать особенности их тройственной интеграции в изображении природы, предполагается создание детьми рисунков на этой основе, происходит дальнейшее развитие у детей эстетического отношения, эстетического вкуса, эстетической оценки. На’этом этапе используется парная и тройственная интеграция видов искусства.

Творческая активность — предусматривает создание условий, побуждающих детей к использованию накопленного опыта восприятия отдельных видов искусства, проявлению способности к восприятию и пониманию образов природы, созданных на основе интеграции живописи, музыки и литературы, приобретенного умения выделять и понимать их средства выразительностиразвитие у детей потребности в творческой самореализации через расширение опыта восприятия тройственной интеграции искусствстимулирует детей к применению в рисунках многообразия способов изображения природы, разнообразных изобразительных материалов в рисовании, освоению нетрадиционных техник рисования, созданию коллективных работ.

5. Система занятий рисованием природы, основанная на тройственной интеграции искусств, в которой темы занятий распределены по циклам «Настроение», «Разнообразие ландшафтов», «Юные художники» в соответствии с: потребностями детей в восприятии, в познании, в самореализацииуровнями формирующихся представлений о художественном образе природы в искусстверазвивающимися эстетическими потребностями и способностями детей.

Цикл «Настроение» заключается в приобщении детей к миру искусства, знакомстве со средствами выразительности живописи, музыки и литературы, развитии представлений о художественном образе природы, созданном в произведениях искусства. Воспринимая выразительные средства живописи, музыки и литературы, дети учатся понимать их специфику, акцентируя внимание на способах передачи настроения в разных видах искусства, учатся использовать это в своем творчестве.

Цикл «Разнообразие ландшафтов» направлен на развитие понимания детьми общих средств выразительности для разных видов искусства, специфики каждого из них, умения замечать особенности их интеграции в изображении природы. В этом цикле перед детьми раскрываются различные образы природы, не доступные в непосредственном восприятии, происходит опосредованное познание природы через произведения искусства, расширение опыта художественно-творческой деятельности.

Цикл «Юные художники» предусматривает стимулирование потребности детей в творческой самореализации, развитие творческих способностей дошкольников на основе расширения опыта восприятия художественного образа природы, созданного интеграцией живописи, музыки и литературы. Реализация эстетических способностей ребенка осуществляется посредством создания целостного художественного образа природы в рисунках.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики ИПП РГПУ (2005, 2007гг.), на научно-практической конференции, секция «Методология и практика обеспечения качества художественного образования дошкольников"(2006г), на методическом объединении старших воспитателей ДОУ Октябрьского района г. Ростова-на-Дону (2005, 2006гг.) — на педагогическом совете «Искусство как культурная ценность в художественном образовании детей» (2004г.), «Обновленное содержание художественно-эстетического воспитания» (2005г.), «Воспитательные возможности искусства"(2006г.) МДОУ № 3 г. Ростова-на-Дону. Использовались в процессе проведения консультаций, теоретических семинаров и семинаров-практикумов для воспитателей ДОУ № 3, № 66 г. Ростова-на-Дону. Также отражены в публикациях: в журнале «Наука и образование» № 3, 2004 г., № 2, 2005 г., в сборниках: «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: Тезисы докладов XI Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России — часть III, 2004 г, Тезисы докладов XII Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России — часть IV, 2005 г, в электронном журнале «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты» Вып.2, 2006 г., в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК Вестник Бурятского государственного университета. Выпуск 1. Педагогика, 2008 г., Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, № 6, 2008 г.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Выводы по 1 главе.

На современном этапе развития педагогической науки и практики наблюдается тенденция возрастающего значения эстетического развития детей. Ранее в общем развитии оно рассматривалось как специфическая составляющая, но сегодня является основой, определяющей дальнейшую направленность жизни. Такая позиция обусловлена тем, что гуманистическая парадигма образования ставит целью всестороннее развитие личности индивида и рассматривает эстетическое развитие как немаловажную составляющую общего развития.

Эстетическое развитие (от греческого aesthesis — ощущение, понимание) определяется как развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные. Эстетическое развитие происходит в деятельности по восприятию и оценке эстетических ценностей.

Эстетическое развитие имеет место в процессе восприятия предметов, способных вызвать переживания, и во время собственной художественной деятельности субъекта, особенно в условиях специально организованного воспитания и обучения.

Эстетическое развитие рассматривается как взаимосвязь эстетической потребности и эстетической способности. Первой определяется эстетическая потребность как заинтересованность человека в эстетических ценностях, являющаяся исходным моментом в освоении и создании эстетического человеком в разнообразных формах деятельности, и, прежде всего, в деятельности художественной, в искусстве.

Эстетическая способность, как немаловажная составляющая эстетического развития определяется как совокупность особенностей человека, благодаря которым открывается возможность осуществления эстетической деятельности — эстетически воспринимать и переживать явления действительности и искусства, оценивать их посредством суждения и вкуса, создавать новые эстетические ценности.

Исследователи (А.В.Елисеева, Д. А. Шепеленко, П. М. Якобсон, М. А. Верб и др.) в процессе эстетического развития индивида определяют следующие составляющие: эстетическое восприятие, эстетический вкус, эстетическое чувство, эстетическую деятельность, эстетическую оценку, эстетические способности.

Психологическим обоснованием исследований об использовании искусства в работе с детьми явились работы Л. В. Выготского, В. В. Давыдова, А. А. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. Н. Поддъякова, и других. По утверждению А. В. Запорожца, психология эстетического развития дошкольника основывается на восприятии ребенком искусства. Искусство как образная модель мира, дает возможность ребенку осваивать окружающий мир во всем его многообразии.

Начальным этапом эстетического развития дошкольников средствами интеграции искусств является формирование у детей установки на восприятие произведений искусства, как необходимое условие формирования их эстетической потребности, далее происходит формирование потребности в восприятии, что повлечет за собой развитие эстетических способностей и как следствие потребности в творчестве.

Интеграция видов искусств, это процесс или действие, имеющее своим результатом целостность, т. е. объединение разных видов искусств с целью создания единого цельного образа какого-либо явления, отраженного в искусстве.

Интеграция живописи, музыки и литературы основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо ребенку для успешного осуществления эстетического восприятия, эмоционально-положительного отношения к каждому из них.

Интегратором, объединяющим началом, может выступать природа. Такое направление выбрано не случайно, оно основывается на утверждении о том, что природа является важным средством эстетического развития (Т.С.Комарова, Л. В. Компанцева, и другие). Именно в природе можно увидеть гармонию — основу красоты: разнообразие красок, форм, звуков в их сочетании. Природа заключает в себе потенциал для всестороннего развития личности ребенка.

В процессе познания природы и в процессе ее изображения у детей развиваются психические процессы, лежащие в основе отражения ее в художественном творчестве: восприятие, мыслительные операции, воображение, развивается положительное эмоциональное отношение к природе и к изобразительной деятельности. Стремление ребенка передать образы природы в рисунке приводит к уточнению знаний и представлений о природе, обогащается содержание детских работ, появляются новые темы в творчестве.

Анализ современных программ воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях показывает, что произведения искусства рассматриваются как средства приобщения к общечеловеческим ценностям, знакомства с различными средствами выразительности, используемые художником, музыкантом, развития художественно-творческих способностей, ознакомления с разнообразием видов и жанров искусстваразвития эмоционально-эстетических чувств, познавательного и речевого развития детей. Однако, недооценивают роль произведений живописи, музыки, литературы в создании образов природы, как наиболее близкому и понятному для детей объекту окружающей действительности.

Таким образом, итоги научно-теоретического этапа исследования позволили выявить сущность процесса эстетического развития детей дошкольного возраста средствами интеграции искусств о природе — живописи, музыки и литературы и дают основание считать проблему использования интеграции искусств как основы эстетического развития детей дошкольного возраста актуальной для теории и практики дошкольного образования.

Глава 2. Интеграция искусств в эстетическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Особенности эстетического развития старших дошкольников.

Теоретическое изучение и анализ научной литературы по изучаемой проблеме в теоретической части диссертационного исследования определили необходимость проведения анализа ее состояния на практике. Исследуемое положение об интеграции искусств как о средстве эстетического развития дошкольников позволяет сформулировать цель констатирующего этапа эксперимента, которая состоит в выявлении особенностей эстетического развития детей в процессе восприятия произведений искусства о природе и рисования природы.

Для реализации цели поставлены следующие задачи:

1. Выявить стартовый уровень эстетического развития детей, их понимания красоты природы.

2. Определить степень развития творчества детей на констатирующем этапе эксперимента.

3. Охарактеризовать проявления у детей способности к восприятию выразительности внешней формы произведений искусства.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Тест В. С. Мухиной «Нарисуй самое красивое, самое некрасивое».

2. Тестовое задание О. М. Дьяченко «Дорисуй фигуру».

3. Тест Е. М. Торшиловой, Т. В. Морозовой «Пейзаж».

4. Тест Р. М. Чумичевой «Как звучит картина».

5. Праксиметрический метод — анализ детских рисунков, наблюдения, беседа.

Организация и проведение констатирующего этапа эксперимента осуществлялось на базе ДОУ №№ 3, 142 Октябрьского района г. Ростова-на.

Дону с детьми старшего дошкольного возраста. В эксперименте принимали участие 80 детей.

Раскроем методику констатирующего эксперимента.

Для выявления специфики культурных ориентаций дошкольников, их понимания красоты природы был использован тест — творческое задание В. С. Мухиной «Нарисуй самое красивое, самое некрасивое». Этот тест помогает выявить уровень художественного развития детей, дает возможность охарактеризовать проявления эмоционального отношения ребенка к содержанию рисунка, умение пользоваться определенными средствами выразительности в рисунке. Тест В. С. Мухиной был модифицирован в соответствии с темой исследования: детям предлагалось нарисовать самое красивое в природе и самое некрасивое в природе (по их мнению), тем самым, сужая спектр изображаемых объектов и выявляя предпочтения, представления детей о красоте в природе. После выполнения детьми задания, им предлагалось объяснить, что нарисовано и почему нарисованное можно считать красивым или некрасивым в природе. Анализировались детские работы согласно следующим параметрам творческих проявлений в рисунке:

— адекватность заданию;

— наличие мотивации выбранного содержания;

— оригинальность объекта рисования, композиции;

— использование выразительного цвета для создания полярных образов.

Обозначенные параметры позволили выделить три типичных уровня, названных согласно традиционной терминологии, «высокий», «средний», «низкий»:

Высокий — ребенок положительно относится к заданию, выполненный рисунок раскрывает эстетические характеристики «красивое-некрасивое», ребенок мотивирует их, проявляя эмоционально положительный настройдает название выполненному рисунку, охотно рассказывает о нарисованномпроявляет индивидуальность, оригинальность в рисунке, композиция отличается логичностьюв соответствии с отношением к изображаемому самостоятельно использует разнообразие оттенков цвета, использует выразительность цвета для создания образа и настроения в рисунке.

Средний — ребенок проявляет положительное отношение к заданию, но затрудняется в передаче эстетической характеристики изображаемого, эмоционально-личностное отношение выражено слабоне достаточно мотивирует свой выбор соответствующего содержанияназвание рисунку ребенок дает не всегда, рассказ о содержании выполненного рисунка сводится к перечислению изображенногоиспользует разнообразные цвета, стремится передать настроение, но не всегда проявляет самостоятельность, инициативу, композиции не отличаются оригинальностью.

Низкий — ребенок затрудняется в изображении на заданную тему, рисунок может не соответствовать теме заданияребенок затруднятся выразить свое отношение к собственной деятельностиназвание своим рисункам не дает, рассказывает о нарисованном неохотнокомпозиция не сложная, подражательнаяв рисунке использует один — два цвета, изображение характеризуется небрежностью.

В исследованиях педагогов и психологов подчеркивается зависимость творческих проявлений в изобразительной деятельности от уровня развития воображения ребенка. Поэтому в исследовании использовалась диагностическая методика О. М. Дьяченко «Дорисуй фигуру», модифицированная нами. Детям предлагалась каждому карточка со схематически изображенными элементами пейзажных силуэтов, линий, напоминающих горизонт, недорисованное дерево и т. д., и давалось задание дорисовать так, чтобы получилась картинка о природе. Исследование О. М. Дьяченко выявило шесть типов решения задач на воображение:

1. Ребенок не принимает задачу на построение изображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом свое (свободное фантазирование).

2. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта, но изображение контурное, схематичное.

3. Ребенок изображает отдельный объект, но с разнообразными деталями.

4. Ребенок изображает отдельный предмет, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет.

5. Ребенок изображает несколько объектов, но по воображаемому сюжету.

6. Фигура изображается качественно по-новому.

Если с 1 по 4 тип заданная фигура выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в последнем типе она включается как элемент в воплощаемый образ.

В предыдущей главе исследования было отмечено, что процесс эстетического развития начинается с развития способности к эстетическому восприятию. Эстетическое восприятие является видом эстетической деятельности, выражающейся в целенаправленном и целостном восприятии произведений искусства, сопровождающееся эстетическими переживаниями. Такого вида восприятие включает в себя жизненный опыт ребенка, его эстетический вкус и ценностные ориентации. Исследователи Е. М. Торшилова и Т. В. Морозова предлагают тестовое задание «Пейзаж», выявляющее способность к восприятию выразительности внешней формы на материале искусства для определения уровня эстетического развития детей. Задание «Пейзаж» фиксирует умение детей чувствовать общий эмоциональный характер, доминирующее настроение произведения. Ребенку демонстрируется репродукция произведения пейзажной живописи, предлагается внимательно посмотреть на репродукцию и определить настроение произведения. Задаются следующие вопросы: «Как ты думаешь, эта картина веселая или грустная, спокойная или тревожная? По-твоему там тепло или холодно? Почему ты так думаешь?» Если ребенок затруднялся ответить, то предлагался другой вариант: «Представь, что ты оказался внутри картины, посмотри по сторонам, какое настроение у тебя возникает? Тебе там весело или грустно? Почему?».

Для оценки результатов теста используются следующие критерии:

1. Восприятие выразительности пейзажа.

2. Мотивация выбора.

3.Проявление эмоций.

Выделенные критерии, выявляющие способность к восприятию детьми общего эмоционального фона, выразительности произведений искусства на материале пейзажа, оценивались по уровням:

— ребенок адекватно воспринимает выразительность пейзажа, верно определяет общий эмоциональный тон, настроение произведения, мотивирует ответ — высокий уровень развития способности к восприятию выразительности произведений искусства;

— ребенок затрудняется определить настроение, эмоциональный фон произведения, после наводящих вопросов дает определение, но не может мотивировать ответ — средний уровень развития способности к восприятию выразительности произведений искусства;

— ребенок неверно определяет настроение, не чувствует эмоциональную выразительность пейзажа — низкий уровень развития способности к восприятию выразительности произведений искусства.

Как у взрослого, у ребенка процесс познания происходит при участии всех анализаторов, в процессе различного рода деятельности. Процесс познания через зрительное восприятие является лишь незначительной частью всего процесса познания ребенком действительности. Это определяет идеи интегрирования искусств в эстетическом развитии детей, чтобы подключить к познанию различные виды анализаторов. Исходя из данных утверждений, настоящее исследование строится на основе использования интеграции искусств живописи, музыки и литературы в педагогическом процессе ДОУ как средства эстетического развития старших дошкольников. Поэтому необходимо определить способность детей к сопоставлению живописи, литературы и музыки, отражающих природу в различных ее состояниях. Такая способность человека к межсенсорному восприятию, возможность видеть звук в цвете и других «чувственных пересечений"[146,19] называется исследователями как метафорическая или ассоциативная способность восприятия и мышления или ее еще определяют как способность к синестезии. С целью определения способности детей к сложной синестезии был проведен тест, разработанный Р. М. Чумичевой «Как звучит картина». Детям предлагается для рассматривания три репродукции пейзажа, различные по колориту и настроению (насыщенный, темный цвет картины, легкая, сдержанная цветовая гамма, цветовая контрастностьнастроение — мрачное, быстро меняющееся, спокойное, светлой грусти, радостное, веселое). После ознакомительного рассматривания последовательно даются три задания:

1. Расскажи, какую мелодию ты слышишь, когда смотришь на эту картину;

2. Прочти стихотворение, которое ты вспоминаешь, глядя на картину,.

3. Покажи, где в картине наблюдается покой, а где движение.

Ответы детей оцениваются по следующим параметрам: верный ответ-3 балланеточный ответ — 2 балланеверный ответ — 1 балл.

Дети с высоким уровнем развития способности к синестезии набирают от 24 до 27 баллов, в том числе: 3 ответа по 3 балла = 9 баллов- 6 ответов по 3 балла = 18 баллов- 9 ответов по 3 балла = 27 баллов.

Дети со средним уровнем развития способности к синестезии набирают 20−23 балла, в том числе: 3 ответа по 2 балла = 6 баллов- 6 ответов по 2 балла =12 баллов- 9 ответов по 2 балла = 18 баллов.

Дети с низкам уровнем развития способности к синестезии набирают 19 баллов и ниже.

Проанализируем данные, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента.

Первая задача решалась на основе теста В. С. Мухиной «Самое красивое в природе, самое некрасивое в природе». Дети выполняли это задание самостоятельно, без помощи взрослых. После того, как рисунки были готовы, детям предлагалось рассказать о нарисованном, объяснить, почему это красивое и некрасивое. В результате обобщения результатов выполнения задания выявлены особенности цветового решения детских рисунков красивого и некрасивого, совпадающие с результатами исследований, полученных.

В.С.Мухиной. Красивое в природе дети изображали, как правило, с исполь зованием чистых, светлых, ярких красок. Самое красивое в природе представлено в виде образов, вызывающих положительные эмоциональные переживания детей: яркие большие цветы, деревья, радуга, голубое небо, солнечная погода, если изображался дождь, то он был цветной. Можно привести примерный перечень названий рисунков: «Радуга», «Дерево в поле», «Красивые цветочки», «Цветной дождь», «Это мое дерево» и другие.

Некрасивое в природе дети изображали в темных тонах: преобладал черный, темно-синий цвет, ярко малиновый в качестве фона рисунка, коричневый. Детьми изображалось все, по их мнению, неприятное, страшное, пугающее, то, что вызывает негативную реакцию взрослых: дождь, лужи, темные тучи, темнота, молния, горящее дерево, черная дыра в космосе, завядшие цветы, голые деревья. Можно отметить, что задание нарисовать некрасивое в природе вызвало затруднение у большинства детей, поскольку природа как объект наблюдения, наслаждения, любования, изображения оценивается изначально как красивое в окружающей жизни. Этот нюанс объясняется тем, что изображение красивого и некрасивого является отражением культурных ценностей, следствием влияния на ребенка общественных ценностных ориентации, обусловлен сложившимся отношением человека к родной природе как к ценности, обладающей положительной значимостью в материальном и духовном плане. 107,185] Примерный перечень тем рисунков «Самое некрасивое в природе» таков: «Молния и дерево», «Сильный дождь — не люблю»,.

Черная дыра в космосе", «Дождик за окном», «Цветочки завяли», «Синий цветок», «Туман», «Ночь» и другие.

Для описания и характеристики особенностей творческих проявлений детей в рисунке были использованы приведенные выше критерии.

Можно отметить, что, в основном, дети адекватно восприняли задание. Они изображали объекты природы: деревья, цветы, траву, солнце, природные явления: радугу, дождь, молнию.

Дети, рисунки которых были отнесены к работам с высоким уровнем творческих проявлений, положительно отнеслись к заданию, процесс работы над изображением сопровождали положительными эмоциональными реакциями, проявляли увлеченность рисованием, дети охотно рассказывали о нарисованном. К таким работам можно отнести рисунок Леры Ч.: красивое -«Старое дерево» (изображено дерево, занимающее основное пространство листа с очень толстым стволом, веткамина ветках листья желтого, красного, зеленого и синего цветовв верхней части листа солнце и облака, в нижней полоса земли с цветами) и некрасивое — «Молния и дерево» (то же дерево с ярко красным стволом, одна ветка с желтыми листьями, небо в виде черно-синей полосы, с неба крупными косыми мазками «идет дождь», молния ударила в дерево красно-желтыми мазками, пространство земли отсутствует) -рисунки отличаются экспрессией, выразительностью красок, использованием локальных цветов красного, синего и черного для создания образа и передачи настроения тревожности и опасности в рисунке, оригинальностью мотивации: «Дерево красивое потому, что оно старое, высокое, у него много веток, листьев, ему больше лет, чем мне». В рисунках Маши Ш. красивое — «Лес"(три дерева разной величины, цветы рядом, птичка, оранжевый фон), объяснила нарисованное, как «.я думаю, что деревья, цветы и птицы — это самое красивое в природе, еще оранжевый цвет очень красивый" — и некрасивое -«Красный дождик» (красные и синие капли падают на пни деревьев), мотивация: «когда рубят деревья — это плохо, потому и некрасиво так, что даже небо плачет». В работе девочка свободно использовала цвет, композиция рисунка отличается оригинальностью, подробно разработанными деталями, использованием фона. Отмечается следующая особенность в передаче детьми красивого и некрасивого в природе — в обоих случаях используется один и тот же объект природы, но в разных эмоциональных и физических состояниях. Например, красивое — дерево, некрасивое — дерево горит от молнии, красивое ряд цветов, некрасивое — те же цветы завяли. У детей с высоким развитием творческих проявлений отмечен интерес к работам других детей, желание оценить, сравнить, они охотно обсуждали тему рисования, полученные результаты.

Творческий процесс детей со средним уровнем развития творчества отмечался положительным восприятием задания, но слабо выраженным эмоционально-личностным отношением. На вопрос о содержании рисунка и мотивации красивого и некрасивого изображения отвечают перечислением нарисованного. Например, Витя М. «Осень» — красивое (на охровом фоне дерево с красными листьями, рядом голубая лужа, в небе коричневая туча) в процессе рисования спрашивал, можно ли нарисовать одно дерево, можно ли тучу на небеназвание рисунку дал, почему это красиво, сказать не смог. Т. е. ребенок стремился передать настроение цветом, но затруднялся самостоятельно определить композицию рисунка. Та же ситуация с «некрасивым в природе» (фиолетовый фон, красные, желтые и зеленые мазки на всем пространстве листа) — цветом эмоционально выразил, но композиция отсутствует, названия у рисунка нет. В рисунках Вероники Р. «Радуга"(красивое) и «Дождь"(некрасивое), Саши JI. «Радуга"(красивое) и «Черные ту-чи"(некрасивое) — присутствует многообразие цвета, отмечается его выразительность в создании полярных образов красивого и некрасивого, но оригинальностью рисунки не отличаются — на всех нарисована радуга как красивое в природе, тучи и дождь как некрасивое с незначительными изменениями в композиции.

У детей, показавших низкий уровень развития творческих проявлений в рисунке, возникли затруднения, неуверенность, вопросы — Юля 3.: «Я не знаю что рисовать. Помогите мне», Стае Ф.: «Дом можно нарисовать?», «Если я радугу нарисую — это красиво?». Это свидетельствовало об отсутствии представлений об эстетических качествах объектов природы, отсутствии самостоятельности, инициативы, что тормозит проявление творчества. У некоторых детей отсутствует устойчивый интерес и желание рисовать. В таких работах дети использовали один — два цвета невыразительных оттенков, в рисунке отсутствует композиционное решение, изображаются объекты либо не связанные с образами природы, либо размытые цветовые пятна. Например, Эльмир Э. (красивое — радуга, подсмотренная у соседа, из четырех беспорядочно повторяющихся цветов, расположенная посередине листанекрасивое (черное основное пространство листа, сверху оранжевая полоса) нарисовал быстро, небрежно, говорить о рисунке отказался. Это свидетельствует о непринятии ребенком темы рисования. Также отмечены затруднения детей этой группы в выражении своего отношения к результатам собственной работы и работы других детей. Однако, даже несмотря на низкий уровень проявления творчества, дети стремились выделить цветом красивое и некрасивое, например Маша С. — красивое — розовым цветом заполнила лист «потому, что цвет такой получился красивый», некрасивое — темно-синими красками с черными мазками «чтобы страшно было».

Результаты тестового задания «Нарисуй самое красивое и самое некрасивое в природе» можно представить в таблице № 1:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги проведенного исследования, можно констатировать, что поставленная цель достигнута. В исследовании теоретически обоснована и доказана практически эффективность разработанной технологии эстетического развития детей дошкольного возраста на основе интеграции живописи, музыки и литературы посредством созданной системы занятий рисования природы.

В теоретической части нашего исследования раскрыта сущность процесса эстетического развития дошкольников средствами искусства. Понятие эстетического развития рассмотрено с точки зрения философского знания, психологии и педагогики во взаимосвязи. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросу эстетического развития индивида, также современные исследования в области эстетического развития личности, рассматривающие этот процесс с различных сторон, мы разработали схему эстетического развития. В диссертации выделены главные характеристики эстетически развитой личности: эстетические потребности (потребность в эстетическом восприятии, в создании эстетических ценностей) и эстетические способности (способность к эстетическому восприятию, эстетической оценке, эстетической деятельности). Рассмотрены особенности эстетического развития детей дошкольного возраста средствами искусства. В исследовании подчеркивается, что эстетическое развитие ребенка-дошкольника, как процесс, позволяющий ребенку научиться самому создавать прекрасное и почувствовать постоянную потребность творчества в любом виде деятельности, основывается на эстетическом воспитании как процессе, помогающем ребенку увидеть, понять прекрасное и научиться получать от этого эстетическое наслаждение. Также обосновывается положение о занятиях рисованием как о важном условии успешного эстетического развития детей.

В диссертации рассмотрено понятие «интеграция», которое определяется как процесс координирования и объединения несоизмеримых частей в целое. Также определены термины «взаимодействие», «комплекс», «синтез», рассматриваемые применительно к дошкольной педагогике, как одни из уровней интеграции.

В нашем исследовании обосновано использование интеграции видов искусств в эстетическом развитии детей дошкольного возраста. Рассмотрены особенности каждого используемого вида искусства (живопись, музыка и литература) в отражении образов природы с различных точек зрения, через средства выразительности, присущие только одному виду искусства, которые интегрируясь, создают целостные образы в представлении детей. Интегратором, объединяющим началом «трех великих художеств» выступает природа как объективно эстетическое явление окружающей действительности. Поскольку только в природе можно увидеть гармонию — основу красоты: разнообразие красок, форм, звуков в их сочетании.

Особенности творческих проявлений детей дошкольного возраста в изображении образов природы нами обобщены, подробно раскрыты и уточнены. Анализ опирался как на исследования ведущих ученых, так и на современные диссертационные исследования детского художественного творчества. В исследовании также приведен анализ современных программ воспитания и обучения детей в детском саду по разделам художественно-творческого развития, в котором отмечено недостаточное внимание авторов программ к возможностям использования произведений живописи, музыки и литературы о природе в развитии дошкольников. Это дало основание считать разработку проблемы использования интеграции живописи, музыки и литературы о природе в эстетическом развитии дошкольников актуальной для теории и практики дошкольного образования.

В практической части нашего исследования выделены параметры эстетического развития детей дошкольного возраста, уточнены и дополнены критерии эстетического развития детей, описанные по уровням «высокий», средний", «низкий», которые мы предлагаем для использования в процессе качественного анализа эстетического развития детей средствами интеграции искусств. Экспериментальная часть исследования строилась на реализации разработанной нами технологии эстетического развития, включающей три этапа: воспроизведение, интерпретацию и творческую активность на основе созданной системы занятий рисованием природы с использованием интеграции живописи, музыки и литературы.

Результаты, полученные на итоговом этапе экспериментальной части нашего исследования позволяют сделать вывод о подтверждении гипотетического положения о том, что в интеграции искусств заложены потенциальные возможности для более эффективного эстетического развития детей в процессе изображения природы.

1. Интеграция искусств обеспечивает: освоение детьми выразительных средств отдельных видов искусства в их взаимосвязи, развитие у дошкольников эстетических потребностей, эстетических способностей, эстетического восприятия, эстетической оценки в соответствии с возрастом. Интеграция видов искусств, это процесс или действие, имеющее своим результатом целостность, т. е. объединение разных видов искусств с целью создания единого художественного образа какого-либо явления, отраженного в искусстве. При использовании интеграции видов искусств в работе по эстетическому развитию детей старшего дошкольного возраста интегратором может выступать художественный образ природы, созданный разными видами искусства с помощью их характерных средств выразительности. В процессе освоения отдельных видов искусств, дети учатся выделять, понимать своеобразие живописи, музыки и литературы в создании художественных образов природы. Происходит освоение детьми различия и общности средств выразительности разных видов искусства, специфики каждого из них, умения замечать особенности их интеграции в изображении природы. В результате дошкольники самостоятельно применяют знания об отдельных видах искусства при восприятии и интерпретации процесса интеграции искусств, в котором живопись транслирует наглядную сторону образа, музыка составляет эмоциональные характеристики, а поэтическое слово помогает в словесном описании воспринимаемого образа, будит фантазию, воображение.

Формирование эстетической потребности, как начального этапа эстетического развития, начинается с раннего детства, под эстетическим воздействием красоты природы, встреч с подлинно эстетическими объектами. Эстетическая потребность у ребенка выражается в потребности общения с произведениями искусства и потребности творить, которые формируются в процессе эстетического освоения мира через живописную многокрасочность природы, эмоциональную музыкальность художественных произведений, поэтическое слово. Во взаимосвязи с развитием эстетической потребности у дошкольников — формировании установки на восприятие произведений искусства, развивается эстетическая способность — воплощать свои замыслы в художественной деятельности. Развитие потребности и способности к эстетическому восприятию является начальным этапом эстетического развития. Важным является обучение детей умению воспринимать произведения искусства, максимальная активизация процесса восприятия путем подключения различных видов анализаторов, накопление дошкольниками опыта восприятия живописи, музыки и литературы в интеграции. В процессе восприятия детьми произведений искусства о природе во взаимосвязи, дети учатся их оценивать, выражать свое отношение, самостоятельно интерпретировать значение средств выразительности живописи, музыки и поэтических строк о природе.

2. Наиболее оптимальной технологией эстетического развития детей в процессе рисования природы является технология, разработанная на основе интеграции живописи, музыки и литературы. Трехкомпонентная технология использования интеграции искусств — воспроизведение, интерпретация, творческая активность, актуализирует эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе изображения природы. В процессе реализации технологии на формирующем этапе эксперимента дошкольники учились воспринимать произведения искусства по отдельности, в парной интеграции, в тройственной интеграции, выделять, интерпретировать и применять в деятельности средства выразительности каждого вида искусства, опосредованно познавали разнообразие образов природы через произведения искусства, осваивали разнообразный изобразительный материал, новые техники рисования, получили опыт создания коллективных работ, организации и проведения выставок собственных творческих работ. В работе с детьми по актуализации эстетического развития в процессе рисования природы на основе интеграции искусств предлагаем использовать следующие методы: рассказы о творчестве художников, поэтов, музыкантов, рассматривание репродукций картин, изучение холодной и теплой цветовой гаммы, прослушивание музыкальных, поэтических произведений, парная интеграция видов искусств, как предпосылка рисования: живопись + музыка = рисованиеживопись + литература = рисованиемузыка + литература = рисованиеознакомление детей с техниками рисования, в том числе с нетрадиционнымидидактические игры, игры-соревнования «Путешествие по картине», «Подбери цвет», «Придумай больше слов», «Звучащие места в картине», «Опиши пейзаж», «Узнай свою мелодию», беседы с детьми, направленные на выделение выразительных средств живописного, музыкального или поэтического произведениясравнение особенностей каждого вида искусства в отражении природыпоказ способов изображения, проблемные задания, творческие задания, создание поисковых ситуаций, эмоциональные разрядки, экспериментирование с цветом, с изобразительным материалом, с техниками рисования, предоставление самостоятельного выбора изобразительного материала, способов изображения, создание коллективных творческих работ, проведение выставок детского творчества.

3. Система занятий рисованием природы на основе интеграции искусств обеспечивает реализацию технологии эстетического развития, направлена на: поэтапное формирование у детей представлений о художественном образе природы в искусстве, эмоционально-чувственное освоение детьми средств выразительности живописи, музыки и литературы, активизацию потребности детей в творческой самореализации. Каждый вид искусства имеет свои особенности в отражении образов природы. В живописи цвет, свет, линия, форма, ритм мазков, композиция служат видимому воспроизведению явлений окружающего мира. Сочетание этих средств выразительности, их сплетение создают не только зрительный образ, но и несут информацию о настроении картины при ее восприятии. Звук, его интонация, высота, громкость, ритмические повторения, как основное средство выразительности музыки, способен стимулировать чувства, эмоциональные переживания человека, вызывать в воображении различные ассоциации. Искусно воспетая в стихах образность природы (с помощью эпитетов, метафор, сравнений, описания, ритма) помогает ребенку понять и почувствовать всю красоту окружающего мира. В процессе восприятия произведений искусства внимание ребенка акцентируется как на содержание произведения, так и на средства выразительности, т.к. чем лучше ребенок умеет расшифровать язык выразительности произведений искусства, тем полнее и глубже их понимает. В диссертационном исследовании предлагается поэтапное формирование у детей знаний об искусстве: обучающий этап, развивающий и творческий. В процессе реализации этих этапов происходит постепенное приобщение детей к миру искусства, знакомство со средствами выразительности создания художественного образа природы в отдельных видах искусства, развитие умения понимать особенности интеграции искусств в изображении природы, формирование потребности и способности использовать полученные знания в собственной творческой деятельности. Изображение детьми образов природы на основе интеграции искусств, по сравнению с созданием подобных образов только на основе восприятия действительности, обогащается за счет использования разнообразных выразительных средств искусства. В процессе восприятия живописи, музыки и литературы перед детьми раскрываются природные образы, обогащается арсенал средств выразительности детских рисунков (расширение цветовой палитры, изменение композиционного решения рисунка, использование линии и цвета как средства эмоционального отношения к изображаемому, стремление к реалистичности изображаемых образов природы). Дети переносят средства выразительности живописи в свои рисунки: для передачи пространства используют линию горизонта, разноплановое расположение предметов на листе, заполнение цветом всего пространства листа, передача четкости строения природных объектов, их визуальных особенностеймузыка помогает выделить настроение, эмоциональное состояние пейзажа цветом, ритмом (мазками, штрихами) — поэтическое слово стимулирует детей к изображению в рисунках конкретных качеств природы, характерных для каждого времени года или природного явления, особенности ландшафтов, также к «изобретению» новых оттенков цвета. Тематика детских рисунков расширяется за счет опосредованного наблюдения природы через интегрирующиеся произведения искусства.

Проведенное исследование не исчерпывает всех его аспектов. Оно показало необходимость изучения преемственной связи эстетического развития детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста средствами интеграции искусств о природе, что актуально в свете постановки проблемы предшкольного образования.