Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Пути повышения эффективности обучения математике с использованием рейтингово-балльной системы оценки учащихся средней школы

Диссертация: Пути повышения эффективности обучения математике с использованием рейтингово-балльной системы оценки учащихся средней школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ литературных источников осуществлялся как на доэкспериментальном этапе исследования, так и в процессе экспериментальной работы, решая соответствующие каждому этапу задачи. К начальной стадии исследования анализ литературы применялся с целью изучения исследуемой проблемы, в разработанности и степени практического освоения. Это позволило получить комплекс аналитических результатов… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
    • 1. 1. Проблемы проектирования образовательной среды
    • 1. 2. Теоретические предпосылки исследования проблемы подготовленности по предмету, как готовности личности к выполнению деятельности
    • 1. 3. Анализ структуры готовности учащихся в целом, в том числе и подготовленности учеников по математике
    • 1. 4. Анализ современного состояния контроля и оценки
    • 1. 5. ВЫВОДЫ
  • ГЛАВА 2. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ ПО МАТЕМАТИКЕ
    • 2. 1. Характеристика структуры и содержания математической подготовленности
    • 2. 2. Разработка комплексной рейтингово-балльной оценки готовности учащихся по математике в учебном году
    • 2. 3. Влияние рейтинга на совершенствование учебного процесса как сложной педагогической системы
    • 2. 4. Разработка тестовых контрольных работ по математике и применение их с использованием компьютерных технологий
    • 2. 5. ВЫВОДЫ
  • Глава 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОМПЛЕКСНОЙ РЕЙТИНГОВО-БАЛЛЬНОЙ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА КАЧЕСТВО ИХ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
    • 3. 1. Организация исследования
    • 3. 2. Исследование эффективности рейтинга
    • 3. 3. Исследование влияния рейтингово-балльной оценки на качество математической подготовки
    • 3. 4. ВЫВОДЫ

Пути повышения эффективности обучения математике с использованием рейтингово-балльной системы оценки учащихся средней школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В последнее время эффективность обучения снизилась как по объективным, так и субъективным причинам. Эти причины обуславливают необходимость реформирования системы образования по многим направлениям: подготовка педагогических кадров, совершенствование содержания образования школьников, в частности, методика обучения в школе и др.. Поэтому необходимы новые методические разработки, технологии, методы, приемы, формы обучения, при которых пара учитель — ученики сможет работать более эффективно, а значит, в конечном счете, более полно отвечать тем требованиям, отраженным в государственных общеобразовательных стандартах среднего образования, которые предъявляет общество выпускнику школы.

Система контроля и оценки работы учащихся в школе является наиболее консервативной и устоявшейся на протяжении многих лет, несмотря на всевозможные инновации в этой области в системе образования и реформы в этой системе в нашей стране (60- 117- 119) и за рубежом (41- 214- 215- 217).

Существующая система уже не может, в полной мере, удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и, в итоге, к качеству подготовки выпускников средней общеобразовательной школы.

Имеющиеся тенденции перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам контроля и оценки.

Если при этом учитывать характерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль контроля и оценки знаний и умений резко возросла.

Резкое различие в требованиях к учащимся между второй и третьей ступенями средней школы, и, тем более, между выпускником школы и студентом вуза, существование определенных диспропорций среди одинаковых оценок у учеников различных по уровню классов, рассматривание оценки, как в основном меры знаний и способностей школьника, а не количества труда, вложенного им, свидетельствует об отсутствии комплексного подхода при изучении проблем оценки (5).

Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования и ее актуальность.

Целью исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование рейтингово-балльной оценки деятельности учащихся, как более эффективной системы при обучении математике, более полно отвечающей требованиям учебного процесса.

Объектом исследования выступает процесс обучения математике в средней школе, а предметом исследования является система контроля при обучении математике.

В качестве гипотезы выдвигается предположение, что объективность оценивания учащихся можно существенно повысить путем введения комплексной оценки, дифференцированной по значимым компонентам готовности и основанной на использовании активных методов контроля и компьютерной техники. Все это позволит повысить качество и эффективность обучения математике в средней школе.

Для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

1. Определить структуру и содержание готовности учащихся к деятельности.

2. Определить условия совершенствования оценки математической подготовленности учащихся.

3. Разработать методику комплексной рейтингово-балльной оценки математической подготовленности учащихся.

4. Экспериментально проверить эффективность использования рейтинга в процессе обучения математике.

Методологической основой исследования проблемы явились существующие теории и концепции: общефилософская теория познания, образования и воспитания, концепция личностно-деятельностного подхода, психологическая теория учебно-познавательной деятельности, классическая теория тестирования, труды психологов, педагогов, методистов.

Цель и задачи диссертационного исследования обусловили выбор его методов. В процессе работы применялись следующие методы: анализ литературных источников, структурно-функциональный анализ, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, ранжирования, тестирования, педагогического наблюдения, интроспективного анализа, математической статистики, педагогический эксперимент.

Анализ литературных источников осуществлялся как на доэкспериментальном этапе исследования, так и в процессе экспериментальной работы, решая соответствующие каждому этапу задачи. К начальной стадии исследования анализ литературы применялся с целью изучения исследуемой проблемы, в разработанности и степени практического освоения. Это позволило получить комплекс аналитических результатов. В частности, появилась возможность определить основные положения социально-психологического и педагогического понимания готовности как свойства личности и результата подготовки учеников в ходе учебно-воспитательного процесса, необходимые для уточнения понятия «подготовленность «и разработке модели готовности как объекта оценкиобобщить накопленный теоретический и практический (массовый и новаторский) опыт по проблеме исследованияуточнить перспективы разработок в рассматриваемой областиопределить, какие актуальные проблемы практики подверглись теоретическому осмыслению, а какие выпали из поля зрения специалистов.

Во время проведения эксперимента анализ литературных данных позволил быть в курсе последних работ, проводимых другими исследователями по сходным темамнаходить либо подтверждение, либо опровержение набранного фактического материала и вытекающие из него выводамотвечать на возникающие вопросы.

Учитывая, что объектом научного поиска явилась готовность как система качеств личности учеников, обеспечивающая эффективное выполнение ими деятельности, исследование основывалось на одном из основных методов диалектического познания — структурно-функциональном анализе. Использование данного метода позволило научно обоснованно подойти к выделению структурных компонентов готовности, выявить их взаимосвязь и функциональное назначение.

С помощью анкетирования, как метода исследования решалось следующее: анкеты открытого типа применялись с целью изучения сформированности у учеников самооценки своих личностных качеств, наличия у них адекватных представлений о себе, как о человеке «трудящемся». В научной литературе данный метод получил название интроспективного анализа (Прил. № 7). Суть его заключается в том, что ученики пишут самохарактеристики по указанным ключевым позициям. Например: мое отношение к будущей деятельностимое отношение к учебемое отношение к математикекакой я в общениимои главные достоинствамои основные недостаткимое отношение к другим людям (сверстникам, педагогам и т. д.).

Следующий применяемый нами опросный метод исследованиябеседа. Как справедливо утверждает Т. А. Ядов (209), «вербальные действия людей (суждения, мнения и т. д.), наряду с их поведением и продуктами деятельности выступает как социальные факты», поэтому подлежат изучению как достоверный материал о них. Беседы использовались для изучения мнений преподавателей о возможных путях совершенствования оценки подготовленности учеников, их опыта работыдля диагностики результатов экспериментаоценки уровня развития мотивационно-личностного компонента готовности.

Метод экспертных оценок позволял с помощью специально выбранной шкалы произвести требуемые измерения субъективными оценками специалистов-экспертов. Из существующих способов проведения экспертизы были использованы два: ранжирование, суть которого состоит в определении относительной значимости объектов экспертизы на основе их упорядочения и метод непосредственной оценки, когда эксперт помещает каждый объект в определенный оценочный интервал. Ранжирование применялось для определения перспективы совершенствования оценки подготовленности учащихся. Метод непосредственной оценки использовался для определения уровня подготовленности учеников в период учебной деятельности. Кроме того, ранжирование использовалось для оценки представлений учащихся о личностных качествах, значимых для своей будущей жизни.

Следующий используемый метод — тестирование,ст в общем виде представляет собой специальное задайие на выполнение определенной деятельности, характеризующей личность с той или иной стороны. Обращение к данному методу обусловлено тем, что тест отвечает необходимым показателям объективности контроля: однозначность, точность, воспроизводимость результатов. Тестирование применялось нами для оценки уровня усвоения учениками важных знаний и умений.

Для оценки уровня развития мотивационно-личностного компонента готовности использовалась модифицированная нами методика В. Хеннига (определения мотивационной структуры деятельности) (Приложение № 9). Эта методика предназначена для выявления соотношения различных категорий мотивов в трех видах деятельности учеников. Среди них мотивы удовольствия от самой деятельностиреакции на принуждениеотношение к престижным стимулам деятельности (самолюбие, самоутверждение) — прагматические интересыориентация на друзей, одноклассников, семью, преподавателейсоциальная ответственностьпринципиальная добросовестность.

Метод педагогического наблюдения позволил получить конкретный фактический материал об изучаемом процессе. Используя данный метод, мы преследовали две цели: накопить сведения для комплексной оценки готовности учеников и отобрать данные для анализа хода и итогов эксперимента. Применялось два вида наблюдения: непосредственное, когда между объектом и его исследователем имеются прямые отношения, связи установлены без промежуточных показателей, переходов, индикаторов, и опосредованное (косвенное), осуществляемое главным образом с помощью других лиц, работающих по программе и заданию исследователя. В нашей работе в качестве такой группы людей выступали учителя школы, ведущие другие предметы в данном классе. Результаты наблюдения фиксировались в виде дневниковой записи и в матричной форме. Наблюдение осуществлялось за комплексом фактов: отношения в коллективе, стиль общения с педагогами и со сверстниками, атмосфера взаимоотношений, самостоятельность, культура, отношение к учебной деятельности и др.

Основным методом диссертационного исследования явился преобразующий педагогический эксперимент. Цель его заключалась в проверке эффективности применения рейтинговой оценки учащихся. Экспериментальная работа осуществлялась в двух взаимосвязанных направлениях: сравнение традиционной и инновационной систем оценок и определение влияния рейтинга на качество обучения учеников.

Для обработки полученных в результате эксперимента данных применялись методы математической статистики. В частности, были использованы методы сравнения средних арифметических, расчета выборочной дисперсии, среднего квадратического отклонения, стандартной ошибки среднего арифметического, доверительных интервалов, I — распределения Стьюдента.

Теоретическая значимость и научная новизна. Теоретически и экспериментально обоснована возможность использования в процессе обучения математике рейтинга, как интегрального показателя уровня обученности учащихся. Показана значимость включения в объект оценки мотивационно-личностного компонента готовности, способствующего расширению представлений индивида о себе, как о человеке «трудящемся». Апробирован ряд нетрадиционных методов, форм и средств комплексного контроля процесса обучения математике, объективизирующих оценку готовности и стимулирующих систематическую и самостоятельную работу.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методики рейтингово-балльной оценки учащихся в учебном процессе. Разработки и рекомендации по использованию рейтинга могут быть применены учителями математики в целях объективизации оценки готовности учащихся, совершенствования управления учебно-воспитательным процессом, стимулирования учебной деятельности учеников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность влияния рейтинга на повышение качества подготовки учащихся по математике.

2. Формы и средства оценивания учащихся при обучении математике с применением современных компьютерных программ.

3. Методика применения рейтинга в практике работы учителей математики в средней школе.

4. Применение тестов, как одного из способов оценивания знаний учащихся при обучении математике.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику. Разработанная методика используется автором с 1994 года при обучении математик^ учащихся 5−11 классов экспериментальной' средней школы № 75 ЦКФЛ РАО.

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методической конференции «Методические проблемы непрерывного образования» секции Ломоносовских чтений-99, организованной факультетом педагогического образования МГУ и учебно-научным центром довузовского образования МГУ, (г. Москва, 1999), на семинарах Соросовских учителей (г. Дубна, 1996; 1997), на методических объединениях математики школ № 75 и № 82 ЦКФЛ РАО г. Черноголовка. Основное содержание диссертации отражено в 4 публикациях.

Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследованияопорой на достижения современной психолого-педагогической наукинеоднократным повторением экспериментакорректным использованием методов математической статистики при обработке данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

3.4 ВЫВОДЫ.

В процессе экспериментальной работы получен комплекс теоретических и практических результатов. На основе сравнения традиционной и разработанной нами рейтинговой оценок выявлены преимущества последней. Одним из основных достоинств рейтинга является его более высокая объективность в оценке готовности. Показаны также преимущества экспериментальной оценки по таким критериям, как информативность и систематичность. По мнению самих учеников, рейтинг активизировал их систематическую и самостоятельную работу в течение годапомог осознать необходимость формирования у себя значимых личностных качествспособствовал развитию потребности в самооценке, самоанализесоздал атмосферу состязательности в учебе. Это позволило ученикам положительно оценить включение рейтинга в процесс обучения.

Следующим важным теоретическим результатом явился вывбд о влиянии рейтинга на качество подготовки учащихся. Показана роль рейтинга в учебном процессе, ориентированной на конечный результат, его влияние на совершенствование основных компонентов такой системы: цели, содержания, методов, форм и средств обучения. Доказано положительное влияние рейтинговой оценки на повышение уровня готовности к предстоящей деятельности.

Существенным результатом исследования явилось обоснование необходимости включения в систему контроля и оценки мотивационноличностного компонента готовности, являющегося одной из составляющей в ее общей структуре. Показана, далее, важность использования в системе контроля так называемых активных методов обучения, позволяющих оценивать уровень сформированности у учеников умений, проиллюстрирована необходимость перехода от информативного типа обучения в школе к деятельностному.

В итоге показано, что рейтинговая оценка, будучи формой интегрального контроля качества учебной деятельности учеников, мотивации учебной работы обучаемых, расширяет и углубляет представления учеников о наиболее значимых для общества личностных качествах, формирует адекватную самооценку, повышает уровень сформированности знаний и умений учениковактивизирует их творческую деятельностьрасширяет спектр форм самостоятельной работыиндивидуализирует обучение. Состязательность, стремление получить более высокий рейтинг вносят новое в подходе к разработке стимулов методики мотивации учебной деятельности. Использование в рейтинговой оценке компьютерной техники способствует формирование информационной культуры выпускников.

К числу практических результатов исследования относятся разработанные автором, как в компьютерном, так и в безмашинном вариантах тестовые материалы, которые могут быть использованы для оценки уровня знаний учеников.

Результаты проведенного исследования обозначили проблемы, требующие дальнейшей разработки. К их числу можно отнести:

• углубление изысканий на путях внедрения комплексной рейтинговой оценки в школе;

• изучение влияния рейтинга на качество подготовки выпускников и на дальнейшую их успеваемость в качестве студентов вузов;

• более детальная разработка мотивационно — личностного блока оценивания учащихся.

Для получения наибольшего эффекта при применении рейтингово-балльной системы, необходимо выполнение ряда практических рекомендаций:

1. Рекомендуется оценивать учеников с помощью рейтинга, являющегося комплексным интегральным показателем готовности.

2. Перед внедрением рейтинга на вводной лекции рекомендуется разъяснить ученикам цели, технологию, содержание рейтинга, сроки, критерии и методику оценивания.

3. В качестве средства контроля знаний рекомендуется применять компьютерную технику, в частности, программное обеспечение «Радуга», разработанное в республиканском центре НИТО М. М. Буняевым и М. Р. Ковтуном (30), составитель тестов фирмы «Гуру-софт», обучающая среда «Гриф» (127), позволяющее составлять обучающие и контролирующие программы. Компьютерная технология РИТМ (125), или электронные таблицы, к примеру «Microsoft Excel» может быть адаптирована и использована для подсчета и выведения рейтинга ученика и группы на различных этапах обучения.

4. Постоянная коррекция уровня готовности должна стать неотъемлемой частью учебного процесса. Она может быть одной из функций индивидуальных занятий. Для этого преподаватель должен систематически анализировать соответствие набранного учеником рейтинга заданной цели обучения.

5. Рекомендуется учеников, не набравших к определенному сроку (концу четверти, полугодия или года) минимально необходимый рейтинг, не допускать к следующему этапу. С ними проводится индивидуальная работа, по окончании которой ученики могут пересдать невыполненные работы. Ученики, не присутствующие на уроке 9 получают по выполняемой работе ноль баллов. Отсутствующие по уважительной причине могут сдать работу в отведенное для этого дополнительное время. Инициатива в этих случаях принадлежит учащимся. Ученики, желающие повысить свой рейтинг (пересдать работу на более высокую оценку) также могут воспользоваться дополнительным занятием (один час в неделю). Инициатива вновь принадлежит учащимся.

6. В целях стимулирования учеников целесообразно использовать наглядность для информации о рейтинге, набранном каждым учеником на данный момент (рейтинг листы, листы баллов и оценок, диаграммы).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Установлено, что готовность учеников должна оцениваться по мотивационно-личностному и операционно-деятельностному компонентам, образующим ее структуру.

Исходя из требований государственного общеобразовательного стандарта и основываясь на проведенном анализе в составе мотивационно-личностного компонента готовности были выделены следующие элементы:

• профессиональную направленность личности;

• отношение к учебной деятельности;

• стремление к самообразованию;

• совокупность значимых личностных качеств.

Установлено, что операционно-деятельностный компонент включает в себя систему знаний как научную основу будущей деятельности и систему умений, необходимых ученику для реализации основных функций.

Выявлено, что дидактическими условиями совершенствования оценки готовности являются: ориентация системы контроля и оценки на конечные цели обучения, заданные государственным образовательным стандартом- -внедрение элементов оценки интегративного характераусиление взаимосвязи теоретической и практической направленности содержания контроля и оценки. Разработана методика комплексной рейтингово-балльной системы. оценки математической подготовленности учащихся, суть которой состоит в том, что начиная с 1 сентября и до окончания учебного года все, полученные учеником баллы суммируются. По количеству набранных баллов учитель выставляет четвертные и годовые «пятибалльные» оценки. Чтобы это сделать, параллельно с каждой работой учителем ставятся баллы, которые необходимо набрать для получения оценок «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Эти баллы также суммируются.

Рейтинг операционно-деятельностного блока включает в себя следующие составляющие:

•оценка качества усвоения учащимися текущего материала в виде самостоятельной работы.

• оценка выполнения контрольных или зачетных работ, которые проводятся по окончании изучения каждой темы.

• оценка уровня усвоения учащимися пройденного материала за полугодие и за год в виде тестовой или итоговой контрольной работы.

Параллельно оцениванию каждого ученика по каждой работе ведутся три уровня в баллах, которые необходимо набрать для получения зачетных оценок.

Рейтинг мотивационно-личностного блока не является самостоятельным и является «добавочным» к операционно-деятельностному блоку. Данный блок также состоит из нескольких частей, а именно:

• добавление в совокупный рейтинг ученика дополнительных баллов за решение «нестандартных», или олимпиадных задач.

• оценивание решения заданий другого варианта на любой работе, но только при условии идеального и полного решения своего варианта, баллами, соответствующими данной работе (см. операционно-деятельностный блок).

• так называемые баллы «за волю к победе».

Доказана более высокая объективность рейтинга по сравнению с годовыми оценками, получаемыми при традиционной форме контроля.

Включениев рейтинг мотивационно-личностного компонента готовности способствовало:

• усиление направленности мотивации обучения;

• повышению степени удовлетворенности учащихся своей деятельностью;

• формированию устойчивой мотивации к будущей деятельности;

• расширению и углублению представлений учащихся о наиболее значимых личностных качествах;

• формированию у учеников адекватных представлений о себе как личности.

По результатам эксперимента установлено (данные для ЭГ, и КГ1), что внедрение рейтинга в учебный процесс оказывает положительное воздействие на повышение качества подготовки учащихся: итоговый уровень сформированности знаний и умений в экспериментальной группе в среднем на 9 баллов (из 50) выше, чем в контрольной (различия достоверны — Р < 0,05), а число учеников, достигших среднего и высокого уровня подготовленности в экспериментальной группе гораздо больше, чем в контрольной (85,7% против 56,4%).

Показать весь текст

Список литературы

  1. «Радуга» АОС. Руководство пользователя. Под ред. М. М. Буняева и М. Р. Ковтуна. — Омск: Респ. Центр НИТО. 1991 г. -111с.
  2. В. С. Теоретические основы разработок заданий в тестовой форме: Пособие для преподавателей. -М. МГТА. 1995 г. с. 35.
  3. В. С. Формы тестовых заданий: М. Исслед. Центр Гособр. СССР, 1991 г.-с.45.
  4. А. В. Конструирование тестов и методика их использования при контроле знаний учащихся по математике. Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М., 1987.- 16с.
  5. А. Г., Гольцова И. Г. Об адекватности экзаменационных оценок. Высшее образование в России. М., 1993 № 3.
  6. М. К. Развитие устной и письменной математической речи учащихся 4−5 классов при изучении геометрического материала. Дис.. канд. пед. Наук Ашхабад, 1982, 173с.
  7. . Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.: Педагогика. 1980.
  8. . Г. Формирование одаренности. Склонности и способности. Л.: Изд-во Лен. Университета, 1962, с. 15−36
  9. А. Психология тестирования. М. Педагогика. — 1985 г. Ю. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. — М., Высшаяшкола, 1980, 368с.
  10. И.Асадулин В. X. Формирование у старшеклассников приемов решения задач в условиях самостоятельной работы. Дис.. канд. пед. Наук -Чарджоу, 1984−261с.
  11. Р. А. К диагностике развития математического мышления. Вопросы психологии 1992 № 1−2, с.60−67.
  12. П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. Дис.. д-ра пед. наук, М., 1969 -743 с.
  13. И. П., Васильев Н. Н. Быстрые методы статистической обработки и планирования эксперимента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975, 78с.
  14. Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. И.: Педагогика, 1982. -181 с.
  15. Ю. К. Оптимизация процесса обучения., М., Педагогика, 1977, 254 с.
  16. И. И. Общий курс высшей математики. (Учебник для физ.-мат. спец. пед. вузов), М., Просвещение, 1995, 462 с.
  17. Т. В. Применение элементов программированного обучения при изучении темы «Приближенные вычисления». Сборник статей. Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  18. М. И. Алгебра и начала анализа, учебник для 10−11 кл., М.: Просвещение, 1993, 351 с.
  19. Ю. А., Рапопорт И. А. Тесты в преподавании математики. Математика в школе, 1968 № 4, с.27−30.
  20. Р. Развитие Я концепции и воспитание. Пер. с англ. / Под ред. В. Я. Пилиповского. — М.: Прогресс. 1986. -422 с.
  21. В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. Советская педагогика 1968 № 4 с.52−69.
  22. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1988. -182 с.
  23. Н. Е. Контроль за усвоением учебного материала. Советская педагогика. 1985 № 8 с.82−86.
  24. Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизация мышления. Вопросы психологии. 1964 № 4 с.74−82.
  25. А. О. Методические требования к системе упражнений по алгебре и началам анализа в средней школе. Дис.. канд. пед. Наук. -М. 1982,219с.
  26. Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. -М.: Педагогика. 1078. -175 с.
  27. . А. Формирование элементов исследовательской деятельности при углубленном изучении математики. Дис.. канд. пед. Наук М., 1977, 240 с.
  28. Н. Я. И др. Алгебра и математический анализ для 10 класса. Учебное пособие для учащихся классов с угл. изуч. математики, М.: Просвещение, 1995, 335 с.
  29. И.Я., Сафин P.C. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. -М.: Высш. шк 1988. -158 С.
  30. А. В. Педагогика любви или педагогия любовью: особенности пед. взаимодействия при личностно-ориентированном обучении, Международная программа переподготовки предподавателей., М., 1994, с.107−118.
  31. Р., Маклин К. Компьютеры в школе. Пер. с англ., Под ред. В. В. Рубцова, М.: Прогресс 1988, 336 с.
  32. Л. В. Развитие мышления учащихся при обучении математике. Петрозаводск Карелия 1989, 173с.
  33. В. С., Понтрягин Л. С., Тихонов А. Н. О школьном математическом образовании. Математика в школе. -1979. № 3 с.12−14
  34. С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. Советская педагогика. 1963 № 10 с.28−37.
  35. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Концепция оценки достижений учащимися требований общеобразовательного стандарта: ИОШ РАО, 1993.
  36. Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудового детства. М.: Изд-во экспер. Дефектол. Ин-та им. М. С. Эпштейна 1936, 78 с.
  37. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя: Учебное пособие. Пермь.-74 с.
  38. А.И. Система образования в Японии. М.:НИИВШ. 1989. — 60 с.
  39. П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Вопросы психологии. 1969 № 4 с. 15−25.
  40. П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ 1985, 45 с.
  41. П. Я. Управление процессом обучения. Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение 1965 № 4 с. 15−20
  42. Н.Ф. Тестирование в текущей и итоговой оценке знаний. Организация текущего, рубежного и итогового контроля знаний студентов в новых условиях работы вуза. М.: МСХА. 1989. -с. 13−17.
  43. A.B., Коришев В. И. Рейтинг как трансформатор технологии обучения. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 2. Омск — Новосибирск. Изд-во Омского и Новосибирского пединститутов. 1982. -с. 85−96.
  44. Ю. 3. Психодиагностика в школе. М.: Знание 1989, 86 с.
  45. . В. О математических способностях и их развитии. Математика в школе, 1982 № 1, с.31−34.
  46. Л. Д. Использование автоматизированного устройства на уроках математики. Сборник статей. Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  47. А. М., Звавич Л. И. Учебные серии на уроках математики. Математика в школе 1990 № 5, с. 19−22.
  48. Ф.Н. 0 некоторых психических качествах личности учителя. Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 101−110.
  49. Ф.Н. Психология М.: Просвещение 1973. — 240 с.
  50. Е. И. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики умственного развития школьников. Дис.. канд. психол. наук М. 1987, 228 с.
  51. В.Н., Мокров А. Н. Исследования эффективности тестового контроля в институтах физической культуры. // Теория и практика фиэ. культуры. 1991. № 11. -С.35−38.
  52. М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М. Педагогика, 1977. -136 с.
  53. А. С, Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение 1991, 175 с.
  54. О. С. 0 развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса. Совершенствование учебно-воспитательного процесса. -Волгоград. 1976. -С. 80−87.
  55. Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики. М.: Просвещение 1990, 222 с.
  56. К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание 1992, 79 с.
  57. В. А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе. Дис. д-ра пед. наук, М. 1990, 364 с.
  58. В.В. Проблемы развивающего обучения. М. 1986.- с.136
  59. С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология., Р-н-Д, 1996бб. Дорофеев Г. В. О вступительных экзаменах по математике в 1987 г. Математика в школе, 1988 № 2, с.42−48
  60. Дурай-Новакова К. Н. Формирование готовности студентов к деятельности. Автореф. дис.. докт. пед. наук М. 1983 — 32 с.
  61. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. Минск.: Изд-во Белорус, ун-та, 1981, 382 с.
  62. И. С. Значение и постановка курса теоретической арифметики в средней школе и педагогических заведениях. Дис.. канд. пед. Наук. М. 1963−494 с.
  63. О. Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике. Формирование приемов учебной деятельности. Книга для учителя, М. Просвещение 1990, 128 с.
  64. Ж. Годфруа Что такое психология. М. Мир. В 2 т. 1992. — т.2 — 369 с.
  65. О. П. Использование диапроекторов «Протон» и «Горизонт» при контроле знаний учащихся. Сборник статей. Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  66. С. А. Использование тестов при самостоятельной работе учащихся. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике, Книга для учителя, Сост. Ю. Д. Кабалевский, М.: Просвещение, 1988, 128 с.
  67. В. А. Усвоение и контроль знаний. Высшее образование в России. М. 1993 № 3. — с. 154−158
  68. А. А, Итоговая аттестация студентов на основе рейтинга. Организация текущего, рубежного и итогового контроля знаний студентов в новых условиях работы вуза. М.: МСХА. 1989. -с. 25−29.
  69. Г. В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся. Дис. канд. пед. наук, М. 1973, 231 с.
  70. Н. Н. Особенности использования программированного контроля для итоговой и рубежной оценки знаний студентов. -Организация текущего, рубежного и итогового контроля знаний студентов в новых условиях работы вуза. М.: МСХА. 1989. -с. 11−13.
  71. В. С. Средства формирования всесторонне развитой личности как педагогическая категория. Средства формирования всесторонне развитой личности. — Волгоград. 1987. — с. 6−15.
  72. Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программируемое обучение. Советская педагогика 1967, № 2 с. 122−135.
  73. К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем., М.:Педагогика 1991, 240 с.
  74. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Сборник тезисов Всероссийской конференции «Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы». Орел, ОГПУ, 1995−252с.
  75. М.И. К вопросу о контроле и оценке знаний учащихся. Организация контроля знаний учащихся в обучении математике. Сборник статей. Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  76. Калмыкова 3. И. Вопросы диагностики умственного развития. О диагностике психического развития личности. Тезисы докл. научн. симп., Таллин 1974, с.21−34.
  77. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный. 1976. 117с.
  78. Г. Ю. Рейтинговая система оценки учебной деятельности студентов педколледжа. Автореф. Дисс. канд. пед. наук М.:1999,18с.
  79. К. С. Балльно-рейтинговая система оценивания учащихся. // Еженедельное учебно-методическое приложение «МАТЕМАТИКА» к газете «Первое сентября» № 42, ноябрь 1999, М.: с. 19−22
  80. Е. С., Нагибин Ф. Ф. Устные задачи по геометрии. Математика в школе 1980, № 2 с.34−36.
  81. А. П., Рыбкин Н. А., Геометрия, Планиметрия, 7−9 кл., учебник и задачник, М.: Дрофа, 1995, 352 с.
  82. Клайн Пол. Справочное пособие по конструированию тестов. Киев. М -1994г.
  83. Я. Л. Проблемы формирования социально-психологической готовности к труду. М., 1981. 114 с.
  84. Контроль знаний и обратная связь в обучении: Методические рекомендации. Л.: ЛГПИ. 1980. — 58 с.
  85. Г. Г. Плюсы и минусы письменного экзамена. Вестник высшей школы. 1988. № 6. -с46−47.
  86. Л. Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1980. -144с.
  87. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ. 1970. -114 с.
  88. Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во «Знание» РСФСР, 1985., с.11−12
  89. В.Ж., Мешалкин В. И., Наводнов В. Г., Савельев Б. А. О компьютерной технологии оценки качества знаний. Высшее образование в России. М. 1983. № 3. — с. 146−153.
  90. ЮЗ.Лаина Параскеви. Результативность обучения математики в школе: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1991.-231 с.
  91. М. Л., Нечаев Н. Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности. Советская педагогика, 1990 № 8, с.63−68.
  92. Юб.Леднев В. С., Рыжаков М. В., Шишков С. Е. Концепция федеральных компонентов образовательного стандарта начального, общего, основного общего и среднего общего образования. Части 1 и 2., М., 1994.
  93. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избр. психол. соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. — с.94−231.
  94. В. И. Применение матриц при изучении функций в восьмилетней школе. Сборник статей/Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  95. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1984. -444 с.
  96. ЮЭ.Лохвицкий Б. Б., Никитин М. М. Система рейтинга. Томск: Изд-во ТПИ. 1988. -10 с.
  97. Ю.Лукавецкий В. И., Маланюк М. П. Тестовые задания по математике для 4 и 5 классов. Киев, Рад. Школа 1979,168 с.
  98. Ш. Луканкин Г. Л. Интегрированный подход в написании учебника. Сб. трудов Югославско-российского научного симпозиума, т.1, Ужице, 1997, с.19−21.
  99. Г. Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте- Дис. .д-ра пед. наук. Л., 1989. -59 с.
  100. З.Мамонтова Е. А. Разработка методики применения современных информационных технологий в учебном процессе: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М., 1995.- 17с.
  101. Л. Н. Психодиагностика уровня сформированности у студентов готовности к работе. Казань. КГПИ. 1985. с 38−47.
  102. Матричный метод оценки знаний: Методические рекомендации для преподавателей. Сост. В. И. Иванов. М.: МИФИ. 1985. -7 с
  103. Иб.Матюхина И. В. О формировании профессиональной готовности будущего учителя к воспитательной работе с пионерами. Формирование социально активной личности учителя. -М.: МГПИ. 1984. -С.118−121.
  104. М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика. -1975. с. 292 334.
  105. Н. В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы. Учебное пособие для вузов. 2-е издание, Минск, Изд-во БГУ.1982, 256 с.
  106. Н. В. Пути совершенствования обучения математике, Пробл. совр. методики математики, Минск 1989, 158 с.
  107. Методика диагностично-деятельностного рейтингового контроля качества знаний (в структуре этапно-блочной, зтапно-модульной ориентации учебного процесса). М. 1993. -18 с.
  108. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. Учебное пособие для студентов ФМФ пед. институтов, В. А. Оганесян, Ю. М. Колягин, Г. Л. Луканкин, В. Я. Саннинский, М.: Просвещение, изд. 2-ое, 1980,368 с.
  109. Методика преподавания математики в средней школе. Частные методики. Учебное пособие для студентов ФМФ пед. институтов В. А. Оганесян, Ю. М. Колягин, Г. Л. Луканкин, В. Я. Саннинский, -М: Просвещение, 1977. 480 с.
  110. Я. А. Предметный тест и объективное измерение успеваемости. Психодиагностика и школа, Тезисы научных симпозиумов, Таллин 1980, с. 142−144.
  111. М. М, и др. Контроль знаний по математике с применением ЭВМ. Под ред. Мирошниковой М. М, М.: Высшая школа 1990, 191 с.
  112. А. Г. Профессиональная адаптация выпускников педагогического вуза. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Киев. 1983. -50 с
  113. Ю. М. Класс автоматизированного контроля и самоконтроля без предварительного кодирования. Сборник статей. Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  114. Мотова 3. П. О методике составления диагностирующих работ по выявлению математических возможностей учащихся. Изучение возможностей школьников в усвоении математики. Сб. науч. тр. НИИ школ. Под ред. Ю. К. Бабанского., М. 1988,14 с.
  115. В.И. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев: Штиница. 1981. 198 с.
  116. Ф. Ф., Канин Е. С. Математическая шкатулка. Пособие для учащихся, М.: Просвещение 1984,160 с.
  117. В.П. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками. Дис. канд. пед. наук. Калуга. -180 С.
  118. П.С. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика. 1988. -192 с.
  119. Р. Л. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань. 1975. -302 с.
  120. Э. Д. О логике научного педагогического исследования. Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе накануне XXI века. Межвуз. сб. науч. тр. — М.: 1997. С.6−25
  121. Новосельцева 3. И. Использование матриц для контроля знаний учащихся по геометрии. Сборник статей/Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  122. Основные требования к проверке знаний учащихся. Сборник приказов и распоряжений № 50, ДЕКАБРЬ, 1953 г., Учпедгиз, Москва
  123. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов пед. институтов. Под ред. И. А. Зязюна. -Киев: Вища школа. 1987. -205 с.
  124. Педагогическая диагностика в школе. Под ред. А. И. Кочеткова, Минск Народная асвета, 1987 224 с.
  125. П. И., Коротяев Б .И. Организация деятельности ученика на уроке. М., Знание.-1985 -80 с.
  126. Планирование обязательных результатов обучения математике. Л. О. Денищева, Л. В. Кузнецова, И. А. Лурье и др.- Сост. В. В. Фирсов, М.: Просвещение 1989,237 с.
  127. А. В. Геометрия Учебник для 7−11 кл. сред. Школы, М.: Просвещение 1990,384 с.
  128. Т. А. Использование матриц в курсе алгебры 7 и 8 классов. Сборник статей. Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  129. Д. Математическое открытие. М.: Наука 1970 — 452с.
  130. Л.С. Социальная психология паники в свете понятия установки. Исследования по психологии установки. Тбилиси. 1967. — с. 17−25.
  131. В. В. Задачи по планиметрии в 2 т., М.: Наука 1986, 288 с.
  132. Примерные нормы оценок устных ответов учащихся по математике в 4−10 классах: Сборник приказов и инструкций № 35, СЕНТЯБРЬ, 1962 г., Учпедгиз, Москва
  133. Проблема формирования социально-психологической готовности личности к труду. Мн: Нар. асвета. 1981. — 59 с.
  134. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под ред. Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Моносзона- Акад. Пед. наук СССР, М.: Педагогика, 1980, 224 с.
  135. Проблемы профессионального обучения. М.:МГУ. 1979. — с. 101−111.
  136. Психология. Словарь. / Под общ. ред. Петровского Л. В., Ярошевского И. Г. М.: Политиздат. 1980. -С. 230.
  137. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н. А. Менчинской, М.: Педагогика 1971, 272 с.
  138. В.Ф. К вопросу о готовности личности к выполнению профессиональной деятельности. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: МГУ, 1979, с. 101−111
  139. Е. И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. М.: Наука, 1968., 288с.
  140. В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М.: Политиздат. 1967. -271 с.
  141. .Ф. Об оценке степени готовности выпускника педагогического института к осуществлению системы учебно-воспитательной работы в школе. / Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. -Волгоград. 1984. -С. 121−130.
  142. РИТМ: Рейтинговая Интенсивная Технология Модульного обучения. -Йошкар-Ола. МПИ: Центр РИТМ. 1992 г. с. З
  143. С.Л. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АПК СССР. 1957. -328 с.
  144. Н. В. Тесты как форма контроля. Начальная школа. -1993. № 1. с.42−45
  145. Н. В. Тестовые задания по математике для 5 класса. Математика. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». № 26, 1994, 16 с.
  146. Ю. А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей. Проблемы способностей, М.: Просвещение 1962, с. 42−52.
  147. Сборник конкурсных задач по математике с методическими указаниями и решениями В. М. Говоров, П. Т. Дыбов, Н. В. Мирошкин, С. Ф. Смирнова, М.: Наука 1983,383 с.
  148. Т. Ф. Интеграция математики и информатики в начальном обучении. Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М., 1995.- 20с.
  149. Р. О. Опыт психологического анализа так называемой «неспособности к обучению» у школьников. Тезисы докладов на конференции по проблеме способностей, Л. 1960, с. 50−52.
  150. Г. Н. Контроль на уроках математики, Минск, Народная асвета 1986, 104 с.
  151. В. А. Формирование социально активной личности учителя. Советская педагогика. 1981. № 4.-С. 78−85.
  152. А. В. Факторы успешности обучения студентов математике. Дис.. канд. пед. наук, Л. 1975, 216 с.
  153. Е. А. Методика применения экспертных систем для корректировки процесса обучения и оценки эффективности ППС: Автореф. Дис.. канд.пед.наук.-С-П., 1997.- 18с.
  154. В. Е. Формы и методы контроля учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. Автореф. Дис. канд.пед.наук.-М., 1996.- 18с.
  155. А. А. Методы обучения математике, М.: Высшая школа 1966, 190 с.
  156. Т. Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению. Автореферат дис.. канд. пед. наук, М. 1971, 24 с.
  157. Г. Ф. Чему учить сельского школьника? Начальная школа. -1991 № 11 с.35−39
  158. Ю. А. Опыт стандартизации тестов для определения отдельных способностей учащихся. Вопросы психодиагностики, Таллин 1976, с. 71−82.
  159. Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня. Вопросы психологии 1993 № 1 с.92−101.
  160. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: МГУ. 1984. -313 с.
  161. Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ. 1978. — с. 387−308.
  162. Н.Ф. Формирование математических понятий. Формирование приемов математического мышления. Под ред. Талызиной Н. Ф. М.: Вентана-Граф, 1995. с.13−28
  163. Т.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США. -М.: НИИ ВШ. 1988. 68 с.
  164. А. О составлении математических тестов. Вопросы педагогической психодиагностики, сборник статей НИИ педагогики ЭССР. Сост Ю. Сыэрд, В. Авотиньш, Таллин, изд-во НИИ педагогики, 1976, с.33−46.
  165. Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Работник просвещения, 1930 240 с.
  166. С. У. Об управлении самостоятельной работой школьников. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике. Сост. Ю. Д. Кабалевский, М.: Просвещение, 1988, с. 122−123.
  167. Д.Н. Психология деятельности. Психологические исследования. М. 1966. -С. 395.
  168. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения, М. Педагогика, 1990, 192 с.
  169. Унт И. Э. О предметных тестах, их функциях и видах. Психодиагностика и школа. Тез. симп., Таллин изд-во НИИ педагогики 1980, с. 174−176.
  170. Учебные стандарты школ России. Государственный стандарт начального общего, основного общего и среднего общего образования. Книга 2. Естественнонаучные дисциплины. Под ред. Леднева., 1998, 336 с.
  171. Г. Математика как педагогическая задача. Ч. 1 М.: Просвещение 1982 — 208 с.
  172. Функции и графики. Уроки в среде ГРИФ. (Руководство для учителя). М.: АСП КУДИЦ, 1993 г. 59 с.
  173. X. Мотивация и деятельность: Пер. с англ.: в 2 т. Т.1. М. 1986. -С. 33.
  174. В. В. Дидактические возможности тестового контроля, М.: Знание, 1974, 46 с.
  175. Хулас Р, Разработка экзаменационных требований в трех сферах обучения: пер. с англ. М.:НИИФК. 1976. -10 с.
  176. К.Н. Система образования в Великобритании. М.: НИИВШ. 1989.-64 с.
  177. П. В., Максимовская М. А., Слепенкова Е. В., Васюк Н. В., Федулкин Л. Е. Алгебра. Тесты. 7−9 класс М.: «Издат-Школа», 1998. -192 с.
  178. В. Д. Философия образования и образовательные политики, М&bdquo- 1993
  179. Л. Б. Задачи как средство контроля и оценки математических знаний и развития учащихся. Дис. канд. пед. наук, 1990, 202с.
  180. С. И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте. Дис.. канд. пед. наук, Курск, 1967,416 с.
  181. М. Н. Мышление школьника, М.: Учпедгиз, 1963, 255 с.
  182. И. Ф., Ерганжиева Л. Н. Наглядная геометрия, учебное пособие для учащихся 5−6 классов, М.: Мирос, 1995, 238 с.
  183. Н. Математика и ручной труд. М.: Учпедгиз 1930 — 96 с.
  184. О. В. О мировоззренческой направленности вузовского курса математики. Начальная школа 1991 № 2 с. 31−34.
  185. Шохор-Троцкий С. И. Требования, предъявляемые психологией к математике как к учебному предмету. Труды 1 Всероссийского съезда преподавателей математики. Т.1 Спб.: Север 1913 с.54−79
  186. В. Отношение к учению слабоуспевающих школьников и условия, влияющие на изменение этого отношения. Психические особенности слабоуспевающих школьников. Под ред. И. Ломпшера. Пер. с нем., М.: Педагогика, 1984, с.11−77.
  187. Л. Я., Щукина М. А. Программированные задания по теме «Векторы» в курсе геометрии 7 класса. Сборник статей. Сост. 3. Г. Борчугова, Ю. Ю. Батий. М.: Просвещение, 1980.
  188. П. М. Преподавание математики в школе (из опыта обучения методом укрупненных единиц), М.: Просвещение, 1978, 304 с.
  189. П. М. Проверка и учет знаний учащихся с помощью индивидуальных карточек-заданий, М.: Просвещение, 1979, 64 с.
  190. В.А. Социологические исследования М. 1972. — С. 18.
  191. О.Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.:Педагогика, 1979,144 с.
  192. П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. Психологический журнал. Т.2.1981. № 4. С. 142−144.
  193. В. А. Моделирование образовательной среды, М.: ЦКФЛ РАО, 1997, 248 с.
  194. Burstein L. Looking behind the «Average»: How Are State Reporting Test Results? Educational measurement: Issues and practice, 1990, p. 23−26.
  195. Keep up with teaching mathematics in France., M. Legrand, IGR, 1988, 86 P
  196. Mathematical education in Italy, UMI, Dipartimento di matematica dell’Universita, 1988, 32 p.
  197. Mehrens W. A., Lehmann I. J. Using standardized tests in education-4. Ed-New York- London: Longman, 1987 XI, 529 p.
  198. Worthen В., Spandel V. Putting the standardized test debate in perspective, Educational leadership, 1991, p. 65−69.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!