Формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К УПРАВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ
Ы.Психолого-педагогические аспекты изучения управления самостоятельной работы учащихся
- 1. 2. Содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся
- 1. 3. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К УПРАВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ
- 2. 1. Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальпой работы
- 2. 2. Методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся
- 2. 3. Анализ и обработка результатов исследования

Формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Управление пронизывает все сферы социальной жизни современного общества: существует теория управления экономикой, интенсивно развивается теория социального управления, разрабатываются Президентские программы подготовки управленческих кадров. Вопросы управления рассматриваются как наиболее приоритетные и злободневные, так как их решение обеспечивает рациональное и эффективное развитие деятельности.

Очевидным является факт, что в современном обществе востребованы специалисты, владеющие знаниями и умениями управления, способные осуществлять сложные процессы управления в своей профессиональной деятельности.

Интеграция научного знания способствовала тому, чтобы востребованные в обществе идеи управления начали активно развиваться в области педагогической деятельности, в частности, в области педагогических исследований.

На протяжении уже многих лет в работах ведущих учёных (В. П. Беспалько, П. И. Пидкасистого, В. И. Загвязинского, М. Н. Скаткина, Н.Ф.Талызиной) в качестве наиболее перспективных идей в сфере обучающей деятельности рассматриваются идеи педагогического управления.

В основу современного процесса обучения положена система принципов, реализующая управленческий и личностно-деятельностный подходы к обучению, отражённые в работах многих известных учёных, в том числе: Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, М. Н. Скаткина.

В последнее время ведутся активные исследования в области управления образовательными системами, в качестве которых рассматриваются педагогический процесс, процесс обучения, учебное занятие (Т.И.Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова, 2002 г.).

В связи с усложнившейся образовательной и воспитательной средой учёными П. И. Третьяковым, С. Н. Митиным, Н. Н. Бояринцевой разрабатывается авторская концепция адаптивного управления педагогическими системами, включающая положения современной теории управления, психотерапии, психологотерапии (2003 г.). Последнее, в свою очередь, свидетельствует о глубоких кардинальных изменениях в педагогической деятельности современного учителя, структура и содержание которой определяется как соответствующая управленческой деятельности.

Способность современного учителя осуществлять управление процессом обучения является настоятельной потребностью сегодняшнего дня ещё и потому, что современная педагогическая наука, активно развиваясь, предлагает современному учителю многообразие рекомендаций, комплексное применение которых становится возможным во многом благодаря управленческой деятельности учителя. Кроме того, причины реформирования современной школы, среди которых называются отставание России от других стран в уровне подготовки учащихся, неконкурентноспособность Российского образования относительно международного стандарта, слабая личностная ориентация образования (Т.И.Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова, 2003 г.) поднимают злободневные вопросы, касающиеся подготовки новых педагогических кадров, способных эффективно решать насущные проблемы современного обучения.

Управление выходит на первый план профессиональной компетенции современного учителя, является её ведущей составляющей, обеспечивающей процессы личностного развития в обучении и характеризующая учителя-управленца как способного в условиях всеобуча создавать возможности для индивидуализированного обучения.

Необходимость подготовки педагогических кадров нового типа, отвечающих высоким требованиям динамично развивающегося, изменяющегося современного общества и современной педагогической науки, становится очевидной.

На вопросы, связанные с формированием личности и профессиональной готовности такого учителя, пытаются ответить авторы данного исследования, основываясь на обобщённом анализе достижений отечественной и зарубежной педагогической и психологической науки и собственном практическом опыте педагогической деятельности.

Актуальность исследования. В настоящем исследовании вопросы формирования профессиональной готовности будущего учителя рассматриваются с позиции теории управления: процесс формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности — как управляемый процесс, будущий учитель — как субъект управления, способный полноценно осуществлять развивающее обучение.

В данной работе, по сути, представлена концепция формирования личности учителя, способного управлять процессом обучения, что в свою очередь, требует развития определённых личностных качеств, специальных знаний и умений будущего учителя, необходимых для осуществления управленческой деятельности в обучении. Это становится возможным в результате внедрения идей управления непосредственно в процесс формирования профессиональной готовности будущего учителя.

Теоретическая база нашего исследования в области изучения проблемы готовности будущего учителя к педагогической деятельности представлена работами следующих авторов: Ф. Н. Гоноболина, М. И. Дьяченко, К. Б. Есипович, И. А. Зимней, П. А. Кандыбович, В. А. Крутецкого, Н. Д. Левитова, С. Д. Литвинова, А. К. Маркова, И. Т. Огородникова, В. А. Сластенина и др. Ученые по разному трактуют это понятие, выделяя тот или иной его аспект: психологическое состояние человека (В.А. Алаторцев, Д. С. Прангишвили, А. Ц. Пуни, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомский и др.) — личностный компонент (В.П.Беспалько, Т. В. Иванова, В.А. Пономаренко) — готовность как профессиональное качество личности (М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович) — К.М.Дурай-Новакова,

К.Б. Есипович, И. А. Зимняя, С. В. Петрушкин и др. рассмотрели «готовность» к профессиональной деятельности как совокупность научно-теоретической, практической, психофизиологической готовности.

В изучении вопросов общей теории управления мы опирались на работы таких учёных, как М. Альберт, П. Вейл, З. Вернер, М. Вудкок, Г. Джексон, П. Друкер, Х. Мексон, Ф. Тейлор, Ф. Файоль, В. И. Данилов, В. Е. Хруцкий, В. М. Шепель, Е. В. Ксенчук и других.

Вопросами социального управления занимались И. В. Брызгалов, J1.B. Виноградов, В. В. Воробьева, А. Г. Коваль, Е. С. Кузьмин и др. Исследованию проблемы педагогического управления посвящены работы Ю. В. Васильева, К. Б. Есипович, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, Б. Ф. Ломова, М. М. Поташника, Н. В. Талызиной, Т. И. Шамовой, В. А. Якунина и многих других.

Личностно ориентированная направленность образовательного процесса ставит перед высшей школой задачу подготовки учителей, которые будут способны так управлять процессом обучения, чтобы максимально активизировать процесс личностного развития учащихся. Это, в свою очередь, предполагает умение будущего учителя осуществлять развитие познавательной самостоятельности и творчества учащихся. Условия для формирования самостоятельности как важного качества личности, без которого не представимо личностное развитие, создаёт самостоятельная работа. В связи с этим, одной из центральных проблем нашего исследования становится проблема формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

В вопросах изучения проблематики самостоятельной работы мы опирались на исследования известных отечественных ученых: В. П. Беспалько, В. Ф. Быкадарова, Л. Г. Вяткина, Б. П. Есипова, Л. В. Жаровой, А. С. Лынды, Р. М. Микельсона, А. Б. Нуриахметова, П. И. Пидкасистого, Ф. М. Рабинович и др.

Особое значение для изучения вопросов самостоятельной работы имели исследования, посвященные разработке классификации ее видов (В.П.Беспалько, Л. Г. Вяткин, Б. П. Есипов, А. О. Нильсон, Е. И. Пассов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, и др.).

Актуальность самостоятельной работы как средства обучения упрочили исследования, в которых изучались вопросы индивидуализированного характера этого вида деятельности (А.А. Кирсанов, Г. И. Китайгородская, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Е. И. Пассов, Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова и др.).

Проблемой формирования активности и самостоятельности как важнейшим показателем плодотворности учения занимались в разные годы Л. М. Аристова, В. П. Беспалько, Е. Я. Голанд, К. Б. Есипович, И. Я. Лернер,

A.С.Лында, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, Г. И. Щукина и др.

В период возникновения проблемного обучения самостоятельную работу стали рассматривать как предпосылку успешности и результат обучения, определяя особую роль самостоятельной работы в образовательном процессе (Ю.К.Бабанский, Д. Б. Богоявленская, А. Б. Брушлинский, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов и другие).

Множество последующих исследований (А.Л.Бердичевский, Е. С. Врублевская, А. Ю. Грачев, Ф. К. Закирова, А. А. Кирсанов,

B.С.Красильникова, Н. Ф. Коряковцева, В. П. Кузовлев, Г. И. Малышева, А. Е. Резанович, И. Р. Сташкевич и др.) в области проблемы самостоятельной работы свидетельствуют о не иссякающем интересе ученых к этому виду деятельности: изучение самостоятельной работы открывает все новые и новые обучающие возможности. Развитие педагогической науки наглядно показывает, что вопрос о потенциале самостоятельной работы не перестает оставаться перспективным. Исследование вопросов управления самостоятельной работы учащихся в преломлении новых научных идей способствует дальнейшему изучению сущности самостоятельной работы и приводит к образованию нового продукта в области обучающих технологий.

Занимаясь вопросами формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся, мы наблюдаем противоречия, разрешение которых будет способствовать подготовке современного учителя, а именно:

1) противоречие между востребованностью педагогических кадров, способных осуществлять управление в обучении и тем, что таких кадров недостаточно;

2) противоречие между необходимостью внедрения идей управления непосредственно в процесс подготовки будущих учителей и инерционно действующей образовательной моделью подготовки педагогических кадров;

3) противоречие между острой необходимостью в новых вузовских методиках подготовки будущих учителей нового типа и недостаточной обеспеченностью учебного процесса такими методиками.

Современные социальные и педагогические требования к профессиональному портрету педагога инициируют проблему настоящего исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. Это, в свою очередь, диктует тему исследования: «Формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся» .

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка выявленных педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.

Предметом исследования становится формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

В ходе исследования выдвигается следующая гипотеза: формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся возможно, если будут реализованы следующие положения:

1) необходимая готовность требует сформированности личностной, научно-теоретической, практической готовности;

2) необходимая готовность требует выполнения следующего комплекса педагогических условий: а) реализации совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов посредством спецкурса «Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся» — б) личностно-ориентированного общенияв) использования дидактических опор как средств эффективного управления.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определяются следующие задачи исследования:

1) раскрыть сущность управления самостоятельной работой учащихся как процесса личностно ориентированного, развивающего обучения;

2) выявить и обосновать содержание, критерии, уровни готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

3) выявить и экспериментально подтвердить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

4) разработать и апробировать методику формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

5) разработать методические рекомендации по подготовке будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования служат важнейшие философские положения о диалектическом единстве теории и практики, активности личности как определяющем факторе её формирования и развитияпсихологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) — гуманистическая теория личности (А. Маслоу, К. Роджерс) — общая теория управления (М.Альберт, П. Вейл, З. Вернер, М. Вудкок, Гр. Джексон, В. И. Данилов, В. Е. Хруцкий, В. М. Шепель, Е. В. Ксенчук и другие), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), исследования в области педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, М. Поташник, Н. Я. Сайгушев, Т.И.Шамова) — исследованиями в области управления познавательной деятельностью учащихся (П.Я.Гальперин, Н. В. Талызина, К. Б. Есипович, В.А. Якунин) — системный подход (В.Г.Афанасьев, В. А. Беликов, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.) — личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) — личностно ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, Л. Д. Никандров, Е. С. Полат, И.С.Якиманская) — исследования в области самостоятельной работы учащихся (В.П.Беспалько, П. И. Пидкасистый, Е. И. Пассов и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998 — 2000) был посвящен изучению и анализу специальной отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На данном этапе была определена теоретическая и методологическая основа исследования, сформулированы цели и задачи, разработан понятийный аппарат, составлен план экспериментального исследования. Основными методами исследования на данном этапе явились теоретический анализ научной литературы, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2000 — 2003) — период поиска методов и приёмов работы, определения основных направлений работы, уточнения комплекса педагогических условий и гипотезы исследования. На этом этапе был проведён формирующий эксперимент с целью подтверждения гипотезы, апробации педагогических условий и разработанной методики формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с помощью следующих методов: анкетирования, бесед, лекций, упражнений, дидактических игр, анализа управленческой деятельности будущих учителей, метода экспертной оценки, самооценки и самоконтроля, методов статистической обработки данных.

Третий этап (2003 — 2004) был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведённой работы, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, анализом и обработкой полученных данных, оформлением материалов диссертационного исследования, разработкой и внедрением методических рекомендаций в процесс подготовки будущих учителей.

Основными методами на данном этапе явились методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, методы наглядного представления экспериментальных данных.

Научная новизна настоящего исследования определяется следующим:

1) разработано и научно обосновано содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

2) разработаны и экспериментально проверены педагогические условия и методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) процесс формирования готовности будущего учителя рассмотрен как процесс поэтапного управления профессионально ориентированной деятельностью студентов;

2) определены уровни самостоятельности будущего учителя в управленческой деятельности и их соответствия видам самостоятельной работы и видам управления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе эксперимента методические рекомендации, анкеты и опросники, а также выявленные критерии и уровни сформированности готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ.

На защиту выносится:

1. Содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся (личностная готовность, включающая положительное отношение к управлению самостоятельной работой учащихся, ответственность как профессиональное качество будущего учителя, творчество как способность к созиданиюнаучно-теоретическая готовность, предполагающая специальные знания управления самостоятельной работой учащихсяпрактическая готовность, включающая умения управления самостоятельной работой учащихся).

2. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся (реализация совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов посредством спецкурса «Подготовка будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся" — личностно-ориентированное общениеиспользование дидактических опор как средств эффективного управления).

3. Методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся, реализующая следующие принципы: а) принцип речемыслительной активностиб) принцип индивидуализациив) принцип функциональностиг) принцип ситуативностид) принцип новизны.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в профессиональной педагогической деятельности автора, в процессе организации и проведения опытно-экспериментальной деятельности (Магнитогорский государственный университет, Череповецкий государственный университет), в выступлениях на научных конференциях преподавателей МаГУ: 1) Магнитогорск — 1995; 2) Магнитогорск — 1996; 3) Магнитогорск -2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Концепция развития высшего педагогического образования без отрыва от производства в новых социально-экономических условиях» (Магнитогорск-1997), в публикации следующих статей: «Педагогическая ответственность как личностная составляющая будущего педагога», Магнитогорск, 2004; «Положительное отношение к профессии как критерий готовности будущего педагога к профессиональной деятельности», Магнитогорск, 2004.

Структура диссертации представлена введением, двумя главами, заключением, списком используемой литературы, приложениями.

Выводы к главе II

Проведённая опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся показала, что:

1) констатирующий эксперимент выявил низкий уровень готовности у большинства студентов к управленческой деятельности, что свидетельствовало о том, что знания студентов об управлении познавательной деятельностью самостоятельной работой учащихся, приобретённые в рамках традиционных курсов методико-психологических дисциплин, являются недостаточными для формирования необходимой готовности;

2) формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся диктует необходимость разработки специальной методики. Необходимая методика, в свою очередь, должна обеспечивать реализацию комплекса педагогических условий, способствующих формированию управленческой готовности будущего учителя;

3) формирование необходимой готовности требует поэтапной организации деятельности будущих учителей и носит уровневый характер, предполагающий низкий (воспроизводящий), средний (полутворческий), высокий (творческий) уровень готовности. Показателем роста формируемой готовности является переход от более низкого к более высокому уровню управленческой готовности;

4) формирование необходимой готовности обеспечивается развитием всех её составляющих (положительного отношения к формируемой деятельности, ответственности, творчества, управленческих знаний и умений), при этом, составляющей, в которой выражается общая готовность, является практическая готовность;

5) разработанный комплекс педагогических условий (реализация совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов посредством спецкурса «Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся», личностно-ориентированное общение, использование дидактических опор) является необходимым и достаточным для эффективного формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

6) экспериментальная проверка гипотезы, статистическая обработка данных с помощью непараметрического метода «хи — квадрат» подтвердили справедливость выводов об эффективности разработанного комплекса педагогических условий и методики, реализующей данный комплекс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование и полученные в ходе экспериментальной деятельности результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования — формировании готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

В соответствии с гипотезой исследования эффективное формирование необходимой готовности обеспечивает комплекс следующих педагогических условий:

1) реализация совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов посредством спецкурса «Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся» ;

2) личностно-ориентированное общение;

3) использование дидактических опор как средств эффективного управления.

Для достижения цели исследования и подтверждения справедливости выдвинутой гипотезы нами были поставлены и решены следующие задачи:

1) проведён анализ специальной литературы по вопросам управления самостоятельной работой и подготовки будущих учителей к этому виду деятельности;

2) определено содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

3) разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование необходимой готовности;

4) определены критерии, показатели и уровни необходимой готовности;

5) разработана методика формирования необходимой готовности;

6) апробирован разработанный комплекс педагогических условий и подтверждена его эффективность;

7) разработаны методические рекомендации по подготовке будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Изучение и анализ передового научного опыта в области педагогики и психологии, собственная практическая деятельность инициировали ряд принципиально важных вопросов, решение которых проливало свет на вопросы, связанные с профессиональной подготовкой будущего учителя. Так, в ходе настоящего исследования мы пришли к выводу о необходимости рассматривать всякий процесс обучения и тесным образом связанный с ним процесс формирования как управляемый, все вопросы формирования профессиональной готовности будущего учителя решать через призму управления его профессионально ориентированной деятельностью.

Такое управление включает этапы, необходимые и достаточные для осуществления полноценного процесса формирования необходимой готовности (прогнозирование, планирование, целеполагание, организацию, обратную связь, контроль, коррекцию). Управление обладает свойством цикличности, что обеспечивает процесс постоянного развития и совершенствования профессиональной готовности будущего учителя. Управление и формирование преследуют единую развивающую цель — перевод системы из одного состояния в другое, более совершенное. Управление отражает природу формирования, реализует его закономерности, является проводником методов и приёмов обучения, способом всестороннего развития личности.

Изучение вопросов управления в профессиональном обучении инициировало вопрос о характере продуктивной профессионально ориентированной деятельности и форме её организации. В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что продуктивной такая деятельность может являться в том случае, если она самостоятельная. При этом самостоятельность не означает отсутствие помощника, самостоятельность означает самостоятельность мышления, когда внутренняя мыслительная активность рождает внешнюю — собственно деятельность. Самостоятельная деятельность свидетельствует о том, что она осознанна, мотивированна, целенаправленна и предметна, следовательно, продуктивна.

Условия для формирования самостоятельности создаёт самостоятельная работа. Процесс формирования самостоятельности будущего учителя в профессионально ориентированной деятельности обеспечивается поэтапным управлением самостоятельной работой разных видов: воспроизводящего, полутворческого, творческого. Переход от самостоятельной работы одного вида к другому свидетельствует о росте уровня самостоятельности будущего учителя в управленческой деятельности и формировании его как субъекта управления. Цикличность управления обеспечивает развитие процесса формирования необходимой готовности. Таким образом, способом существования продуктивной профессионально ориентированной деятельности является самостоятельная работа. Цикличное управление системой самостоятельных работ обеспечивает формирование необходимой готовности у будущего учителя.

Вопросы содержания, условий, методики формирования готовности будущего учителя раскрывают в нашем исследовании сущность формирования учителя-управленца — учителя, способного управлять самостоятельной работой учащихся с целью обеспечения индивидуализированного обучения и всестороннего развития личности каждого учащегося в условиях всеобуча. Данная готовность рассматривается как готовность субъекта управления, что предполагает высокий уровень самостоятельности управленческой деятельности, которая, в свою очередь, обеспечивается высоким, уровнем управленческих знаний и умений, готовностью принимать решения и нести ответственность за их выполнение, способностью к творчеству и созиданию, мобильностью и автономностью личности будущего учителя.

Содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся требует развития личностных качеств управленца и специальных знаний и умений управления. Содержание данной готовности включает: а) личностную готовность (положительное отношение к управлению самостоятельной работой учащихся, ответственность, творчество) — б) научно-теоретическую готовность (знания управления самостоятельной работой учащихся) — в) практическую готовность (умения управления самостоятельной работой учащихся).

Процесс формирования необходимой готовности обеспечивается комплексом педагогических условий.

1. Реализацией совокупности управления профессионально ориентированной деятельностью студентов посредством спецкурса «Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся» .

Реализация совокупности функций управления обеспечивает управленческий подход к формируемой готовности (поэтапное управление профессионально ориентированной деятельностью студентов, организованной в форме самостоятельной работы воспроизводящего, полутворческого, творческого видов). Это, в свою очередь, способствует поэтапному формированию уровней необходимой готовности, обеспечивает эффективность и успешность данного процесса.

Профессионально ориентированная деятельность, рассматриваемая в исследовании как управление самостоятельной работой учащихся, погружает студентов в условия будущей профессиональной деятельности, способствует развитию положительной мотивации, ответственного и творческого отношения к данной деятельности, специальных управленческих знаний и умений.

2. Личностно-ориентированное общение.

Личностно-ориентированное общение требует управления процессом формирования необходимой готовности через призму личности будущего учителя, а именно развития его личностных качеств управленца, управленческих знаний и умений. Это делает обучение личностно значимым, продуктивным, способствует эффективному формированию общей готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

3. Использование дидактических опор как средств эффективного управления профессионально ориентированной деятельностью будущего учителя.

Опоры учитывают уровень сформированной личной, научно-теоретической, практической готовности и, таким образом, обеспечивают воздействие на личностную сферу будущего учителя, вследствие чего учение приобретает индивидуализированный характер и гарантирует формирование высокого уровня общей готовности к управлению самостоятельной работой учащихся у каждого студента.

Перечисленные педагогические условия реализуют подходы, необходимые для решения центральной проблемы исследования, а именно: управленческий, системный, личностно-деятельностный, личностно ориентированный, дифференцированный.

С целью реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся, нами была разработана специальная методика. Данная методика реализует принципы коммуникативной методики обучения иноязычному общению (принцип речемыслительной активности, индивидуализации, ситуативности, функциональности, новизны). В основе методики — механизм поэтапного управления самостоятельной работой студентов с помощью личностно-ориентированного общения и опор. Организационной основой методики является специально разработанная система упражнений (вопросно-ответные, подстановочные, имитативные, трансформационные, продуктивные), направленные на формирование личностной, научно-теоретической, практической готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Для определения оценки эффективности комплекса педагогических условий были выделены критерии, показатели и уровни сформированности необходимой готовности и разработан диагностический инструментарий.

В результате проведённого исследования в целом были решены все поставленные задачи и достигнута цель — формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Таким образом, гипотеза нашего исследования о необходимости создания специальных педагогических условий, обеспечивающих формирование необходимой готовности, подтвердилась.

Показать весь текст

Список литературы

Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. 240 с.
Алиев Н.Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1992. № 5−6. С. 19−23.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969. 327 с.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996. 567 с.
Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.
Анциферова Л.И. Принципы связи психики и методологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1969. С. 62.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.
Аунану Ф.Ф. Что такое управление. М.: Экономика, 1967. 192 с.
Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии, 1979, № 5. С. 98−111.
Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980. 368 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1988. 192 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский.: Педагогика, 1989. 560 с.
Беликов В. А. Дидактические основы построения системы познавательной деятельности учащихся 9−10 классов на учебных занятиях по физике: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1984. 199 с.
Беликов В. А., Савва Л. И. Опорные сигналы в изучении педагогики (методические рекомендации для студентов педагогических вузов). Магнитогорск, 1995. 57 с.
Берг А.И. Управление, информация, интеллект / Под ред. А. И. Берга и др. М.: Мысль, 1976. 383 с.
Бердичевский A. J1. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М.: «Высшая школа», 1986. С. 85−89.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения. М., 1971. 72 с.
Бим И. Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. С. 107 112.
Бир Стаффорд. Наука управления / Пер. с англ. М.: Энергия, 1971. 111с.
Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход в современной науке. В кн.: Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. С. 7−48.
Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии, 1978. № 8. С. 3953.
Бобрышев Д.Н. Основные категории теории управления. АНП СРР, 1988. 198 с.
Богачек И.Я. Управление общественной подготовкой учащихся в среднем профессиональном техническом училище. М.: Высшая школа, 1990. 150 с.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 96 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика. 1983. 282 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе: (Из опыта работы). М.: Просвещение, 1980. 80 с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. С. 11−17.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.96 с.
Брызгалов И.В. Педагогическое руководство подготовкой студентов к предпринимательской деятельности в сфере спортивно-образовательных услуг: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. С. 7.
Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. 134 с.
Васильев Ю.В. Педагогическое управление. Теоретико-методологический аспект // Советская педагогика, 1982. № 11. С. 11−60.
Виноградов Л.В. Управление сплочением академических групп /Пед. Аспекты: Дисс. канд. пед наук. Казань, 1996. С. 15−20.
Воробьева В. В. Педагогические основы внутришкольного управления, как фактор профессионального самоопределения учащихся. Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. С. 21−25.
Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. С. 7−9.
Выготский JI.C. Мышление и речь. М., Огиз-соцэкгиз, 1934. 314 с.
Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1983. 125 с.
Вяткин Л.Г., Балакирева Е. И. Дидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка: Учебнометод, пособие / Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. 14 с.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М., 1965. С. 10.
Гальперин П.Я. Умственные действия, как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии, 1957. № 6. С. 58−69.
Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы: Монография. Челябинск: Изд-во УГПУ «Факел», 1995. 238 с.
Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972. 322 с.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища шк. Изд-во при Киев гос. ун-те, 1986. 200 с.
Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. 374с.
Горчев А.Ю. Самостоятельная работа школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1988. № 4. С. 104−108.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 191 с.
Дистверг А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С. 118.
Дмитриенко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов: Автореферат дисс. канд. пед наук. М., 1997. С. 7.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы (особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). Мн.: Изд-во БГУ, 1978. 320 с.
Европейский языковой портфель для России. Златоуст, СПб.: МГЛУ, 2001.
Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. Совет по культурному сотрудничеству. Страсбург, 1997. Пер. с англ.яз. М.: МГЛУ, 1997.
Есипов Б.Г. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения /Известия АПН ДСФСР, вып. 115, 1961. С. 24.
Есипов Б.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.239 с.
Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. И.: Просвещение, 1988. 190 с.
Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 203 с.
Жданов А.А. Дидактические условия индивидуализации самостоятельной графической деятельности учащихся: Дисс. канд. пед. наук, Магнитогорск, 1998. С. 31.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Предисл. Р.Г. Кото-ва, А. И. Новикова. М.: Наука, 1982. 159 с.
Загвязинский В. И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном процессе // Ученые записки казанского гос. пед. института, 1972. Вып. 102. С. 26−39.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., Просвещение, 1978. 158 с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М&bdquo- 1991. 222 с.
Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи: Сб. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., МГУ, 1969. С. 6.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока. Книга для учителя / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. С. 89−107.
Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Выпуск 3. И.: Знание. 78 с.
Интенсификация процесса обучения иностранному языку в средней школе. Методические указания для студентов и учителей иностранного языка. Магнитогорск, 1989. 10 с.
Искрук И.В. Педагогические условия подготовки учителя к применению методов обучения в школе / Автореферат дисс. канд пед. наук. М., 1993. С. 7.
Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении // Вопросы психологии, 1961. № 2. С. 5−16.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности // Советская педагогика, 1985. № 9. С. 48−51.
Китайгородская И.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГ, 1986. 176 с.
Китов А.И. Психология управления. М., 1979.
Китов А.И. Современное состояние и перспективы психологии управления // Вопросы психологии, 1977. № 4.
Клиланд Д., Кинг У. Системный анализ и целевое управление. М., 1974.
Климкина Р.В. Роль ситуации в процессе обучения иностранному языку: Сб., Развитие мыслительной речевой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе. Вологда, 1974. С. 42.
Козлецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979. 161 с.
Комелина В. А. Подготовка будущих учителей к руководству производительным трудом школьников: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1986. С. 9.
Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школя, 1993. 140 с.
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. № 9. С. 103 115.
Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. М., 2002. С. 3−8.
Красильникова В. С. Учебные задания по английскому языку с ориентировкой на самостоятельную работу учащихся // Иностранные языки в школе, 1990. № 6. С. 31−34.
Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1988. 479 с.
Кузовлев В. П. Методическая характеристика класса как средство управления индивидуализацией обучения // Иностранные языки в школе, 1986. № 1. С. 31−38.
Кузьмин Е.С., Волков Н. П., Емельянов Ю. Н. Основы социальной психологии. Л., 1967. 173 с.
Кузьмина Н.В. Использование различных форм внеурочной работы для воспитания у учащихся потребности в самообразовании: Дисс. канд. пед. Наук. Москва, 1968. С. 27.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 114 с.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. С. 9.
Кунин А.В. Большой англо-русский фразеологический словарь / А. В. Кунин. -5-е изд. испр. М.: Живой яз., 1998. 942 с.
Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, С. 26.
Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с.
Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. М.: Высшая школа, 1973. 218 с.
Лында А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль учебной деятельности старших школьников: Методическое пособие. М.: Педагогика, 1972. 164 с.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. С. 54−73.
Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся: Народное образование, 1966. № 10.
Малышева Г. И. Пусть урок будет интересным // Иностранные языки в школе, 1988. № 6. С. 37−44.
Марков М. Теория социального управления. М., 1978. 447 с.
Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. 64 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 191 с.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии, 1982. № 4. С. 5−18.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1989. 224 с.
Мерлин В. С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды / Под ред. Е. А. Климова. М. Воронеж: Модэк, 1996. 448 с.
Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся при изучении иностранного языка / Отв. ред. Н. А. Томин. Челябинск, 1991. С. 7.
Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М., Учпедгиз, 1940. С. 28.
Миклашов Е.У. Дифференцированный подход на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1987. № 3. С. 39−41.
Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе, 1996. № 1. С. 5−12.
Миньяр-Белоручьев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1982. № 1. С. 42−45.
Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика// Советская педагогика, 1989. № 6. С. 13−18.
Мищенко А.И. Подготовка студентов педагогических институтов к воспитательной работе в группах (школах) продленного дня: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1981. С. 7.
Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Диссертация докт. пед. наук. М., 1992. 387 с.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1987. 160 с.
Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М. Воронеж: Изд-во Ин-т практич. псих., 1995.356 с.
Найи А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. 279 с.
Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. С. 60−64.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000.
Никандров Н.Д. Метод тестирования в психологии / В. В. Никандров, В. В. Новочадов. СПб.: Речь, 2003. 41 с.
Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущих учителей к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Челябинск, 1995. С. 21−53.
Нуриахметов А.Б. Самостоятельная работа старшеклассников с лексикой // Иностранные языки в школе, 1988. № 3. С. 23−26.
Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Дисс. док. пед. наук. Магнитогорск, 1999. 409 с.
Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская А. Н.: Российский фонд культуры- 2 изд. испр. и доп. М.: АЗЪ, 1994. 928 с.
Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. М., Соврадио, 1969. С. 100−11.
Орлов Ю.Н. Восхождение к индивидуальности. М.: ИП, 1991. 188 с.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., Знание, 1986. 77 с.
О’Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. М., 1979.
Павлов М.П.: Полное собрание сочинений. М., 1952. Т.2.
Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1960.
Панчешникова J1.M. О системном подходе в методических исследованиях // Советская педагогика, 1976. № 4. С. 71−80.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.
Пассов Е.И. Современный урок иностранного языка// Методические рекомендации для учителей Липецкой области. Липецк, 1983.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. 2-е изд. М., Просвещение, 1991. 223 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под редакцией Ю. К. Бабанского. 2-е изд. М.: Просвещение, 1988. 478 с.
Педагогика / Под редакцией П. И. Пидкасистого. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 1998. 638 с.
Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: Н. А. Каиров, Ф. Н. Петров и др. М.: Сов. энциклопедия, 1966. 880 с.
Перспективы внедрения «Языкового портфеля» в систему образования Российской Федерации. М.: МГЛУ, 2000.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. 184 с.
Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы, 1985. № 9. С. 35−39.
Пирогов Н.И. Образование и воспитание // Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. 496 с.
Пойа Ф. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. 452 с.
Полат Е.С. Новые педагогические информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2002. 271 с.
Попов Г. Х. Организация личной работы учащихся. М.: Экономика, 1974. 156 с.
Поташник М.М., Моисеев А. В. Управление современной школой (в вопросах и ответах). Новая школа. М., 1997. 352 с.
Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при самостоятельной работе на уроке: Дисс. канд. пед. наук. М., 1972.С. 20−25.
Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи // Иностранные языки в школе, 1986. № 5. С. 20−24.
Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа учащихся // Иностранные языки в школе, 1988. № 4. С. 31−36.
Рацимор А.Е. Управление речевой деятельности учащихся //Иностранные языки в школе, 1987. № 1. С. 34−37.
Резанович А.Е. Развитие готовности студентов вуза к организаторской деятельности: Автореферат дисс.канд.пед.наук. Магнитогорск, 2002. С. 9.
Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.33 с.
Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностранные языки в школе, 1977. № 5. С. 42−48.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М. Методика преподавания иностранных языков. М., 1989.
Рожков Н. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование, СПб, 1991, № 5−6. С. 35.
Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 488 с.
Руднева Е.И. Педагогическая система Н.К. Крупской. М., МГУ, 1968.310 с.
Рыжиков С.А. Подготовка студентов педвузов к руководству трудовыми объединениями школьников: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1990. С. 8.
Рындак В. Г. Школа в условиях обновления. М.: Инст. ПТ и МИ, 1993. 167 с.
Ряузов Н.Н. Общая теория стилистики. 2-е изд. Переработанное и дополненное М.: Стилистика, 1971. 368 с.
Садовский В. Н. Диалектика и системный подход // Диалектика и системный анализ / Отв. ред. Д. М. Гвишиани. М.: Наука, 1986. С. 27−38.
Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2002. 273 с.
Сборник «Эргономика» // Методологические проблемы исследования деятельности, 1976. № 10. С. 5−10.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994. № 5. С. 16−21.
Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1974. 390 с.
Ситаров В.А. Совершенствование профессиональной подготовки учителей начальных классов в процессе преподавания математики в педагогическом институте: Автореферат дисс. канд.пед.наук. М., 1982. С. 5.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. 150 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 95 с.
Словарь русского языка в четырех томах. Том II / Под ред. Г. П. Князькова, Т. Н: Поповцевой, М. Н. Судопластовой. М., 1958. С. 656.
Сластенин В. А. Формирование социально активной личности учителя // Сов. Педагогика, 1981. № 5.
Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1979. 1600 с.
Современный бизнес. T.l. М.: Изд-во Республика, 1995. 216 с.
Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. 2-е изд., доп. М.: Наука, 1978. 34 с.
Солдатченко A.JI. Система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы. Дисс. канд. пед наук. Магнитогорск, 2001. 187 с.
Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 7.
Сташкевич И.Р. Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы курсантов высших военных училищ средствами ЭВМ: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. С. 7.
Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. М., 1964. 154 с.
Суркова Е.А. Дифференцированный подход в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 2004. С. 10−11.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: МГУ, 1984. 344 с.
Терентьева И.Г. Профессиональная ответственность учителя и пути ее формирования в педвузе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1993. С. 7.
Уемов А.И. Системный подход, Общая теория систем. М.: Мысль, 1978. 272 с.
Ужи И. М. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Тарту, 1972.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.
Усова А.В. Влияние системы самостоятельной работы на формирование у учащихся научных понятий: Дисс. доктора пед.наук. Д., 1969. 523 с.
Ученые записки. ЛГПИ им. А. И. Герцина / Под ред. проф. Е. Я. Голанта // Вопросы педагогики, Т.2. Кыштым, 1944. С. 11.
Филиппов А.В., Липинский В. К., Князев В. Н / Производственная социология, психология и педагогика. М.: Высш. шк., 1989. 254 с.
Философский энциклопедический словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. 719 с.
Форфоровский С. В защиту лабораторного метода // Педагогический вестник Московского учебного округа, 1914. № 1. С. 38−39.
Формирование направленности личности / Отв. ред. Г. Д. Аверьянова. Владимир, 1977. С. 46−65.
Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. М.: Педагогика, 1987. 222 с.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.
Халеева И.И. Языковая политика России: «Языковой портфель в России». Результаты 1 этапа пилотного проекта. М., 1999.
Чеботарь А.В., Птах В. А. Опорные конспекты при обучении французскому языку в 4 классе // Иностранные языки в школе, 1988. № 6. С. 4550.
ШамоваТ.И. Давыденко Т. М., Шибанова Г. Н. Управление образовательными системами. М.: ACADEMIA, 2002. 382 с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 209 с.
Шамова Т.И. Дидактическая система средств активизации учения школьников // Советская педагогика, 1979. № 9. С. 11−17.
Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Изд-во Магистр, 1995. 223 с.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку. М.: Просвещение, 1988. 223 с.
Шишмаренкова Г. Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Дисс. докт. пед.наук. Челябинск, 1997. 254 с.
Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности: Кн. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. С. 26.
Щетинская А.И. Педагогические основы управления деятельностью учреждений дополнительного образования детей / Монография. Изд-во ОГПУ. Оренбург, 1997.
Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. С. 69−80.
Щукина Г. И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. 160 с.
Щукина Г. И. Вопросы совершенствования учебного процесса в школе // Пед. проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Д., 1979.416с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
Якунин В. А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160 с.
Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. 112 с.
Barus P., Burgdorf A., Stanley Wenck L. Critical thinking. Reading, thinking and reasoning skills. Steck-Vaughn Company. Austin, Texas. 1987. Pp. 128.
European Language Portfolio. Council for cultural co-operation. Strasbourg, 1997.
Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y.: 1954. 400 p.
Palmer R. Information transfer for listening and reading / English Teaching Forum? 1982. Vol. 20 № 1. Pp. 29−31.
Wallace M. The EFL Teacher as Reflective Practitioner. EFL Teacher Training Issues. University of Birmingham, 1987.
White A. Motivation and behaviour. London, 1980. 41 p.

Заполнить форму текущей работой