Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий

Диссертация: Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Процесс формирования готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-адаптивного (формирование системы мотивов профессионального самоопределения представлении о множественности, специфике содержания и методах познания предметного знания) — информационно-операционного (развитие приемов… Читать ещё >

Содержание

  • 1. Теоретико — методологические ориентиры исследования подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий
    • 1. 1. Системно — синергетический подход как основа формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий
    • 1. 2. Сущностные характеристики готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий
    • 1. 3. Выводы по I главе
  • 2. Обоснование и реализация процесса подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий
    • 2. 1. Моделирование процесса формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий
    • 2. 2. Опытно — экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий
    • 2. 3. Выводы по II главе

Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Среди множества проблем, стоящих перед высшей школой в период модернизации образования, выделяется проблема формирования гуманистической направленности личности будущего учителя, его педагогического сознания. Для анализа образовательного процесса, наделенного свойствами открытости, нелинейности и необратимости, в современных условиях (нестабильности, неупорядоченности, информационного взрыва, технократизма, бездуховности) в качестве ведущего общенаучного метопринципа выступает синергетический подход.

Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном воспитывать людей, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, обеспечивая при этом их гуманитарное развитие и личностное саморазвитие.

Однако учителя в своем большинстве не готовы к работе в условиях перманентной неопределенности. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, показывает слабую направленность на использование гуманитарных технологий в образовательном процессе. Многие исследователи (О.С. Гребенюк, В. В. Сериков и др.) отмечают характерное для педагогов стремление соответствовать лишь нормативным требованиям, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств образовательного процесса. Поэтому учителя часто не в состоянии создать комфортный нравственно — психологический климат для развития ученика, его сущностных сил.

В основе этих проблем лежат недостатки профессионально — педагогической подготовки, при которой студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальными становятся попытки выявления средств и путей, обеспечивающих становление субъект-ности, стимулирующих готовность к профессионально ориентированному пониманию множественности в педагогической реальности и привитию этой множественности себе в форме профессионально — личностного качества (И.А. Колесникова).

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании, и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога многие исследователи (В.И. Данильчук, И. А. Колесникова и др.) считают формирование его гуманитарного мышления, для становления которого необходим образовательный процесс, наделенный свойствами открытости, нелинейности, необратимости.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этих трудностей. В фундаментальных исследованиях Н. В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства. И. А. Колесникова идентифицирует гуманитарность как особое качество личности, выделяет признаки гуманитарности педагогического мышления и критерии гуманитарных технологий. В. И. Данильчук перечисляет требования к профессиональным умениям педагога в организации гуманитарно ориентированного образовательного процесса. Базисными являются идеи саморазвития В. И. Андреева, идеи С. В. Кульневича о самоорганизации как феномена самовыращивания профессиональных качеств у будущего учителя. А. И. Щербаков конкретизировал функции учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств профессионального саморазвития имеют исследования, в которых анализируются особенности учебно — методических средств по формированию профессиональной готовности к педагогической деятельности (B.C. Безрукова и др.).

Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в процессе профессионального образования предлагают более полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий для индивидуального проявления и самореализации студентов, обеспечение свободы выбора в обучении, и способствовующий реализации каждым личностных притязаний.

В современных исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования профессиональноличностного саморазвития учителя (В.И. Андреев, Е. П. Белозерцев и др.). Н. К. Сергеев признает профессионально — личностное саморазвитие важнейшим элементом профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна. Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей обоснованы в трудах Ю. П. Азарова, А. А. Вербицкого, Е. Н. Шиянова и др. Все это дает теоретическую базу для решения проблемы подготовки будущего учителя.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки формирования гуманитарного мышления будущего учителя. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной концепции модернизации образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании. Гуманитаризация образования обусловливает потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в пространстве гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре профессионально — личностного новообразования у будущего учителя и самого процесса его формирования в педвузе.

Все более явными становятся противоречия между:

• большими возможностями синергетического подхода и недостаточным использованием его для анализа педагогических явлений;

• возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогупрофессионалу и неготовностью основной массы учителей к работе в условиях гуманитаризации образования;

• большим потенциалом специальных дисциплин в формировании гуманитарного педагогического мышления студентов и ориентацией процесса обучения на традиционную знаниево ориентированную методологию подготовки будущего учителя;

• возрастающей потребностью школы в учителе, способном существовать в пространстве гуманитарно ориентированных образовательных технологий и отсутствием научного обоснования процесса формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий;

• потребностью студентов в профессиональном самоопределении и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности на сегодняшнем этапе в ходе процесса изучения специальных дисциплин.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования — обоснование процесса формирования готовности будущего учителя к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в процессе его педагогической подготовки в вузе.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ГУМАНИТАРНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в условиях гуманитаризации образования.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

Гипотеза исследования — процесс формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий будет носить более эффективный, чем в массовой практике, характер, в случае:

1. Применения системно — синергетического подхода для учета дихотомии (проявляющейся в кооперативном эффекте организации и самоорганизации) недерминированного, нелинейного дидактического процесса профессионального становления будущего учителя.

2. Интерпретации готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий как латентной характеристики объекта исследования (имеющей, возможно, внутреннюю латентную структуру), уровни состояния которой являются функциями некоторой системы показателей (параметров порядка). р

3. Рассмотрения формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий как одной из специфических целей высшего педагогического образования, нуждающейся в специально организованном гуманитарно ориентированном образовательном процессе.

4. Представления его через логически обоснованную последовательность этапов, на каждом из которых один из структурных компонентов готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентиц рованных образовательных технологий будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью.

5. Применения на каждом из этапов системы средств (управляющих параметров) в соответствии с общей логикой формирования готовности будущих учителей при доминировании специально создаваемых педагогических ситуаций.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость применения системно — синергетического подхода как теоретико — методологической базы формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

2. Выявить сущность готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, определить систему показателей и вскрыть латентную структуру, определить критерии и уровни исследуемой готовности.

3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования исследуемой готовности.

4. Выявить систему педагогических средств, наиболее способствующих формированию исследуемой готовности в образовательном процессе.

Теоретико — методологические основы исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей, содержащие: идеи системного и синергетического подходов к изучению процессов организации и самоорганизации сложных систем как основы методологии познания в разных науках (В.Г. Афанасьев, И. Р. Пригожин, В. Н Садовский, Г. Хакен и др.) — системный подход к организации образовательного процесса (С.И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В.П. Беспаль-ко, В. И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н. Д. Никандров, Н. К. Сергеев и др.) — современные представления о конструировании образовательного процесса (С.В. Кульневич, Л. И. Новикова, В. В. Сериков и др.), концепции гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, А А. Касьян, Н. И. Непомнящий, В. Г. Разумовский, В. М. Симонов и др.) — концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — работы по саморазвитию личности (В.И. Андреев, А. И. Кочетов и др.) — положения системно — синергетического подхода в образовании (С.В. Кульневич, С. П. Курдюмов, A.M. Саранов, Н.М. Таланчук) — современные представления о сущности готовности к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Н. И. Кузьмина, В. В. Сериков, В.А. Сластенин) — идеи технологизации педагогических явлений (В.П. Беспалько, А. А. Греков, И. А. Колесникова, В. М. Монахов,

Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В.Т. Фоменко) — концептуальные положения личностно — развивающего образования (Е.А. Крюкова, В. В. Зайцев, Е.Н. Шиянов) и непрерывности образования педагогов (Е.П.Белозерцев, Б. С. Гершунский, Н.К. Сергеев).

Методы исследования включают:

• теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, социологической, методической литературы по исследуемой проблеме, программных документов высшей школы, моделирование образовательного процесса;

• эмпирические: изучение опыта работы кафедр педвузов, психологопедагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности студентов, диагностические методики) — констатирующий и формирующий педагогические экспериментыстатистический анализ (ранговая корреляция Спирмена, кластерный анализ, факторный анализ, проверка статистических гипотез по критерию Стьюдента) и содержательная интерпретация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследованияразнообразием и валид-ностью диагностических методикприменением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследованиявоспроизводимостью результатов, свидетельствующей об эффективности предложенной модели образовательного процессаподтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики и методологии педагогикииспользованием адекватных статистических методов обработки результатов эксперимента на основе репрезентативных выборочных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые готовность студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий рассмотрена через призму системно — синергетического подхода. Разработана модель формирования указанного профессионально — личностного новообразованиявыявлены уровни и динамика развития его у студентов педвузаопределен механизм формирования готовности, в основе которого лежат дидактические ситуации, адекватные логике развития исследуемой готовностипостроена система гуманитарно ориентированных учебно — профессиональных задач, способствующих созданию согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса и учебного материала. Обоснованы возможности специальных дисциплин в формировании готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий на этапе их профессиональной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования обуслов-• лена разработкой на основе системно — синергетического подхода модели формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в условиях гуманитаризации педагогического образования и теории педагогических средств развития личности будущего учителя.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенствования профессионально — педагогической подготовки будущего учи-" теля на этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании материалы диагностических методик, система учебно — профессиональных задач, последовательность ситуаций взаимодействия могут быть использованы преподавателями вуза, школьными учителями и студентами в практической деятельности, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования в работе с учителями для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и были признаны актуальными на Международной научноtb практической конференции «Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 1999 г.) — V Всероссийской научнопрактической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1999 г.) — Всероссийской научно-практической конференции к

Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи" (Волгоград, 2000 г.) — научно-практических конференциях «Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя» (1998 г.), «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (2002 г.) и «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (2003 г.) в Волгоградском высшем педагогическом колледжена заседаниях аспирантского семинара кафедры педагогики и лаборатории проблем личност-но ориентированного образования (ВГПУ, 1999 — 2002 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе пре-Ф подавания информатики на кафедре алгебры, геометрии и информатики ВГПУ и создания методических материалов для студентов I — V курсов математического факультета ВГПУ в 2001 — 2003 гг. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в семи публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Системно — синергетический подход является эффективным средством гуманитаризации образования. Системность дает возможность выявить изменения структуры процесса обучения, учесть целостность и инq тегративность свойств объекта как комплекса взаимодействующих элементов, исследовать его изменения и определенное поведение как целостного образования в ответ на те или иные воздействия среды. Использование идей синергетики к рассмотрению процесса обучения в виде открытой, сложной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системе усиливает гуманистическую направленность обучения, расширяет личностную свободу, возможности самосовершенствования, самодеятельности и самореализации.

2. Готовность будущих учителей к использованию гуманитарно ориен-* тированных образовательных технологий интерпретируется как латентное, интегративное качество личности — компонент гуманитарного сознания будущего учителя, отражающий систему гуманитарных ценностей, определяющий целенаправленную деятельность нелинейного характера по освоению содержания специальных наук, обеспечивающии формирование гуманитарно ориентированного стиля мышления в условиях согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса и самого учебного материала.

Степень сформированности готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий определяется следующими показателями: 1) мотивами самопознания собственного процесса познания предметной области- 2) мотивами идентификации процесса познания другого- 3) отношением к себе и другому человеку- 4) отношением к психолого — педагогическим знаниям- 5) осуществлением самоана-(«лиза, самокорректировки, рефлексии образа Я в процессе освоения содержания профессионального образования- 6) умением осуществлять гуманитарную экспертизу явлений объективной и субъективной реальности- 7) наличием реалистичной самооценки — гуманитарный анализ действительности и собственных действий- 8) способностью к рефлексии- 9) ответственностью за принятое решение.

Выявлены функции исследуемой готовности — побудительная, познавательно-оценочная, регулирующая. Определены уровни сформированности готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориен-% тированных образовательных технологий: инертно предметно-практический, ситуативно профессионально-ориентированный, статически поисково-избирательный и динамически гуманитарно-рефлексивный. Выделены критерии и методы диагностики уровней развития у студентов данного новообразования.

3. Процесс формирования готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-адаптивного (формирование системы мотивов профессионального самоопределения представлении о множественности, специфике содержания и методах познания предметного знания) — информационно-операционного (развитие приемов ценностно-ориентировочной деятельности при методической обработке предметной информации, формирование опыта осуществления гуманитарного анализа явлений объективной и субъективной реальности) и рефлексивно-преобразующего (создание целостного представления о множественности педагогической реальности, осознание личной ответственности за неоднозначность результатов профессиональной деятельности).

4. В основе дидактических средств, стимулирующих формирование готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, лежит система специально сконструированных ситуаций взаимодействия «Я — будущий ученик», обеспечивающих развитие гуманитарно-ориентированного сознания будущего специалиста, моделирующих аспекты профессиональной деятельности учителя. В основе сис-* темы — проблемы и коллизии гуманитарного характера:

• на первом этапе — «ситуация условного взаимодействия» ;

• на втором этапе — «ситуация опосредованного взаимодействия» ;

• на третьем этапе — «ситуация прямого взаимодействия» .

Основным механизмом их создания является система гуманитарно ориентированных задач.

Базой исследования являлся математический факультет Волгоград-Ф ского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в ходе преподавания специальных предметов (информатика и методика преподавания информатики) в течение шести лет и включало три этапа:

Первый этап исследования (1998 — 1999 гг.) носил поисковый характер и включал изучение и анализ психолого-педагогических источников по проблеме, выборочное и монографическое наблюдения за студентами, анализ и обобщение педагогического опыта, исследование сущности, структуры, уровней готовности студентов к использованию гуманитарно ори* ентированных образовательных технологий, разработка общей гипотезы и программы ее опытной проверки.

Второй этап исследования (1999 — 2000 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению сущностных характеристик готовности как личностного новообразования, построению теоретической модели подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в условиях организации особого взаимодействия содержания и субъектов образовательного процесса, выявлению системы дидактических средств, обеспечивающих развитие готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Пристальное внимание обращалось на взаимосвязи личностного новообразования будущего учителя с нелинейностью процесса обучения.

Третий этап исследования (2001 — 2003 гг.) включал опытноэкспе-# риментальную работу по апробации системы средств формирования готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в образовательном процессестатистическую обработку, систематизацию и обобщение полученных научных результатов и оформление диссертации.

Структура и объем диссертации

Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью и взаимообусловленностью. Диссертация (197 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (I гл. -84 е., II гл. — 98 е.), заключения (3 е.), списка использованной литера-щ туры (242 наименования) и 11 приложений. Диссертация содержит в себе 8 схем, 13 таблиц.

2.3 Выводы по II главе

В ходе исследования выявлены характеристики уровней готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, обоснованы этапы продвижения будущих учителей от одного уровня к другому. Восхождение от уровня к уровню проходило в три этапа. Последовательность этапов процесса формирования готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий адек

Табл. 13- Переход от начала к концу формирующего эксперимента.

Объекты

Этап 0 1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Сумма баллов 4 3 4 0 2 7 5 7 0 3 0 4 1 5 8

Уровень G 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1

Этап 3

Сумма баллов 16 17 18 13 18 20 19 20 13 19 20 17 18 20 23

Уровень 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 3

Разность уровней 3−0 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 ватна логике развития этого новообразования. Модель процесса формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий предполагала следущие этапы:

I этап — мотивационно — адаптивный;

II этап — информационно — ориентационный;

III этап — рефлексивно — преобразующий.

В рамках каждого этапа существует своя технология (процедуры этапа), имеющая общие звенья и свои особенности.

В качестве эффективного средства формирования гуманитарного мышления будущего учителя выявлена ситуация взаимодействия, механизмом запуска которой является система учебно — профессиональных задач образовательного процесса.

Нами предлагается следующая гуманитарно ориентированная система задач в контексте профессиональной готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

1. Предметно — ориентированные задачи.

2. Профессионально — ориентированные задачи.

3. Поисково — ориентированные задачи.

4. Гуманитарно — ориентированные задачи.

Это предполагает наличие определенной технологии, содержащей два блока:

1. Блок проектирования: исходная диагностика, диагностичное целепо-лагание, отбор содержания предметного материала и конструирование гуманитарно ориентированной системы задач, отбор дидактических средств (система гуманитарно ориентированных ситуаций);

2. Блок реализации: механизмы возникновения (создания) гуманитарно ориентированных ситуаций, констатирующая диагностика, коррекция.

В качестве механизма, с помощью которого процесс решения учебнопрофессиональных задач обеспечивает развитие готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, предлагаются ситуации — взаимодействия. Эти ситуации позволяют преломить объективное (предметное) знание (значение) через свое ценностное, личностное понимание, выработать свои ориентиры, позиции.

Учение в этом случае — это не «получение» знаний. Это сотрудничество, взаимодействие субъектов, поиск ими решения проблем. Будущий учитель достигает качественно нового уровня владения учебным материалом, что позволяет ему осуществлять гуманитарно ориентированную реконструкцию учебного материала, связывать изучаемые темы с различ

• ными аспектами человеческого бытия. Это предполагает его способность осуществить последовательное восхождение: — идея, замысел авторской интерпретации предметного знания- - принципы, на которых строится учебный курс, и методика его преподавания- - авторская учебная программа- - методическое обеспечение программы- - набор авторских технологий, этапность их применения.

Опытно — экспериментальная работа в условиях констатирующего эксперимента с использованием кластерного и факторного анализов подтвердила структуру готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий. В условиях формирующего эксперимента подтверждена эффективность модели процесса формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, т.к. разности уровней сформированности указанной готовности на этапах оказались статистически значимы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация высшего образования заставляет искать механизмы реализации концепции современного образования. Исследование показало, что эффективность гуманитаризации образования достигается при использовании идей системно — синергетического подхода к решению проблемы. При этом системность дает возможность выявить изменения структуры процесса обучения — учесть целостность и интегративность свойств объекта как комплекса взаимодействующих элементовисследовать его изменения и определенное поведение как целостного образования в ответ на те или иные воздействия среды. Использование идей синергетики к процессу обучения как к открытой, сложной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системе усиливает гуманистическую направленность обучения, усиливает личностную свободу, возможность самосовершенствования, самодеятельности и самореализации. Организация процесса подготовки обеспечивает когнитивную функцию развития профессионального качества, самоорганизация определяет креативную (созидательную) функцию, источником которой является внутренние потенциальные возможности студента.

Готовность будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий — интегративное качество личности, компонент гуманитарного сознания будущего учителя, отражающий систему гуманитарных ценностей (личностное восприятие информации), определяющий целенаправленную деятельность нелинейного характера по освоению содержания специальных наук, обеспечивающий формирование гуманитарно ориентированного стиля мышления в условиях согласованного взаимодействия (информациисубъекта, передающего еесубъекта, получающего еепроцесса передачи ее).

Личностно и профессионально значимым осмыслением гуманитарно ориентированного стиля мышления является развитие у студентов опыта ценностно — смыслового восприятия содержания академического знания и гуманитарного анализа явлений объективной и субъективной реальноети. Указанный опыт будущего учителя является полиструктурным, т. е. включает опыт ценностно — ориентировочной деятельности, творческого освоения содержания специальных наук, опыт рефлексивной деятельности, активизации предметных знаний при оценке аспектов деятельности будущего учителя, опыт ведения дискуссии, аргументации собственной точки зрения с опорой на гуманистические ценности, эталоны.

Выявлены функции готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий: побудительная, познавательно — оценочная, регулятивная. Структура исследуемой готовности включает мотивационный, когнитивный и креативный компоненты. Последний компонент является системообразующим.

Показателями для оценки уровня развития у студентов готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий являются: 1) мотивы самопознания собственного процесса познания предметной области- 2) мотивы идентификации процесса познания другого- 3) отношение к себе и другому человеку- 4) отношение к психологопедагогическим знаниям- 5) осуществление самоанализа, самокорректировки, рефлексии образа «Я» в процессе освоения содержания профессионального образованияб) умение осуществлять гуманитарную экспертизу явлений объективной и субъективной реальности- 7) наличие реалистической самооценки — гуманитарный анализ действительности и собственных действий- 8) способность к рефлексии- 9) ответственность за принятое решение.

В ходе исследования разработана, теоретически обоснована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс модель формирования у студентов готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Этапы предложенной модели отражают логику постепенного достижения более высокого уровня развития готовности. Компонентами модели являются целевые установки, решаемые на каждом этапеспециально отобранное предметное содержание, включающее опорные знания о нелинейных процессахорганизация педагогического процесса, направленного на освоение обучающимис я способов практической и творческой деятельностикомплекс ожидаемых результатов педагогического воздействия. В процессе формирования t у студентов готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в процессе решения учебно — профессиональных задач выделены три этапа — мотивационно — адаптивный (формирование представлений о множественности, специфике содержания и методах познания предметного знания, о его социальной, профессиональной и личностной значимости), информационно — операционный этап (развитие приемов ценностно — ориентировочной деятельности при методической обработке предметной информации, формирование опыта осуществления гуманитарного анализа явлений объективной и субъективной реальности) и рефлексивно — преобразующий этап (осознание личной ответственности за гуманитарные последствия профессиональной деятельности).

Разработана система средств реализации модели процесса формирования готовности, состоящей из системы специально конструируемых ситуаций взаимодействия «Я — будущий ученик», обеспечивающих развитие гуманитарно — ориентированного сознания будущего специалиста, моделирующих компоненты профессиональной деятельности учителя, содержащие проблемы и коллизии гуманитарного характера.

• на первом этапе — «ситуация — условного взаимодействия» ;

• на втором этапе — «ситуация — опосредованного взаимодействия» ;

• на третьем этапе — «ситуация — прямого взаимодействия» .

Основным механизмом их создания является система гуманитарно ориентированных учебно — профессиональных задач: предметно — ориентированные, профессионально — ориентированные, поисково — ориентированные, гуманитарно — ориентированные.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С. А., Бежаева 3. И., Староверов О. В. Классификация многомерных наблюдений. М.: Статистика, 1974. — 240 с.
  2. С. А., Енюков И. С., Мешалкин JI. Д. Прикладная статистика: Исследование зависимостей: Справ, изд. М.: Финансы и статистика, 1985. — 487с., ил.
  3. Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований// Педагогика. 1998. — № 4. — С. 30 — 35.
  4. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.
  5. Амирова С. С, Мосолов В. М. и др. Самоорганизация личности в процессе обучения// Педагогика. 1993. — № 5. С. 49 — 52.
  6. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. — 367 с.
  7. В.В. Дидактический модуль курса «Стохастика» (I семестр): Учебное пособие. Ярославль, 1999. — 40 с.
  8. В.Г. О целостных системах// Вопросы философии. -1980. № 6. С. 62 — 78.
  9. Г. С. Воспитание в общении// Учительская газета. -1988. 31 марта.
  10. B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для ВУЗов. Екатеринбург, 1996. — 208 с.
  11. А.Ю. Теория и практика гуманитаризации естественнонаучного образования: принципы, подходы, технологии: Авто-реф.. канд. пед. наук. Владикавказ, 1997.
  12. В.П. Системно методическое обеспечение учебно — воспитательного процесса специалистов. — М.: Высш. школа, 1989.
  13. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 е., С. 30.
  14. В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//
  15. Сов. педагогика. 1990. — № 9. — С. 123 — 128.
  16. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика, 1997. № 4. — С. 13.
  17. Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов на — Дону, 1995. — С. 129.
  18. Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис.. .докт. пед. наук. Волгоград, 2001. — 46 с.•
  19. Т.И. Неопределенные задачи по аналитической геометрии в профессиональной подготовке будущих учителей математики:
  20. Дис.. .кан. пед. наук. Волгоград, 2002.
  21. И.С., Полякова Т. С. Гуманитарный потенциал курса истории информатики// Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Материалы Всероссийской научной конференции. Саранск, 1998. — 253 е., С. 26.
  22. O.K. К вопросу о способах гуманитаризации образования. // Гуманитаризация науки и образования. Харьков, 1991. — С. 13.
  23. С. Индивидуальные задания по устранению ошибок// Математика в школе, 1989. № 5
  24. С.И. Найти и преодолеть ошибку// Математика в школе, 1989. № 5.
  25. А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. — 285 с.
  26. А.Г. Процесс принятия решений. Таллин: Валгус, 1973. -216 с.
  27. Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников// Завуч. 1998. — № 4. — С. 18−37.
  28. Ю.Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации //Информатика и образование, 1998 № 1. — С.35 — 42.
  29. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. — С. 18.
  30. Т.Я., Данилова В. М. Воспитание систематического мышления в процессе решения творческих задач// Вопросы психологии, 1980. № 1. — С. 31 — 38.
  31. Т.Я. Основные результаты анализов по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965. — с. 206.
  32. С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения// Психологический журнал, Т. 15, 1994. № 3.
  33. .С. Перспективы развития систем непрерывного образования. М., 1990.
  34. Р. Прикладная теория катастроф, кн. 1, М.: Мир, 1984. -350 с.
  35. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с анг. М., 1976. — 494 с.
  36. Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968.
  37. В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. -136 с.
  38. О.С. Вероятные задачи как средство подготовки учителей //Теоретико методологические основы формирования личности школьника и студента. — Волгоград, 1990.
  39. О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Ка-линингр. ун-т. Калининград, 1995. — 94 с.
  40. Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: материалы Всероссийской научной конференции. Саранск, 1998. — С. 23.
  41. Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. — С. 43.
  42. Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач// Вопросы психологии. 1961. — № 6.
  43. Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  44. С.С. Активность человеческого сознания и искусственный интеллект/ /Вопросы философии. 1987. — № 8. — С. 92.
  45. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — с. 239.
  46. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.1. М., 1986.
  47. В.И. Гуманитаризация физического образования (личностно гуманитарная парадигма): Монография. — Волгоград, 1996.
  48. В.И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987. — 108 с.
  49. М.Г. Подготовка студентов педагогических вузов к информационно коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореферат дис.. .кан. пед. наук. — Волгоград, 1995.
  50. Т.А. Системно синергетический подход к гуманизации обучения школьников (на материале предметов естественно — математического цикла): Дисс.. .кан. пед. наук. — Саратов, 2003.
  51. Г. И. Информация и познавательные потребности. -Минск: Издательство БГУ, 1983.
  52. Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке: Методы планирования эксперимента. Пер. с англ.1. М.:Мир, 1980.
  53. Г. В. Переформулировка задачи// Квант. 1974. — № 1.
  54. С. А. Прикладной многомерный статистический анализ. М.:Финансы и статистика, 1982.- 216 с.
  55. И.И. Проблемы интеллектуального развития в андраго-гике (интегративный подход)/ Инновационные процессы в высшей школе. Материалы V Всероссийской научно практической конференции, Часть I. Краснодар, 1999. — С. 38 — 40.
  56. С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. — 189 с.
  57. Н.Ю. Моделирование ситуаций продессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Автореферат дис. .канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.
  58. Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза// Психологический журнал, 1998, Т. 19. № 4 -С. 80 — 88.
  59. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. — С. 93 — 101.
  60. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987, — с. 121
  61. JI.A. Основы педагогической технологии// Высш. Образ, в России. 1997. — № 4. — С. 97 — 98.
  62. Д.В., Зарецкая З. А., Первин Ю. А. Педагогические и технологические основы создания открытых программно методических систем// Информатика и образование, 1998 — № 1. — С.75 — 81.
  63. Г. Е., Редькина Е. Б. Психодиагностика убеждений и ори-ентаций личности. М., 1996. — 72 с.
  64. А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Дисс.. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.
  65. И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы)// Гуманизация образования. 1995. — № 2.
  66. И.А. Педагогическая психология. Ростов — на — Дону, 1997.
  67. В.И. Учебно методическая задача как средство форми-* рования методической готовности студента педагогического вуза//
  68. Наука и школа, 1998. № 6. — С. 20 — 25.
  69. Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Дис.. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. — С. 9.
  70. Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981.
  71. И.А., Лебедик И. П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя// Сов. педагогика. 1991. — № 6. -С. 74.
  72. Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореферат дис.. .канд. пед. наук. Волгоград, 1990.
  73. B.C. Целостный подход к формированию личности// Теоретико методологические основы формирования личности школьника и студента. — Волгоград, 1990. — С. 18.
  74. B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение// Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1984. — С. 3 — 27.
  75. Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин в средней школе: Дисс.. канд. пед. наук. Казань, 1996. — 153 с.
  76. М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.
  77. Кан Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.
  78. С.П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Мир, 1997.
  79. А.А. Гуманитаризация образования: некоторые предпосылки// Педагогика. 1998. — № 2.
  80. Э. Анализ сложных систем. Пер. с англ. М: Сов. радио, 1969. — 520 с.
  81. М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового типа// Педагогика, 2000. — № 7. — С. 12 — 18.
  82. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.
  83. Е.Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание// Вопросы философии, 1994. № 2. — С. 110 — 122.
  84. Е.Н., Курдюмов С. П. Представление о неустойчивости как фундаментальной характеристике эволюционном процессе// Вопросы философии. 1994. — № 1.
  85. Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как средство интеграции• естественнонаучного и гуманитарного образования// Высшее образование в России, 1994. -№ 4. С. 31 — 36.
  86. В.З. Информационное взаимодействие. Опыт анализа субъ-ектно объектных отношений. — Томск: Изд.-во Томского университета, 1980.
  87. Г. И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс.. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.
  88. И. А. О гуманитарности педагогических технологий// Интеграция педагогической науки и практики. СПб, 1997. — С. 79.
  89. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.-.СПбГУПМ, 1999. — 242 е., С. 130.
  90. И.А. Теоретико методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Ав-тореф. дисс.. .д-ра пед. наук. — JL, 1991.
  91. В.А. Теория вероятности и математическая статистика.
  92. М.:Высш. шк., 1991. 400 с.
  93. Е.П. Развитие логического мышления учащихся подростков на основе межпредметных задач (математика, информатика): Автореф. дисс.. .канд. пед. наук. — Саратов, 1996. — 15 с.
  94. С.А. Задачные технологии как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: Дисс... .канд. пед. наук. -Волгоград, 2002.
  95. З.М., Полякова Т. С. Гуманитаризация как средство реализации принципа гуманизации// Гуманизация и гуманитаризация в школе и ВУЗе. Саранск, 1998.
  96. В.Н., Сластенин В. А., Старов М. И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе// Вопросы психологии, 1985. № 3. — С. 61 — 67.
  97. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997. — 112 с.
  98. И.Б., Шиянов Е. Н. Философско гуманистические основания педагогики. — Ростов н/Д, 1997. — С. 37.
  99. А.И., Пархоменко В. П. Формирование творческой личности. М., 1993.
  100. В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов/ Под ред. В. И. Журавлева. М., 1989.
  101. Л.Ю. Подготовка будущего учителя к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: Дис.. .канд. пед. наук. Волгоград, 1997. — 179 с.
  102. А.Г., Лецко В. А. Взаимодействие школьников в условиях компьютерного моделирования совместной деятельности// Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сб. науч. ст. Волгоград: ВГПИ, 1991. — С. 12 — 23.
  103. Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дис.. .канд. пед. наук. Волгоград, 1991.
  104. Е.А. Проектирование личностно ориентированной педагогической ситуации/ Развитие личности в образовательных системах Южно Российского региона. — Волгоград, 1997. — С. 48.
  105. Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. дис.. .док. пед. наук. — Волгоград, 2000. — С. 23.
  106. Т.Ф. Гуманитаризация науки и образования: проблемы корреляции// Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1992.
  107. И.Е. Научно практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности: Дис.. .канд. пед. наук. — СПб., 1998.
  108. Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.
  109. В.В., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983., — с. 32.
  110. С.В. Педагогика личности. Ростов н/Д., 1995.
  111. С.В. Педагогика самоорганизации: феномен, содержание: Монография. Воронеж, 1997. — 235 с.
  112. А.А. Методы исследования в профессиональной подготовке. Таллин, 1980. — 334 е., С. 302.
  113. Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореферат дис.. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.
  114. Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980. — 96 с.
  115. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
  116. Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 1992.
  117. И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
  118. И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995.-С. 19−67.
  119. В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Дис.. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995. — 201 с.
  120. В.А. О различных подходах к обеспечению вариативности5 заданий в программно дидактических средствах. Деп. в ВИНИТИ2505.2001, ФН 1340 В2001. — М., 2001. — С. 12.
  121. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. — 148 с.
  122. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
  123. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., 1975.
  124. О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Автореферат дис.. .канд. пед. наук. Волгоград, 2002.
  125. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1987. — С. 19.
  126. Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики: Авто-реф. дис.. канд. пед. наук. Тольяти, 2000. — 19 с.
  127. Г. Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практике: Автореф. дис.. .канд. пед. наук. М., 1994. — С.7.
  128. О.П. Учебно профессиональное проектирование как средство, формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: Дисс.. .канд. пед. наук. — Волгоград, 1999.
  129. Е.В. Обучение приемам экспериментально исследовательской деятельности как средство развития творческой активности старшеклассников: Дис.. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1998.
  130. JI.M. Психология профессионального развития. М., 1998.
  131. JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. № 3. — С. 59 — 69.
  132. Моделирование педагогических ситуаций: проблема повышения ка-ц чества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/
  133. Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. — С. 11 — 12.
  134. В.М. Методическое проектирование педагогической технологии (аксиоматический подход)// Школьные технологии, 2000. -№ 3.
  135. В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград, 1998. — С. 15.
  136. Г. А. Теория и практика проектирования учебного про* цесса как ведущего компонента в профессиональной деятельностиучителя: Автореф. дис.. .док. пед. наук. Волгоград, 2000.
  137. И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельное-ти// Советская педагогика, 1992. № 5 — 6. — С. 56 — 60., с. 57
  138. В.И. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности// Вопросы психологии, 1980. -№ 1.
  139. Н.Д. Проблема ценностей в Российском обществе и цели воспитвния//Школа, 1999. № 4.
  140. И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дис.. .канд. пед. наук. Волгоград, 2002.
  141. Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979. — 512 с.
  142. Ы 140. Оголь А. А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения: Дис.. канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.
  143. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. М., 1999.
  144. В.А., Павлова Л. П. Структурирование процесса профессионально направленного обучения иностранному языку в педвузе// Целостный учебно воспитательный процесс: исследование продолщ жается: Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина.
  145. Вып. 3. Волгоград, 1994. 146 с.
  146. Ю.М. Системный анализ и гуманистическая ориентация современной науки// Научные исследования и человеческие потребности. М, 1979. — С. 9.
  147. Пак Н.И. О нелинейных технологиях обучения// Информатика и образование, 1997 № 5. — С. 11 — 14.
  148. Пак Н.И., Филиппов В. В. О технологии создания компьютерных тестов //Информатика и образование, 1997 № 5. — С. 19 — 24.
  149. Пакова J1.H. Проблема гуманитаризации познания. Новосибирск, 1986.
  150. А.И. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания. М., 1981.
  151. Ф.И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. М., 1989.
  152. С.Г. Тенденция развития гуманистически ориентированных технологий в теории и практике отечественной школы: Авто-реф. дис.. .канд. пед. наук. М., 1994.
  153. А.В. Методологические и методические основы личностно -развивающего компьютерного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. — 267 с.
  154. В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, 1996. — С. 130 — 138.
  155. Д. Обучение через задачи// Математика в школе, 1970. № 3. -С. 89 — 90.
  156. В.М. Методы исследования проблем образования// Педагогика, 1994. № 2. — С. 10 — 12.
  157. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. — 204 с.
  158. Р., Стюарт И. Теория катастроф и ее приложения. М.:Мир, 1980. — 607 с.
  159. М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988. — С. 7.
  160. М.В. Как помочь школьнику решать задачи// Математика в школе. 1977. — № 1.
  161. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания: Сборник научно аналитических обзоров. — М., 1991. -С. 9.
  162. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994.
  163. Профессиональная педагогика. М., 1997. — 512 с.
  164. Психолого педагогический словарь/ Под ред. П. И. Пидкасистого -Ростов н/Д, 1998.
  165. В.П. Гуманитаризация науки как проблема методологии// Проблемы методологии науки. М., 1985.
  166. В.А., Яцукова И. Л. Сущность и генезис категории «Педагогическая технология» // Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Астрахань, 1998. — С. 20.
  167. Л.А. Диалог как единица анализа состояния// Познание и общение. М., 1988.
  168. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, -1994.
  169. Е.И. Личностно профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис.. докт. пед. наук. — Ростов н/Д, 1999. — 341 с.
  170. К.Р. Личностные размышления относительно преподавания и учения// Открытое образование, 1993. № 5 — 6.
  171. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1.
  172. Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д, 1975.
  173. А.Н. Культурологический смысл содержания образования/ / Социально политический журнал. — 1995. — № 3. — С. 173 -179.
  174. Рубинштейн C. J1. Проблемы общей психологии. М., 1946. — С. 152.
  175. Р.Г. Творчество и гуманитаризация образования// Гуманизация науки и образования. Харьков, 1991. — С. 54.
  176. Ф.К. Вариативность педагогических технологий// Инновационные технологии в учебно педагогическом процессе школы и вуза. — Волгоград: Перемена, 1993. — С. 5 — 22.
  177. Ф.К., Данильчук В. И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия)/ Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. 4.1 Волгоград: Перемена, 1993. -С. 3 — 5.
  178. В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы// Гуманитарная экспертиза: возможности и перспектива. Новосибирск, 1992.
  179. В.Н. Ценность и смысл// Философские науки, 1987. -№ 10.
  180. A.M. Инновационные процеесы как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000. 259 с. — С .20 — 23.
  181. Г. И. Гуманизация и гуманитаризация математического образования// Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и ВУЗе. Саранск, 1998. — 253 с.
  182. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 е., С. 28.
  183. И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности// Вопросы психологии, 1983. -№ 2. С. 35 — 42.
  184. Н. К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса// Целостный учебно воспитательный процесс: исследование продолжается: Вып. 1. — Волгоград, 1990. — С. 19.
  185. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно научно — педагогических комплексов. (Вопросы теории). — Волгоград, 1997.
  186. В.В. Без привычных канонов// Народное образование, 1997. № 9. — С. 61.
  187. В.В. К вопросу о методологии изучения движущих сил саморазвития личности/ Социальная активность личности. Волгоград, 1978.
  188. В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика, 1994. № 5. — С. 16 — 21.
  189. В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. М., 1999.
  190. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994 — С. 34.
  191. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
  192. В.В. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1997. — 120 с.
  193. В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград, 2000. — 295 с.
  194. В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Дис.. д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.
  195. В.М. Задача как личностно развивающая ситуация// Народное образование, 1997. № 9. — С. 62 — 64.
  196. В.М. Личностно гуманитарный компонент в естественнонаучном образовании// Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. — Волгоград, 2000. — 148 с.
  197. В. М. Подготовка старшеклассников к применению ос- нов информатики и вычислительной техники при решении технико- экономических задач: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1991.
  198. М.Н. Методология и методики педагогических исследований. М., 1986. — 150 с.
  199. В.А., Мищенко А. И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя// Сов. педагогика, 1991. — № 10. -С. 79 — 84.
  200. В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя// Сов. педагогика. 1990. — № 7. — С. 82.
  201. В.А. Формирование личности советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1986. — С. 26.
  202. Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1973. — С. 7.
  203. Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград, 2000 — 250 с.
  204. Л.Ф. Теория и практика решения педагогических задач (развивающееся профессионально педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. П. И. Пидккасистого. — М.:Изд. — во «Российское педагогическое агенство», 1997. — С. 174.
  205. A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974.197.198.199.200.
  206. Статистическая обработка результатов экспериментов на микроЭВМ и программируемых калькуляторах. JL: ЭНЕРГОАТОМИЗ
  207. ДАТ, Ленинградское отделение, 1991.
  208. М.Н. Статистические методы обработки результатов механических испытаний. М.'.Машиностроение, 1985.
  209. А.А. Роль математики в гуманитаризации образования// Математика в школе, 1990. № 6. — С. 5−7.
  210. Н.М. Системно синергетическая концепция педагогики и учебно — воспитательного процесса. — Казань: НИИССО РАО, 1993.
  211. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  212. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол» // Педагогика, 1996. № 5. — С. 72 — 80.
  213. С.В. Формирование у студентов ценностного отношения к гуманитарному компоненту профессионального образования (на материале преподавания иностранного языка в медицинском вузе): Автореферат дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.
  214. А.П. Педагогические основы творческой учебно — познавательной деятельности школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ленинград, 1991.
  215. Ю.Н., Макаров А. А. Анализ данных на компьютере. М.:
  216. Финансы и статистика, 1995. 384 с.
  217. К.Д. Собр. соч.:В-11-ти т. М., 1948 — 1952. — Т. 8.
  218. Ю.М. Гуманитарная экспертиза: основные понятия интеграции// Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. -Новосибирск, 1992.
  219. Федотова E. JL Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. .док. пед. наук. -Иркутск, 1998. 345 с.
  220. Феофано ва Е. О. Образ педагогического процесса как открытой системы/ материалы IX конференции" Информационные технологии в образовании", Москва, 9−12 ноября, 1999. С. 136 — 138.
  221. П.Ф. Педагогические условия формирования творческого технического мышления на основе решения изобретательских задач: Дисс.. .канд. пед. наук. М., 1996.
  222. Философско психологические проблемы развития образования. Под ред. В. В. Давыдова. (Сер.: Теория и практика развивающего обучения). — М.: ИНТОР, 1994.
  223. В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Автореф. Дис.. доктора пед. наук. Ростов — на — Дону, 1994.
  224. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В. Я. Ля-удис. М., 1989.
  225. Л.М. Логико психологический анализ школьных учебных задач. — М.: Педагогика, 1977.
  226. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.:Рига, 1995.
  227. Е.Е. Дидактические условия профессионально личностного становления будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовке в вузе: Дис.. канд. пед. наук. — Волгоград, 2002.
  228. Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. — 404 с.
  229. Хен Д. Школа будущего: от принципов к планированию и созданию// Информатика, 1996. — № 2. — С. 97 — 120.
  230. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. — 185 с.
  231. Т.Н. Проектирование и реализация процесса развития творчества учащихся при обучении математики в инновационном образовательном учреждении: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2000.
  232. И.К., Веряев А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства// Вопросы педагогики. 1998, № 3.
  233. С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980.
  234. М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: Автореф. дис.. докт. пед. н. -Санкт- Петербург, 1994. 36 с.
  235. B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984.
  236. Д.П. Основные понятия теории информации. М., 1974.
  237. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. — 288 с.
  238. М.Д. Общенаучные феномены познания: гуманитарный аспект// Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке. М., 1989.
  239. Р.Н. Идея гуманизма в естественнонаучном образовании/ / Наука и школа, 1997. № 6.
  240. Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.
  241. В.И. Проблема обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. JL, 1971.
  242. О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально педагогической культуре: Дис.. .канд. пед. наук. — Волгоград, 1999. — С. 23.
  243. Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.:Наука, 1978. — 391 с.
  244. И.С. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения// Директор школы, 1997. — № 1.
  245. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!