Педагогические условия эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России

Актуальность исследования. Адаптация — это междисциплинарное понятие, которым оперируют многие науки. Адаптация, независимо от специфики ее понимания в разных направлениях, представляет собой вид взаимодействия человека с изменяющимися условиями среды. Среди многочисленных проблем адаптации в настоящее время одной из важнейших является адаптация педагогов к профессиональной деятельности в системе МВД. Данная проблема тесно связана с адаптацией педагогов к жизни в целом в современную эпоху стремительных перемен социально-экономической жизни общества. Это означает, что профессиональная адаптация педагогов представляет собой сложный процесс, связанный не только с их непосредственной педагогической деятельностью в системе ссузов МВД, по и с внутренними личностными изменениями под воздействием объективных сложностей служебной деятельности.

Известно, что педагоги являются профессиональной группой, которая особенно подвержена дезадаптивным тенденциям. Согласно данным современных исследований, каждый десятый педагог — за гранью психической нормы, две трети педагогов подвержены различным нервно-психическим расстройствам, 90% педагогов обладают негативными личностными свойствами (низкая креативность, ориентация на прошлое, нарушение личностной целостности, проявляющееся прежде всего в поведении педагога как исключительно носителя социальных качеств) [113, 137, 142]. Специфика работы в системе профессионального образования МВД накладывает свой отпечаток на деятельность педагогов, предъявляя дополнительные требования к профессионализму, ответственности, нравственным качествам, стрессоустойчивости.

В исследовании сделан акцент на условиях успешной адаптации педагогов в ссузах МВД, которые, прежде всего, обеспечивают эффективность различных положительных проявлений их личности в педагогической деятельности. В соответствии с общепринятой терминологией, такие условия адаптации могут быть названы субъективными. Это предпосылки успешной адаптации, совокупность которых представляет собой подготовленность педагогов к профессиональной деятельности.

Актуальность исследования обусловливается противоречиями между современными требованиями педагогической деятельности и адаптационным потенциалом педагогов. В процессе исследования предполагалось выявить оптимальную структуру адаптационного потенциала личности педагога ссуза МВД, а также его возможный «негатив».

Таким образом, несмотря на то, что проблема профессиональной адаптации педагогов получила достаточно широкое освещение в литературе, многообразие подходов не свидетельствует о наличии единого мнения относительно феномена адаптации. Еще в большей мере разнородны исследования более частной проблемы — профессиональной адаптации педагогов ссузов в МВД России.

Объект исследования: процесс адаптации педагогов среднего специального образовательного учреждения МВД России к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: адаптационный потенциал педагогов ссузов МВД России и условия его эффективной реализации в профессиональной деятельности.

Цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать комплекс основных условий эффективной адаптации педагогов среднего специального образовательного учреждения МВД России к профессиональной деятельности.

Гипотеза: предполагалось, что адаптация педагогов ссузов МВД к профессиональной деятельности может быть эффективной, если будут определены и оптимизированы такие компоненты адаптационного потенциала, как: профессиональный потенциал (уровень деятельности и педагогические умения, образование и успешность работы, значимые педагогические ситуации и стратегии поведения в них) — коммуникативный потенциал (стиль педагогического взаимодействия, способ поведения в конфликтах) — нравственный потенциал (эмпатия, «индекс нравственности») — психофизиологический потенциал (стрессоустойчивость). Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу и педагогическую практику по проблеме адаптации педагогов и определить ведущие подходы к пониманию ее сущности.

2. Педагогически обосновать оптимальную структуру адаптационного потенциала педагогов ссузов МВД к профессиональной деятельности.

3. Разработать экспериментальную модель процесса адаптации педагогов среднего образовательного учреждения МВД к профессиональной деятельности.

4. Определить основные условия эффективной адаптации педагогов ссуза. Методологической основой исследования являются:

— принципы системности и комплексности (Беляева А.П., Блауберг И. В., Васильев B. J1., Ганзен В. А., Кузьмин В. П., Ломов Б. Ф., Садовский В. Н., Уемов А. И., Юдин Э.Г.);

— методология и теория педагогических исследований (Батышев С.Я., Беляева А. П., Гейжан Н. Ф., Н. В. Кузьмина, В. В. Краевский, Назаренко А. Ф, Хоп Г. Н.);

— современная теория адаптации (Анохин П.К., Балл Г. А., Березин Ф. Б., Кошелева C.B., Лазарус Р., Лисицип Ю. П. и Петленко В. П., Меерсон Ф. З., Налчаджян A.A., Олейников B.C., Посохова С. Т., Селье Г., Чатурведи М., Эверли А. и Розенфельд С., Реан A.A.);

— исследования готовности к профессиональной деятельности, в том числе педагогической (Безиосов С.П., Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А.,.

Захарова Л.А., Зеер Э. Ф., Иванова Т. В., Кикоть В. Я., Комаровская Л. В., Прудаева Л. А., Пырьев Е. А., Слепов В. Я., Узнадзе Д. Н., Хальзов В. И., Юрченко Я.Я.);

— исследования профессиональной деятельности педагогов (Гоноболин Ф.Н., Козиев A.A., Кондратьева C.B., Кулагин Б. В., Кузьмина Н. В., Кулюткин Ю. Н., Маркова А. К., Митина Л. М., Чугунова Э. С., Шесгаков А. Г., Щербаков А.И.);

— достижения пенитеициариой педагогики (Белослудцев В.И., Бухаркина М. Ю., Высотина Л. А., Зюбин Л. М., Лутанский В. Т., Моисеева М. В., Пшцелко A.B., Филимонов C.B.);

— исследования различных уровней жизнедеятельности педагогов (психосоматического функционирования: Беребин М. А., Денисов H.A., Забугин Ф. В., Зайцев Г. К., Митина Л.А.- личностного функционирования: Кузьмина Н. В., Елканов С. Б., Зеер Э. Ф., Козиев В. Н., Щербаков А. И., Якунин В.А.- социально-профессионального функционирования: Безрукова B.C. и Казанская В. Г., Гейжан Н. Ф., Ерошенко A.A., Карпов В. В., Кашапов М. М., Коновалова Л. И., Кузьмина Н. В., Митина Л. М., Полякова Т.С.).

Методы исследования: изучение и анализ научной литературыметод экспертных оценокнаблюдениеанкетированиетестированиестатистические методы обработки эмпирических данных (вычисление средних значений и стандартного отклонения, достоверности различий по t-критерию Стыодента, корреляционный, факторный анализ по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением).

Эмпирические методы: экспертное оценивание уровня деятельности и педагогических умений педагогов по Кузьминой Н.В.- методика исследования адаптации педагогов к профессиональной деятельности ЕЛО. Коржовойметодика оценки стиля взаимодействия субъектов образовательных систем В. П. Симоноваопросник поведения в конфликтных ситуациях К. Томасаопросник эмпатии А. Мехрабьянапроективная методика оценки уровня нравственности «Друг-советчик» Е. К. Веселовой.

С.А. Черняевоймодифицированная шкала оценки профессионального стресса Дж. Меланда — О. Хевикаавторская методика «События за последний год».

Эмпирическая исследовательская работа проводилась в Санкт-Петербургской специальной средней школе милиции. Обобщался опыт в Архангельской специальной средней школе милиции, Нижнетагильской специальной средней школе милиции.

Исследовательская работа осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2002;2003 гг.) проводился анализ литературы по проблеме адаптации педагогов, систематизированы основные подходы, определена предметная область исследования.

На втором этапе (2004;2005 гг.) осуществлялось изучение педагогического коллектива школы милиции. Было задействовано 120 педагогов. Анализ субъективных факторов успешности адаптации педагогов осуществлялся сравнением низкопродуктивных (86чел,) и высокопродуктивных (18 чел.) педагогов.

На третьем этапе (2005;2006 гг.) обрабатывались, интерпретировались и обобщались полученные данные, происходило оформление диссертации.

Научные результаты, выносимые на защиту. •.

1. Адаптация педагогов к профессиональной деятельности — сложный интегративный феномен, в котором объединяются субъективные и объективные факторы адаптации. Для педагогов среднего специального образовательного учреждения МВД России особенно значимыми являются субъективные факторы, характеризующие актуализацию субъектной сущности педагога, его профессиональной и жизненной активности в целом.

2. Субъективные факторы адаптации педагогов, понимаемые как адаптационный потенциал, соотносятся с бытийной разноуровневостью и включают в себя профессиональный, коммуникативный, нравственный и психофизиологический компоненты. Структура адаптационного потенциала, свидетельствующая как о достоинствах, так и о недостатках в адаптационных педагогов.

3. Оптимальная для эффективности педагогической деятельности модель адаптационного потенциала (выявленная при сравнении высокон низкопродуктивпых педагогов) включает в себя глубокое осмысление педагогических ситуаций и широкий диапазон стратегий поведения в нихдемократический стиль педагогического взаимодействиявысокие нравственные качества, способность к сопереживаниюнизкий уровень производственного стрессаширокий круг жизненных интересов.

Научная новизна исследования и личный вклад автора состоят в том, что;

1. Проведен системный анализ процесса адаптации педагогов ссуза МВД России, выяснены условия его эффективности.

2. Определена оптимальная структура адаптационного потенциала педагогов, определяющая успешность их профессиональной деятельности.

3. Разработаны критерии эффективности педагогической деятельности педагогов в соотношении с ускоренной адаптацией в ссузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, во-первых, в нем сформулированы положения, определяющие теоретико-методологические основы профессиональной адаптации педагогов ссуза МВД, во-вторых, разработана и педагогически обоснована модель процесса эффективной адаптации педагогов ссуза МВД к профессиональной деятельностив-третьих, обоснована оптимальная структура адаптационного потенциала педагогов, имеющих успех в своей профессионалы юн деятельности.

Практическая значимость работы определяется тем, что использование результатов настоящего исследования позволит оптимизировать в ссузах (учебных центрах) педагогический процесс благодаря индивидуальному подходу к педагогам и повышению их адаптационного потенциала. Материалы диссертации могут использоваться в преподавании курсов педагогики и педагогической психологии, в деятельности службы психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса в ссузе.

Основные теоретические выводы и практические рекомендации диссертации реализованы в административном и педагогическом взаимодействии с членами педагогического коллектива Санкт-Петербургской средней специальной школы милиции, о чем имеется официальный отзыв.

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом литературы по проблеме исследования, системным подходом к исследованию, эмпирической проверкой теоретических положений, использованием эмпирических методов, адекватных задачам, а также методов математической статистики, репрезентативностью выборки при проведении эксперимента.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском университете МВД России и Санкт-Петербургской средней специальной школе милиции (2003 — 2006 гг.) Результаты исследования докладывались на научно-теоретическом семинаре в Санкт-Петербургской средней специальной школе милиции, на заседаниях кафедры педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России, а также использовались в лекционных и практических курсах п школе начинающих педагогов средней специальной школы милиции г. Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 172 наименований, из которых 17 на иностранном языке, и приложения. В диссертации содержится 32 таблицы, 8 диаграмм и 12 рисунков. Основной материал диссертации изложен на 148 страницах.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

Теоретические выводы сводятся к следующему.

1. Эффективность адаптации педагогов к профессиональной деятельности опирается па наличие объективных и субъективных факторов. К объективным факторам среды относятся: общественно-исторические условия (исторический этап, уровень общественного развития), условия данного учебного заведения («человеческий фактор» — руководство, курсантыматериально-техническая база), а также жизненные обстоятельства, обстоятельства личной жизни, различные жизненные ситуации. Субъективные факторы адаптации, рассмотренные в качестве адаптационного потенциала педагогов, включают в себя ряд компонентов, выделенных в соответствии с уровнями жизнедеятельности: профессиональный, коммуникативный, нравственный и психофизиологический.

2. При анализе объективных условий адаптации педагогов на микроуровне выявлены требования к объективным условиям адаптации в соответствии с показателями, определяющими аккредитациоппый статус. Показатели ССШМ соответствуют критериальным: они выше критериальных по объему учебных разработок, количеству ЭВМ, по проценту преподавателей с высшим образованием, по учебпо-лабораторпым площадям, приходящимся па студента, однако ниже по проценту преподавателей, имеющих квалификационные категории, в том числе высшую, и ученые степени, звания.

3. Повышенные требования к педагогу образовательного учреждения в системе МВД соотносятся со спецификой деятельности сотрудников МВД в целом. В профессиональной адаптации педагогов на первый план при этом выступают субъективные условия адаптации, тесно связанные с личностью педагога.

4. Продуктивность педагогической деятельности рассмотрена как основной критерий адаптации педагогов. Лица с высоким уровнем развития педагогических умений преобладают среди высокопродуктивных педагогов, и с низким уровнем — среди низкопродуктивных. Различия в уровне развития педагогических умеиий между высокои низкопродуктивными педагогами значимы на уровне р<0,01. Возраст и педагогический стаж могут входить в модель адаптационного потенциала только у низкопродуктивных педагогов, так как только в этой выборке они связаны (обратной зависимостью) с уровнем деятельности.

5. Обобщенная структура адаптационного потенциала педагогов различна у высокои низкопродуктивных педагогов. Структура высокопродуктивных педагогов включает следующие подструктуры: содержательная наполненность жизни, удовлетворенность профессиональной деятельностью, трудные гностические педагогические ситуации, беспокойная авторитарность. Эта структура свидетельствует о позитивной роли в профессионализме деятельности осмысления своей жизни, удовлетворенности трудом, самокритичности и внимания к содержательному аспекту преподавания, а также об источниках дезадаптации высокопродуктивных педагогов — использовании малоэффективного стиля педагогического взаимодействия — авторитарного — и низкой способности к сопереживанию, эмпатии. Структура низкопродуктивиых педагогов включает подструктуры: обезличивание жизниавторитарная суровостьбезразличие к профессиональной деятельностибезнравственная ответственность. Эта структура свидетельствует о негативном влиянии на уровень деятельности узкого круга значимых переживаний, неумения находить положительные стороны в педагогической деятельности, узкого репертуара поведенческих стратегий, низкой вовлеченности в профессию и низкого уровня нравственной саморегуляции.

6. В педагогическом коллективе в целом гностические ситуации, а именно, анализ достоинств и недостатков в знаниях, деятельности и поведении учащихся, являются и наиболее трудными, и наиболее приносящими удовлетворение. Круг поведенческих стратегий довольно узок — узкопрофессионально-направленные стратегии являются наиболее частыми. При этом отмечена недостаточная личностная вовлеченность в педагогический процесс. Оптимальная модель адаптационного потенциала (на основе сравнения высокои низкопродуктивных педагогов) включает расширение круга значимых педагогических ситуаций, особенно приносящих удовлетворение, а также диапазона стратегий поведения, прежде всего в ситуациях, приносящих удовлетворение. Особое внимание должно быть уделено профессионально-ориентированным стратегиям, которые предпочитают высокопродуктивные педагоги (тогда как низкопродуктивные реагируют большей частью лишь эмоционально, не проявляя стремления совершенствовать свою деятельность).

7. В педагогическом коллективе, как правило, преобладает демократический стиль педагогического взаимодействия, однако также распространен авторитарный, что может быть связано со спецификой профиля образовательного учреждения МВД. Компромисс является наиболее частым способом поведения в конфликте, затем по частоте встречаемости отмечаются избегание и сотрудничество. Это свидетельствует об отсутствии напряженности во взаимоотношениях, но и о недостаточной вовлеченности в профессиональную деятельность, недостаточности совместных усилий по преодолению трудностей. Оптимальная модель адаптационного потенциала включает демократический стиль, позитивно связанный с уровнем деятельности. Высокопродуктивным педагогам следует обратить внимание на склонность к соперничеству, тогда как низкопродуктивным — па склонность к приспособлению, при более выраженном авторитарном стиле.

8. В педагогическом коллективе возможен средний уровень нравственности и эмпатии, с тенденцией к их обратной зависимости. Это означает, что сопереживание педагогов направлено на реализацию скорее эгоистических целей и личных интересов. Высокопродуктивные педагоги, обладающие большей жизненной активностью, более склонны помогать друзьям, а пизкопродуктивные — относиться пассивно. Нравственные недостатки высокопродуктивных педагогов относятся к представлению о возможности привлечь ближнего, а низкопродуктивных — уклониться, солгать. И у тех, и у других может отсутствовать нравственная ответственность за данное слово. Уровень нравственности и эмпатии должен включаться в оптимальную модель адаптационного потенциала, исходя из самой специфики педагогической профессии.

9. Педагоги, в целом отличаясь средним уровнем производственного стресса, воспринимают свою профессиональную деятельность как ответственную и беспокойную и не считают ее скучной и неприятной. Низкопродуктивные педагоги больше подвержены производственному стрессу, чем высокопродуктивные, и считают работу достоверно более утомительной и ответственной, что повышает их предрасположенность к психосоматическим расстройствам. В адаптационном потенциале педагогов следует изучать снижение общего уровня производственного стресса, и прежде всего по показателям утомительности и ответственности.

10. Приятные жизненные события за последние два года в педагогических коллективах в ссузах преобладают над негативными и могут считаться «буфером» в совладании со стрессом. Эти события позитивно связаны с уровнем деятельности, как и вообще событийная наполненность жизни. Больше всего огорчений доставляют низкие материальное положение и организация труда, здоровье, а радостей — творческая работа, события, связанные со сферой «Я» и положительные межличностные отношения. Отсутствие событий, связанных с общественной жизнью, характеризует низкую социальную активность педагогов.

Высокопродуктивные педагоги отличаются более широким кругом жизненных интересов и переживаний по отношению как к положительному, так и отрицательному жизненному опыту, включая межличностные отношения. Если для высокопродуктивных педагогов работа — главный источник положительных эмоций, то для низкопродуктивпых, — напротив, -отрицательных. В адаптационную модель необходимо включать изучение общего круга жизненных интересов и переживаний, прежде всего, межличностных отношений, в том числе в семье.

Уровень продуктивности профессиональной деятельности педагога и эффективность адаптации в ней взаимообусловлены и взаимосвязаны. Практические рекомендации:

1. 1. В процессе подбора педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России целесообразно использовать разработанную в диссертации модель адаптационной успешности преподавателя.

2. В процессе организации учебно-методической работы с преподавателями руководителям учебных отделов ссузов МВД необходимо полнее и точнее раскрывать содержание и условия профессиональной деятельности с целью ускорения адаптации начинающих педагогов.

3. Начальникам циклов учебных дисциплин, руководителям предметно-методических комиссий ссузов в работе с преподавателями необходимо изучать и учитывать содержательные характеристики компонентов адаптационного потенциала каждого педагога.

4. В процессе индивидуальной и дифференцированной работы с преподавателями целесообразно осуществлять оптимизацию структуры адаптационного потенциала педагогов различного уровня педагогической деятельности.

5. Использовать психолого-педагогическое сопровождение адаптационного процесса, профилактики и коррекции напряженных и стрессовых состояний преподавателей при выполнении профессиональных обязанностей.

6. В целях повышения качества и эффективности труда педагогов рекомендовать ГУК МВД России рассмотреть поощрительную систему оплаты труда преподавателей ссузов МВД в соответствии с достижениями педагогов в учебно-воспитательной и научно-методической работе.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Семенов В. Н. Педагогическая культура преподавателя // Становление и развитие профессионального образования МВД России, история и современность: Материалы научно-практической конференции. -СПб., 2003.-С. 60−63.

2. Семенов В. Н. Роль ценностей при формировании личности трудного подростка // Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек. — Материалы международной научно-практической конференции 2005 года. Книга первая: культура, общество. СПб ГНУ ИОВ РАО, 2005. — С. 248.

3. Семенов В. Н. Организация обучения в системе МВД с учетом проблемы профессиональной деформации личности сотрудника МВД // Академия профессионального образования № 5. — СПб, 2006. — С. 96.

4. Семенов В. Н. Профессиональная адаптация педагогов образовательных учреждений МВД России // Академия профессионального образования № 6. — СПб, 2006. — С. 49.

5. Семенов В. Н. Субъективные и объективные факторы адаптации к профессиональной деятельности педагогов образовательного учреждения МВД России. Модернизация российского образования. Сборник научных трудов. Часть 3. Издательство Астрахань ИОВ РАО 2006 год стр. 26.