Образование в России в XX веке – социологический анализ

Реферат Образование в России в XX веке — социологический анализ

Оглавление Введение Глава 1. Социология образования в XX в.

Глава 2. Женское образование в России Заключение Список использованной литературы образование социальный институт неграмотность

Роль и значение образования в жизни общества и в судьбе каждого человека очень велики. Социальный институт образования является средством социализации членов общества; обеспечивает воспроизводство в обществе господствующей идеологии; реализует функцию воспроизводства социальных, культурных и трудовых навыков; образование является одним из важнейших средств социальной мобильности и, таким образом, обеспечивает восхождение индивида по социальной лестнице; образование выполняет функции социального и культурного изменения и многие другие функции.

Объектом исследования является социальный институт образования в России XX в.

Предмет исследования — процессы возникновения, эволюции и изменений в организации и функционировании российского института образования.

Цель исследования заключается в следующем — рассмотреть процессы создания, становления, функционирования и изменений института образования в России, раскрыть систему факторов, составляющих социально-экономические, политические и идеологические условия его существования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: на базе анализа понятия «социальный институт» и соответствующего ему институционального подхода в изучении социальных явлений, охарактеризовать основные механизмы функционирования образования как социального института; показать этапы создания института образования в России; охарактеризовать общие тенденции и противоречия в изменении институциональных форм образования под влиянием основных факторов, при учете внутренних закономерностей развития данного явления.

Взаимосвязь системы образования и социальной структуры общества — актуальная сфера исследований в мировой и отечественной социологии. Институт образования с его формальными организациями, осуществляя формирование личности путем активного участия в процессе социализации, играет важную роль в сохранении и изменении социальной структуры. Он влияет на условия и возможности вертикальной и горизонтальной мобильности, трансмиссии и конверсии статусов. Таким образом, институт образования прямо или косвенно оказывает существенное воздействие на многие важные сферы жизни общества.

В то же время этот социальный институт находится под сильным влиянием других институтов общества. Институт образования формируется под воздействием ценностно-нормативной системы данной культуры. Политическая система управляет развитием и функционированием института образования, формулируя его цели и задачи в своих интересах, осуществляя контроль реализации институтом образования его функций.

Глава 1. Социология образования в XX в.

Отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, его функции в обществе и взаимосвязь с другими социальными институтами, социальную политику в области образования, образовательные учреждения как социальные организации — называется социологией образования.

Систематическое начальное народное образование в России стало складываться со времени отмены крепостного права и введении земских учреждений.

Вопросы образования и воспитания занимали главное место в деятельности первых русских социологов. П. Л. Лавров в начале 1860-х годов принял активное участие в полемике. Им был разработан проект системы общего умственного воспитания детей.

Ценные мысли по проблемам образования были так же высказаны русским философом и педагогом В. В. Розановым. Чрезвычайна важна его мысль о методологическом основании классического образования: «В образовании формальном собственно предметы образующие пренебрежены, точнее забыты: не обращено внимания на их собственное содержание, на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, значимость. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковы, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Каковы же результаты классического образования? Это умные люди. Не пустые, не обогащенные в знании, но изощренные в способностях своих. На всех поприщах жизни, во всех положениях они нужны, их ищут, и теперь так редко образование истинное при обилии кажущихся средств образования, что часто их ищут и не находят» .

В.Я. Строгин в «Заметках о русской школе» отмечал, что правительство подавляет школу своими чисто формальными требованиями. Государство, по его мнению, должно стоять в таком же отношении к школе, в каком издавна стоит к медицине.

В тогдашней России многие осознавали значение школы и школьного образования, видели в нем важнейший социальный институт. Представление о том, каким должно быть школьное образование менялись в зависимости от конкретной исторической ситуации.

Наряду с созданием фундаментальных теоретических концепций в русской социологии начала XX века широко проводились прикладные исследования в области школьного образования. Их предметом становились различные стороны этого процесса: новая школа в оценке ее бывших питомцев, идеалы учащейся молодежи и т. п.

Конструктивное воспитание по К. Н. Вентцелю, возможно лишь при наличии единства во взглядах у семьи и школы, этих важнейших сфер социологии. Свою концепцию свободного воспитания К. Н. Вентцель строил на принципах индивидуальности, свободы, гармонии личности с обществом, самоценности детства, природосообразности. В школе он видел не только место учебы, но и в первую очередь то пространство, в котором протекает жизнь детей.

В 1900;1909;е гг. сложная социальная, экономическая, а особенно политическая атмосфера, сложившаяся в России в начале XX века, в значительной мере сказывалась на развитии образования.

Ключевым словом было понятие «модернизация». В принципе ее добивались все силы, но вкладывали в это понятие различный смысл.

Не подвергалась сомнению необходимость ускоренного развития отечественной промышленности, познавшей уже первые горькие уроки кризиса. А значит, возрастала потребность в усилении прагматической, технологической направленности содержания образования.

Вместе с тем развитие экономики толкало вперед политическую жизнь. Причем одни хотели с помощью школы задержать революционные и демократические процессы, «подморозить» Россию. Другие же видели в детях «работников будущего» и стремились максимально развить в них гражданские качества.

Мощные и глубокие поиски в сфере духовной культуры были обусловлены нарастающим по мере индустриализации дискурсом к отчуждению: личности — от производства, от общества, людей — друг от друга.

И все же, несмотря на острые социальные катаклизмы (Первая революция, русско-японская война), это десятилетие оказалось самым стабильным в первой половине XX века. Стабильной осталась и система образования.

Собственно образовательной политики у императора Николая II не было. Более того, под образованием он понимал воспитание, а под воспитанием — такой процесс, в результате которого и студенты и гимназисты жили и поступали как добродетельные православные люди, хранители трона. Поэтому главным критерием результативности системы образования для императора был один: участвуют или не участвуют массы студентов и гимназистов в антиправительственных выступлениях. Именно при помощи этого «магического кристалла» он оценивал состояние просвещения.

Потому все министры народного просвещения, чередой сменявшие друг друга в первое десятилетие, заранее оказывались обреченными на заклание. Ведь они прекрасно понимали, что реформы необходимы. И каждый из них в силу своих возможностей и отпущенного министерского срока предпринимал попытки осуществить преобразования. Другое дело, что все они носили верхушечный характер и в основном касались уменьшения преподавания древних языков в гимназиях.

Однако с неизбежностью падающего ножа гильотины даже эти робкие попытки в условиях острого социального кризиса середины десятилетия воспринимались как фактор, дестабилизирующий систему образования и порождающий выступления учащейся молодежи.

Между императором и министрами образования не налаживался конструктивный диалог. Николай II требовал одного — прекратить беспорядки в подведомственных им учреждениях.

А министры в ответ предлагали перебросить два часа с латыни и греческого на математику и физику.

Начало XX века — это время усвоения российским образованием глобальных педагогических идей. Речь идет в первую очередь о педоцентризме — развороте образовательного процесса в сторону ребенка — солнца, вокруг которого должны были в соответствии с его интересами и потребностями вращаться учителя, предметы, учебный план. Одновременно происходило и проникновение комплекса психолого-педагогических знаний, интегрированных тогда в новую и очень модную дисциплину «педологию», или науку о ребенке.

Другим мощным импульсом, стимулировавшим развитие отечественной педагогики, стала пришедшая из Германии и Америки парадигма трудовой школы. Идеи активно-деятельностного участия школьника в разнообразной познавательной деятельности, акцент на самостоятельное добывание и применение знаний, связь интеллектуального, физического и эстетического труда будоражили педагогическую мысль.

Заметим, что все эти, да и другие инновационные образовательные идеи пали в России на благоприятную, подготовленную почву. Напряженный интерес к личности ребенка, стремление познать его во всех проявлениях, гуманизировать отношения наставника и питомца были свойственны корневым основам российской педагогики.

В первое десятилетие XX века на авансцене еще действовала «старая гвардия» отечественных педагогов и просветителей. Это были те, чей основной мировоззренческий капитал сформировался еще в 89−90-е годы и в дальнейшем уже мало менялся.

Главную роль играли такие корифеи, как Толстой, Каптерев, Вахтеров, Стоюнин. Они выражали гуманистические и демократические идеи. Их голос был исключительно авторитетен среди учительства.

Другим направлением, и тоже авторитетным в своей «епархии», были выразители идей православной педагогики: Победоносцев, Анастасиев, Демков.

Однако все активнее заявляли о себе и те, кто действовал вне официальной школы и педагогики, будоражил общественную мысль, выдвигал максималистские требования. Как всегда, это были не профессиональные педагоги, которые и в школе-то, собственно говоря, никогда не работали, — такие, как Вентцель и Шацкий. Но они смело выдвигали идеи свободного воспитания, призывали к созданию гуманной атмосферы, в которой могли бы проявляться и развиваться заложенные от природы таланты и склонности учащихся.

Но, несмотря на наличие в педагогической атмосфере различных, причем достаточно противоположных направлений, все же основные дискуссии на страницах педагогических журналов и книг не выходили за гимназические рамки. В их центре находились такие проблемы, как стимулирование познавательной активности школьников, форсирование у них способности к длительной самостоятельной деятельности, и особенно воли — как качества, которое обеспечивает осознанное участие ребенка в учебном процессе.

В это время заявили о себе, пожалуй, все основные типы образовательных учреждений. Наряду с традиционными — гимназиями, лицеями, прогимназиями, начальными училищами, земскими и церковно-приходскими школами, начинают возникать школы нового типа. В первую очередь это частные гимназии, строящиеся, как правило, по типу английских привилегированных школ, где детей учили не только двум-трем языкам и комплексу естественно-научных знаний, но и прививали им навыки гигиены, воспитывали любовь к физическому труду. Здесь стремились выращивать будущих хозяев жизни — образованных помещиков, капиталистов, которые должны были в дальнейшем способствовать прогрессу России.

Другой характерной особенностью является развитие учреждений, как сейчас сказали бы, дополнительного образования. Это были своеобразные социально-педагогические комплексы, где на основе самоуправления действовали различные кружки, мастерские. Разумеется, их было немного.

В целом система образования России первого десятилетия напоминает предприятие, где наряду с самыми современными технологиями существуют архаичные производства. Впрочем, и здесь все не так однозначно. В свое время множество критических стрел было направлено в адрес церковно-приходских школ, дававших за один-два класса элементарное образование, но уделявших львиную долю времени изучению Закона Божьего, молитв, обрядов. Однако, если взглянуть на это непредвзято, то совершенно очевидно, что церковно-приходская школа выполняла свою важнейшую роль, которая заключалась в укоренении личности в окружающем социуме. Ведь без знания хода и сущности религиозных обрядов человек не мог чувствовать себя субъектом происходящего в церкви — единственном тогда в деревне культурном учреждении.

Начало века скорее поставило вопросы, которые в дальнейшем будут определять развитие российского образования, чем ответило на них. У современников тоже было глубокое чувство неудовлетворенности от происходящего в средней школе. Вообще в ее оценке есть какое-то глубинное противоречие. Были исписаны сотни страниц публицистических и мемуарных статей и книг, где образовательные учреждения этого времени показывались исключительно как «школьные тюрьмы», где царил дух подавления детской личности, широко применялось насилие, процветали бездушный формализм и репродуктивность. Установка делалась на зубрежку. Совершенно не учитывались индивидуальные особенности и возможности, потребности гимназистов. К ним ко всем подходили с одинаковым и достаточно жестким шаблоном. У нас нет оснований не верить всем этим статьям и воспоминаниям.

Мощнейший культурный, образовательный потенциал, который несла в себе школа начала века, по сути будет питать всю русскую культуру, ее лучших представителей на протяжении последующих десятков лет. Люди, которые успеют окончить классическую гимназию до революции, затем будут выглядеть настоящими титанами культуры. Они будут свободно знать два-три языка, прекрасно разбираться в мировой и отечественной литературе. Конечно, судьба гимназистов начала XX века в 20−40-е гг. сложится непросто. Уделом наиболее счастливых станет работа переводчика, редактора. Разумеется, тех, кто уцелеет…

Сейчас гимназическое, да и в целом общее среднее образование в России начала XX века представляется как достаточно стабильная и счастливая страница истории отечественного просвещения.

Но как раз эта-то стабильность и воспринималась современниками как чуть ли не самое главное зло.

Традиция не ощущалась как благо, в ней искали лишь отрицательные самодержавно-православно-охранительные черты. И наоборот, в инновациях, а по сути — в дестабилизации образовательного процесса видели желательное направление развития.

Основной акцент прогрессивная педагогическая общественность делала на пробуждение у школьников оппозиционных чувств, формирования гражданской позиции. Все это осуществлялось через привлечение внимания к определенным сюжетам русской истории, страницам отечественной литературы, где всегда проливалось много слез о «страждущем русском народе» .

Так, внешне выступая против втягивания школьников в политику, преподаватели из лучших чувств готовили будущих революционеров, которые в последующее десятилетие круто раскачают и повернут не только корабль российской государственности, но и ладью отечественного образования.

Десятилетие, в ходе которого произошла радикальная трансформация — 1910;1919 — российского общества, не могло не оказаться переломным и для образования.

Первая мировая война остро поставила вопрос о создании в России русской национальной школы, а также о решительном повороте в содержании образования к «патриотическим предметам» — истории, литературе, географии наравне с предметами техническими.

Февральская революция разбудила дремавшие до поры силы общественно-педагогического движения. Был сформирован орган общественно-государственного управления — Комитет по народному образованию. Он действовал при Министерстве народного просвещения, но подминал, а в законодательной и научно-педагогической сфере подменял его. В результате был подготовлен ряд проектов о развитии образования в России, построенных на самых прогрессивных для того времени основаниях. Но приняты они, к сожалению, так и не были.

Октябрьская революция дезорганизовала систему образования, особенно среднюю и высшую школу. А развернувшаяся масштабная гражданская война расколола образовательное пространство на территории красных, белых, зеленых, интервентов.

Однако, несмотря на все жестокие потрясения, школа выжила и даже обновлялась, пусть и не всегда в лучшую сторону.

Можно говорить о четырех образовательных политиках, действовавших на протяжении этого десятилетия. Первая, охватывавшая 1910;1914 гг., — это политика стабилизации системы образования и воспроизводства в ней всех существовавших ранее положительных и отрицательных черт. По сути это было золотое время, пик развития того образования, которое начало складываться с 1860-х годов.

1915;1916 гг. — время проектов реформ, предпринимавшихся лучшим за всю историю России министром просвещения графом Павлом Николаевичем Игнатьевым и его блистательной командой. Они продемонстрировали образец построения образовательной политики с четкой постановкой стратегических и тактических целей, выделения приоритетов. Неудивительно, что потенциала сформулированных в ходе подготовки реформ конструктивных идей, подготовленных программно-методических материалов хватило на то, чтобы наполнить образовательную политику Временного правительства, большевиков и русской школы эмиграции.

Образовательная политика Министерства народного просвещения Временного правительства, конечно же, не отличалась целостностью и систематичностью. Три министра побывали у руля за сакраментальные 9 месяцев. Но вместо рождения законодательного акта об образовании, который был подготовлен Комитетом по народному образованию, последовал октябрьский переворот.

У Наркомпроса изначально образовательной политики не было. Все сводилось к нескольким высказываниям К. Маркса, отдельным декларациям В. И. Ленина да работам представителей германской социал-демократии. Поэтому в основу образовательной политики были поначалу положены три основных источника: соответствующие декреты и проекты эпохи Великой французской революции, документы, подготовленные Комитетом по образованию Временного правительства и книга Блонского «Трудовая школа» .

Главной доминантой 1918;1919 гг. стал курс на разрушение старой школы, которая воспринималась исключительно негативно — как школа зубрежки, насилия, подавления детской личности. К сожалению, этот курс привел во многом к разрушению школы вообще.

Социально-политический кризис, приведший к глобальным сдвигам и трансформациям в 1910;е годы, парадоксально сказался на развитии мировоззренческих основ отечественного образования.

Очень обидные, больно ранившие душу поражения во время Первой мировой войны разбудили чувство национального самосознания, выразившееся в стремлении опереться на традиции русской педагогики, создать русскую национальную школу. Так оказались востребованными те базисные ментальные идеи, которые определяли социокод народной педагогики. Наступил своеобразный неоправославный педагогический ренессанс. Среди же педагогических имен прошлого оказалось поднятым на щит наследие К. Д. Ушинского.

Отторжение чрезвычайно до этого популярных идей и моделей германской школы развернуло российское образование к тем подходам, которые выдвигались в американской, английской и французской педагогике. Это были действительно для того времени передовые, прогрессивные и гуманные идеи, во многом способствовавшие модернизации российского образования.

После Октябрьской революции заимствование всех передовых идей и подходов приняло совершенно неуправляемый и безграничный характер. Это в полной мере воплотилось в документе гуманистическом, вдохновляющем, замечательном, но в равной степени и утопичном, и эклектичном — «Основных принципах Единой трудовой школы РСФСР» (1918).

Что же касается изменений в направлении стратегии развития образования, то, несомненно, социальный переворот обусловил и переворот педагогический. На смену доминировавшей прежде парадигме «школы учебы» стала приходить новая образовательная парадигма — «школа труда» .

1910;е годы — это время, когда старая гвардия педагогов покидает авансцену и в итоге удаляется — кто на периферию педагогической жизни, а кто и вовсе эту жизнь покидает. На первые роли выходят те, кто и в 20-е, а кому повезет — и в 30-е годы будут в основном определять развитие отечественной педагогической мысли — П. Блонский, М. Рубинштейн, А. Пинкевич, В. Зеньковский, С. Шацкий, В. Сорока-Росинский, С. Гессен.

Особенно ярко заявили о себе П. Блонский и М. Рубинштейн. Каждая их статья вызывала споры, дискуссии. Они, с одной стороны, призывали к построению педагогики на научно-психологической, философской, культурологической основе. А с другой — выдвигали идеи серьезных социально-педагогических преобразований, призывали к смене образовательных парадигм.

Но педагогом десятилетия, несомненно, был П. Блонский. Популярный еще во время Первой мировой войны он, решительно перейдя в 1918;1919 гг. на сторону новой власти, стал главным теоретиком Наркомпроса. Его оригинальные, но совершенно не вписанные в контекст тогдашней российской действительности идеи при попытке их практической реализации привели к тому, что пропагандируемые им школы-коммуны потеряли свои образовательные функции.

Это десятилетие, как на проявляемой фотографии, предъявило современникам чуть ли не весь потенциал возможного многообразия типов и видов школ. Среди них были как перспективные, добротные образовательные учреждения, так и всколыхнутые революционной волной забавные и даже причудливые образцы.

Блистательных успехов накануне революции добивались коммерческие училища. Благодаря тому, что они подчинялись не Минпросу, а Министерству финансов, в них проводились смелые эксперименты. Решительно модернизировалось содержание образования, использовались удачные приемы стимулирования самостоятельной творческой деятельности учащихся. Широко применялись наглядные пособия, ставились опыты, проводились многочисленные экскурсии. В этих училищах собирались лучшие учителя, которым было тесно в казенных учебных заведениях. Кстати, среди них было много евреев, которых не жаловало гимназическое руководство.

Другим интересным феноменом стали появившиеся в 1918;1919 гг. первые опытные станции и школы Наркомпроса. Лучшие из них действительно поражали воображение своими успехами. Что, впрочем, было неудивительно, т.к. они основывались на хорошей материальной базе бывших гимназий и лицеев. Здесь работали прекрасные педагоги — люди широко образованные, высоко культурные, настоящие подвижники образования, соль русской интеллигенции.

Оригинальным типом учреждений, который лишь относительно можно назвать образовательным, стали появившиеся в начале гражданской войны школы-коммуны. В них была предпринята попытка реализации народнических идей. Располагавшиеся в сельской местности, в помещичьих усадьбах, эти школы строили всю свою деятельность на основе самоуправления, самообслуживания, постоянного и тяжелого труда педагогов и воспитанников на полях и огородах, в мастерских. Неудивительно, что на учебу времени оставалось мало.

Это десятилетие оставило богатое наследство, причем не только идей, но и законодательных актов, программно-методических материалов. Почти все они не были практически реализованы в то время. Революционная эпоха, конечно, оказалась богатой на различные футурологические проекты, в которых школа менялась до неузнаваемости, превращаясь в своеобразный город-государство, где все его жители — и взрослые и дети — вместе трудились, учились, строили свою жизнь.

Не менее богатым оказалось это десятилетие и на уроки. Стало очевидно, чем чревато вовлечение детей в политическую борьбу. Не менее серьезным уроком — легкомыслия — явилась вся первоначальная образовательная политика Наркомпроса, когда в угоду фантастическим проектам переустройства школы на коммунистической основе были принесены в жертву идеалы российского просвещения.

К концу 1920;х годов на основе анализа допущенных ошибок, а также теоретических положений и прикладных социолого-педагогичеких исследований среды в новых условиях жизни появилась новая отрасль педагогической науки — педагогическая социология (термин принадлежит А.В. Луначарскому).

В 30-е годы XX века советская педагогическая наука перестает заниматься проблемами взаимодействия школы и окружающей среды. К середине 1930;х годов складывается новый тип школы, контролирующей все воздействия социальной среды. Функция учебы становилась доминирующей и подчиняла себе все остальное. Любое нарушение дисциплины детьми рассматривалось как проявление слабости. Социологические исследования по проблемам образования прекратились вместе с социологической работой, в целом, в конце 20-х — начале 30-х годов XX века. С этого времени процесс образования становится объектом педагогики и психологии.

В конце 1950;х отмечается повышение интереса к социолого-педагогическим исследованиям. В целом этот факт положительный, так как ученые социологи могли охватить более широкий круг задач. В педагогике к этим исследованиям приступили несколько позже — 1960;е годы.

Характерен тот факт, что социологические исследования в области образования возобновились в СССР раньше и развивались быстрее, чем в других отраслях социологии.

В 1960;1970;е годы в стране сформировалась социология образования как самостоятельная отрасль социологической науки. Возникло несколько точек зрения по вопросу о предмете изучения. Так, Л. Н. Коган доказывал, что предметом социологического исследования должно быть в первую очередь соотношение между системой образования и общественными потребностями. Иная позиция обосновывалась в работах В. Н. Турченко, который считал, что предметом социологии образования являются система и подсистемы образования в их целостности и их взаимосвязях.

В настоящее время в России наблюдается преобладание исследований эмпирического характера. К сожалению, пока редко можно встретить исследование системы отечественного образования в ее динамике, которое было бы ориентировано на выяснение особенностей изменения социальных функций названной системы, ее соотношение с логикой развития советского и постсоветского общества.

В настоящее время особое внимание привлекают инновационные процессы в школьном образовании. Массовым явлением в современной школьной практике становится создание учебных заведений нового типа (гимназии, лицеи, авторские школы). В современной научной литературе можно встретить самые разные оценки деятельности школ нового типа, инновационного характера их работы. Значительная часть специалистов оценивает современные нетрадиционные школы положительно.

Изучение и анализ современной школьной практики позволяет выделить три направления инновационных поисков в школьном образовании:

1. Информационное направление (школьники получают некоторые дополнительные знания),

2. Технологическое направление (внедрение новаторских методик),

3. Организационное направление (трансформация структуры урока, расписания).

По мнению экспертов, многие современные инновационные школы, несмотря на кажущееся разнообразие, тяготеют к определенному стандарту, являясь модификацией традиционной школы. Одной из форм инновационной школы является модель элитарного образования. Существуют различные мнения по поводу сущности функций элитарного образования. Одни рассматривают его как форму образования для молодых людей узкого круга. Другие видят в нем средство приобщения к высокой культуре. Третьи утверждают, что элитарное образование призвано решать проблему развития талантов. Общим знаменателем для большинства точек зрения является признание потенциальных возможностей элитарного образования, и, прежде всего, возможности обеспечения высокого учебного процесса и конечных результатов.

Глава 2. Женское образование в России

Судьба XXI века — в руках образованных женщин. Образованные женщины, которые сейчас составляют половину выпускников университетов, играют все большую роль в различных областях управления бизнесом, в сфере экономики и политики. В российском высшем образовании 55% всего числа работников составляют женщины. Они преобладают в таких областях, как экономика, здравоохранение, образование. Женщины составляют 28% общего числа кандидатов наук и 13% докторов наук. В наши дни обучение женщин в институтах и университетах — дело обычное. Однако история женского образования в России уходит корнями глубоко в прошлое.

Замечено, что всплески женского образования совпадают с переломными моментами истории, так: основание Смольного института благородных девиц происходит во время реформ Екатерины II (1764 г.); открытие Высших женских (Бестужевских) курсов — период социально-экономических реформ (1861 г.); доступ женщин в высшее профессиональное образование открывается в сложные годы начала ХХ века (Медицинский, Педагогический институты, институт им. Лесгафта).

Первое упоминание об обучении девочек в Древней Руси относится к XI веку, когда в 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. В первой половине XVI века митрополит Даниил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но и мирянам «отрокам и девицам». С начала XVII века хорошее по тем временам домашнее образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей.

При Петре I в Москве и Санкт-Петербурге появились частные светские школы, где могли обучаться и девочки. В 1724 году было предписано монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек сверх того, прядению, шитью, другим ремеслам. В 1754 году были утверждены первые акушерские школы в Москве и Санкт-Петербурге, а затем и в других городах. В середине XVIII века в России появились частные пансионы, в том числе и женские, которые содержались иностранцами.

Традиции женского образования уходят корнями в царствование Екатерины II, императриц Марии Федоровны и Марии Александровны. Под их покровительством в Петербурге открылись женские рукодельные училища, гимназии, пансионы, частные школы, Высшие курсы, институты — Мариинский, Екатерининский, Смольный и др. К примеру, Мариинский институт возник в конце XVIII века. Основательница института, императрица Мария Федоровна, была человеком широко-образованным, носительницей передовых педагогических взглядов. Мариинский институт, готовивший домашних учительниц, не уступал по учебной программе привилегированному Смольному институту. В годы реформ прошлого века его инспектором был академик Иоган Брандт, организатор Зоологического музея при Академии наук.

Наиболее показательно для анализа положительных и отрицательных сторон раздельного обучения — императорское общество благородных девиц: старейшее из всех существующих в России женских учебных заведений, из которого выросли не только женские гимназии и институты Ведомства учреждений Императрицы Марии, но и учебные заведения за ее пределами.

Цель основания Воспитательного общества — дать государству образованных женщин — хороших матерей, полезных членов семьи и общества.

Екатерина II придерживалась мнения, что задача обучения не в сообщении ребенку известного объема знаний, а в возбуждении в нем самостоятельности, значит, обучение должно быть наглядным. Учение надо делать приятным, чтобы оно казалось ребенку отдыхом, а не трудной работой; не принуждать к нему силой, предоставлять в этом отношении свободу детям, а не стеснять их независимость; дисциплина при воспитании должна не подавлять и уничтожать личность ребенка, а напротив возбуждать и возвышать ее; воспитывать необходимо собственным примером, руководствуясь не прихотью и произволом, а доброжелательностью, воспитание должно начинаться с первых лет жизни ребенка, чтобы не дать времени пороку укрепиться в нем, надо удалять детей от дурного общества, в котором они могут заразиться.

Создавая «Общество благородных девиц» последнему принципу Екатерина придала особое значение, как важному условию для осуществления вышеуказанных. Имея в виду указанные императрицей цели нового женского учебного заведения, И. И. Бецкой и его сотрудники внимательно изучили материалы о женских учебных заведениях на Западе и разработали Устав, который стоял на уровне лучших педагогических идей и во многом был выше Уставов западноевропейских учебных заведений того времени.

В Уставе Воспитательного общества нашли отражение взгляды Локка, Руссо, Дидро, Гельвеция, мысли аббата де Сен-Пьера, доктора Саншеса. Екатерина хотела дать женщине не только воспитание, но и образование, и притом общее, а не приспособленное к каким-нибудь специальным «женским» целям. Конечную цель «нравственного воспитания» составители Устава Смольного видели в том, чтобы «девицы не привыкли излишне важничать и излишне унылый вид являть, были скромны, ласковы, вежливы и учтивы, но не принужденно» .

Таким образом, «…главная цель ученого образования женского пола — улучшение нравственности, образование сердца и преобразование сведений, не столь ученых, сколь общих» .

Учреждение в 1764 году Института было положено начало женскому образованию в России.

Устав «Общества благородных девиц» был издан 5 мая 1764 года. Он разделял воспитанниц на четыре возраста, таким образом, что каждая воспитанница, поступив в «Общество» в шестилетнем возрасте, должна была пробыть в нем не менее 12 лет. Устав определил численность обучающихся в двести девиц благородного дворянского сословия. Во главе учебного заведения ставилась начальница, второй по значимости после нее была правительница — помощница по воспитательной части. По Уставу предусматривалось 12 учительниц на 200 воспитанниц.

Программа обучения и воспитания была разделена по возрасту:

Первый возраст (6−9 лет) преподавали: Закон Божий, русский и иностранный языки (французский, немецкий и итальянский), арифметику, рисование, рукоделие и танцы.

Второй возраст (9−12 лет) к вышеперечисленным предметам прибавлялись: история, география, практическое знакомство с домашним хозяйством.

Третий возраст (12−15 лет) продолжалось преподавание тех же предметов с прибавлением — словесных наук, опытной физики, архитектуры и геральдики (последняя была исключена из программы в 1783 году).

Четвертый возраст (15−18 лет) был посвящен повторению пройденного и усиленным практическими занятиями по домоводству, рукоделию, счетоводству. В последствии сюда добавили геометрию.

Воспитательная сторона была подчинена выработанной И. И. Бецким особой системе, которая имела в виду по классификации «Устава» :

Физическое воспитание. Для этого «благородные девицы» были разделены на четыре возраста, и каждый возраст был подчинен особому ритуалу и специальной педагогической выправке. Предписывалось девочкам чаще быть на чистом воздухе и в движении. Воспрещалось кормить детей веществами пряными и возбуждающими и требовалось приучать их «есть все, что есть только можно, и в выборе приправ к кушанью не быть прихотливую; но стараться, чтоб было все, сколько можно, просто» .

Физико-моральное воспитание — основывается на тезисах: «праздность есть мать пороков, а отец — всех добродетелей — трудолюбие» и «трудами и непрестанным телодвижением, отгоняя уныние, леность, грусть, они предшественники дурных нравов, человек сохраняет силу, бодрость и веселость духа, столь нужных и для здоровья, и для доброты сердца» .

Собственно моральное воспитание — опиралось главным образом на требование: «удалять от слуха и зрения детей все то, что хоть тень порока имеет». Для чего и возникла необходимость учреждать совершенно закрытое учебное заведение.

Следуя правилу — действовать на девочек благородными примерами, учителя обязывались обращаться с «благородными девицами» кротко, гуманно, ласково и справедливо. Телесные наказания вовсе не допускались. Интересно не только деление воспитанниц по возрастам, но и то, что каждому возрасту соответствовал определенный цвет одежды: девочки первого возраста носили платья кофейного цвета; для девочек второго возраста полагалась форма голубого цвета; в третьем возрасте форма была серого цвета, а в четвертом возрасте носили платья белого цвета.

В образовании, какое полагалось Уставом для воспитанниц Смольного монастыря, четко просматриваются две цели:

Внешняя — должна была достигаться обучением воспитанниц иностранным языкам так, чтобы они умели не только хорошо читать и писать на них, но и говорить.

Внутренняя — дать воспитанницам материал для развития самостоятельного мышления, для расширения дальнейших их познаний.

Устав особое место уделяет религиозному, нравственному, физическому, художественному, трудовому воспитанию девочек. Все высокие нравственные качества Устав Смольного института предполагал прививать детям, в первую очередь, личным примером всего педагогического персонала, начиная с его начальницы, которой «…следовало поступать во всем с крайним благоразумием и кроткостью, тем паче, что собственным примером она должна одобрять всех прочих, к воспитанию молодых девиц определенных, а особливо учительниц, от которых зависит все совершенство доброго воспитания и обучения». Умеренность, кротость и благоразумие должны быть главными качествами воспитателей.

На хрупких плечах классных дам лежала основная нагрузка в Смольном институте. Они заботились о воспитании характера, успехах, поведении, манерах, гигиене воспитанниц. Впоследствии классными дамами в институте работали многие его выпускницы. За многолетний труд для классных дам был установлен особый наградной знак — «Оранжевый бант «За труды» и серебренный с эмалью Знак Учреждений Ведомства Императрицы Марии Федоровны. Значительные успехи в деле светского воспитания девушек определялись, прежде всего, подбором преподавателей. В разные годы курсы вели: по русскому языку и словесности А. В. Никитенко, Н. А. Вышнеградский, О. Ф. Миллер; по истории И. П. Шульгин, Н. И. Семеневский, В. С. Борзаковский, И. И. Лаппо; по музыке — И. Прач, И. Кавоз; по истории изящных искусств — главный хранитель Эрмитажа Л. И. Сомов; по рисованию — профессор Академии художеств В. К. Жибуев; инспектор классов В. К. Ушинский оставил заметный след в деятельности института.

Весьма показательно, что за 150 лет существования Смольного института в нем сменилось всего 9 начальниц. Смольный институт был аристократическим закрытым учебным заведением. Родители и родственники, которые определяли туда девочку, давали письменное обязательство о том, что они ни под каким предлогом не станут требовать обратно отданную на воспитание девочку.

В Смольный институт по Уставу 1856 года принимались исключительно дочери знатных потомственных дворян и высших чиновников. Воспитание имело придворный и аристократический характер. Вся система образования была направлена на то, чтобы сформировать в девочках почтение к старшим, чувство благодарности, доброжелательности, опрятность, бережливость, учтивость, терпение, трудолюбие и прочие добродетели. Повседневная жизнь тут отличалась простотой и однообразием, строгим порядком и дисциплиной. Уместно обратить особое внимание на внешний вид смолянок, который отличался простотой и скромностью: одевались и причесывались строго по форме, никаких вариаций не допускалось. Институт диктовал свои нормы внешнего вида.

В общую систему воспитания входили вопросы о физическом развитии детей и заботы об их здоровье. Считалось полезным для детей движения на свежем воздухе и летом и зимой. Воспитанницы проводили много времени в саду на берегах Невы. Зимой катались на коньках, катание с гор; летом — лапта, пятнашки — для младших — игра в мяч, лаун-теннис, крокет — для старших. В 1840 году кроме педагогической гимнастики вводится врачебная гимнастика. А с начала ХХ века была введена обязательная гимнастика для всех. В 6−7 классах введена ритмическая гимнастика. Устав требовал, чтобы «девицы имели чистый и опрятный вид», чтобы «свежий и проветриваемый воздух был в комнатах» .

В 1853 году появились ежедневные трудовые занятия: уроки кройки, шитья, вышивания, вязания, токарного дела. На протяжении всего обучения изучалась экономия и домостроительство с прикладными занятиями. Девочек 12−15 лет обучали ведению хозяйства на практике.

Реестр кушанью (меню) гласит: «Пища должна быть здоровой и в таком количестве, чтоб для удовольствия всех было достаточно» .

Строго по возрасту определялось время для сна. Младшим полагалось спать 9 часов, а старшим — семь с половиной, причем вставать они должны были в одно время, а ложиться — в разное.

Екатерина II часто посещала институт, переписывалась с воспитанницами, вникала во все дела Воспитательного общества, жаловала институту много личных средств. Императрица Мария Федоровна управляла институтом 32 года и существенно реформировала его. Мария Федоровна буквально по часам расписала программы преподавания предметов в каждом возрасте. При ней большего расцвета достигли искусства. Императрица Мария Федоровна, сократив установленный императрицей Екатериной 12-летний курс на три года, разделила 9-летний курс обучения на три возраста. Каждый возраст разделен на три параллельных отделения: успешно занимающихся, средних и слабых воспитанниц. Каждый урок продолжался полтора часа. Установлены были полугодичные и годичные экзамены.

При Александре Федоровне начинается усиление учебной части института. Мария Александровна пригласила для работы в Смольный институт известного педагога К. Д. Ушинского, который произвел преобразования учебного процесса на основе новых педагогических воззрениях. Мария Федоровна (жена Александра III) особое внимание уделяла профессиональной подготовке воспитанниц и осуществляла ряд мер по охране и укреплению их здоровья.

Всего за время императрицы Екатерины получили в Обществе воспитание 1316 девушек. При 11 приемах и 7 выпусках окончили курс 850 девиц: 440 на благородной половине и 410 — на мещанской. Среди воспитанниц Смольного были: дочь Суворова А. В.; жена Радищева А. Н.; дочери Тютчева Ф. И.; мать генерала Скобелева М. Ю. из стен Воспитательного Общества вышло много педагогов: Сабо С.И.- начальница Санкт-Петербургского института принцессы Ольденбургской; Неманн Н. К. — начальница первого женского пансиона в Ярославле. Отсюда вышли многие образованные женщины: ученая-физик Богдановская В. Е., первая в России женщина архитектор Новаковская Н. А. и др.

Смольный институт сыграл огромную роль в развитии женского образования в России. Многие годы он служил образцом для устройства возможных женских заведений: пансионатов для девиц, женских институтов, частных женских пансионов. По образцу Смольного возникли 27 таких же учебных заведений во всех губернских городах. Но как бы ни выполняли свою роль институты, их было мало на громадном пространстве России, и далеко не для всех они были доступны.

Впервые в статьях Н. И. Пирогова раздался горячий призыв к обществу обратить внимание на «вопросы жизни» и воспитания, на привлечение и женщины к благам всестороннего образования, к культурной работе на благо семьи и страны. Благодаря Вышнеградскому Н. А. — профессуру педагогики в Главном педагогическом институте, инспектору классов в женском Павловском институте, положило начало открытому гимназическому всесословному образованию женщин в России.

В 1817 году был издан общий план обучения и воспитания для всех учебных заведений. В 1817 году было уже 34 учебных заведений. С 1817 по 1828 годы было учреждено еще 6 учебных заведений. Воспитательные дома под покровительством императрицы дали образование 23 тысячам сирот.

Потребность в образовании для женщин приводит к открытию Мариинской гимназии под попечительством принца Ольденбургского. В том же 1858 году появились новые подобные школы: 8 октября открылось Коломенское училище, 1 ноября — Василеостровское, 5 декабря — Петровское.

Учебный строй женских гимназий оставался в общих чертах неизменным до конца ХХ века. Изменялись программы. Интересно, что к 1906 году «министерских» женских гимназий и прогимназий было больше чем соответствующих им по назначению мужских учебных заведений. Так в 1905 г. в Санкт-Петербурге в ведении Министерства было 18 женских гимназий. В этот же период в 1906 г. в Ведомстве учреждений императрицы Марии в Санкт-Петербурге было 12 женских институтов дававших среднее образование.

Перемены во все институты Ведомства Императрицы Марии внесла реформа 1860 г. — был установлен 7-летний курс обучения с 7 классами вместо трехклассного с двухгодичным курсом в каждом классе. Продолжительность урока сократилась, что дало возможность увеличить число уроков для отдельных предметов.

По инициативе Н. А. Вышнеградского были открыты Мариинское училище для приходящих учениц в Петербурге, затем и другие одноименные училища, в 1862 году переименованные в Мариинские гимназии. К 1905 году программы женских институтов и Мариинских гимназий были унифицированы.

Женские институты создавались как строго сословные, дворянские и мещанские, учебные заведения, преимущественно для сирот и девочек из малообеспеченных семей. Женские институты всегда оставались в числе лучших и наиболее престижных учебных заведений в России. С начала XIX в. принцип сословности не имел решающего значения: ходатайства о зачислении в институты принимались от представителей всех слоев общества, кроме крепостных крестьян. Всего к началу ХХ в. в столице и провинциях было 31 женских институтов с 7500 мест для воспитанниц. При поступлении требовалось знание молитв, умение читать и писать по-русски и по-французски, считать в пределах четырех действий арифметики. Бесплатно обучались сироты, малообеспеченные, дочери многодетных родителей и лиц, состоящих на государственной службе — статской или военной. Женские институты обеспечивали общее образование, религиозно-нравственное и светское воспитание. Девочек готовили в основном к семейной жизни или же к педагогической деятельности в институтах, гимназиях и для работы гувернантками, домашними учительницами. Особое внимание уделялось изучению новых языков, занятиям искусствами и рукоделием, домоводство. Профессиональная подготовка осуществлялась на педагогических курсах, в музыкальных, чертежных, рисовальных классах и на курсах преподавателей новых языков.

В 1882 г. в качестве переходной ступени между начальными учебными заведениями были созданы новые Мариинские училища. Они подготавливали к изучению ремесел и к практической деятельности в домашнем хозяйстве. По данным переписи 1897 года, в городах России грамотными были лишь 12,4% женщин, в сельской местности — всего 8,6%.

В конце XIX — начале ХХ вв. получили развитие среднее специальное женское образование (коммерческое и др.). Первые педагогические курсы, созданные в 1863 году на базе педагогического класса Петербургской Мариинской гимназии. Такие классы открывались при министерских, мариинских, частных гимназиях и епархиальных училищах. К 1 января 1915 г. в 8-х педагогических классах 913 гимназий обучалось около 20 тыс. девушек.

Создавались женские школы и семинарии земствами и частными лицами. В 1867 году петиция Е. И. Конради о разрешении женщинам посещать университет получила одобрение 1-ого съезда естествоиспытателей. Прошение свыше 400 женщин, поданное ректору Санкт-Петербургского университета в 1868 году по инициативе М. В. Трубниковой, А. П. Шилосовой, Н. В. Стасовой получило поддержку.

Правительство разрешило открытие частных курсов по программе мужских классических гимназий. В 1870 г. открылись Владимирские курсы в Петербурге, «публичные лекции для мужчин и женщин» по словесным и естественным дисциплинам. В 1872 г. при поддержке Д. А. Милютина открылись Курсы для образования ученых акушерок, программа которых была расширена до университетской. Тогда же в Москве возникли Высшие женские курсы В. И. Герье, а в 1878 г. Петербургские Высшие женские курсы, возглавляемые профессором А. Н. Бестужевым. Открылось учебное заведение вместо Владимирских курсов. Состояло из трех отделений: историко-филологическое; физико-математическое; специальное математическое, естественное.

Прием на Бестужевские курсы в 1886—1889 гг. был временно прекращен. Права курсов были восстановлены в 1906 году, была введена предложенная система обучения, появился юридический факультет. С 1911 г. «бестужевки» могли сдавать государственные экзамены в университете. В 1886 году прием на женские курсы был прекращен, а в 1887 году все они кроме Бестужевских, были закрыты. В 1897 году открыт женский медицинский институт. С 1900 года открываются вновь Высшие женские курсы в Москве, Одессе, Петербурге. В 1910 году открыты высшие курсы П. Ф. Лесгафта. В 1905;1910 гг. открываются высшие курсы (женские) в Харькове, Казани, Новочеркасске, Варшаве и др. создавались специальные технические женские курсы. Созданы новые факультеты: экономический, юридический и др. женщины получили доступ в высшие учебные заведения Петербурга.

По данным переписи 1926 года, среди женщин 65,6% составляли неграмотные. С 1929 года в технических вузах и техникумах бронировались места для девушек.

В результате политики всеобщего обязательного обучения, открытия большого числа средних общеобразовательных профшкол, среднеспециальных и высших учебных заведений уровень женского образования в нашей стране сравнялся с уровнем образования мужчин. Создана единая система высших педагогических заведений без разделения на мужские и женские.

В 1988;1989 гг. было 54% женщин в составе учащихся среднеспециальных учебных заведений.

Все это свидетельствует о безусловном развитии женского образования в России.

Заключение

Российская экономика конца XIX — начала ХХ в. все в большей степени предъявляла спрос на относительно образованного работника. Это обусловило определенный рост грамотности и увеличение различных видов учебных заведений. С 24% в 1897 г. грамотность к 1917 г. выросла до 30%. При этом уровень грамотности зависел от места проживания (в городах значительно выше) и демографических признаков (уровень грамотности мужчин выше, чем у женщин, а у молодежи — чем у старшего поколения). Перед первой мировой войной Дума рассматривала законопроект о введении всеобщего начального образования. Если в 80-е гг. XIX в. в стране было одно коммерческое училище, то к 1914 г. их стало более 200. Были основаны Московский и Киевский коммерческие институты. Всего в стране к 1914 г. было около 100 вузов со 130 тыс. студентов.

Но в целом система образования не соответствовала нуждам страны. Между различными видами школ (одноклассные и двуклассные, реальные, коммерческие училища, гимназии, институты и университеты) не было четкой преемственности. Поэтому в 1915 г. был подготовлен проект преобразования учебных заведений в школы I и II ступени. К 1911 г. училось 33% мальчиков и 14% девочек школьного возраста. Среди гимназистов дети крестьян составляли 15%. Зарплата народного учителя была ниже средней зарплаты промышленного рабочего. Среди призываемых на военную службу в Германии неграмотных было 0,04%, в Англии — 1%, во Франции — 3,4%, в США — 3,8%, в Италии — 30%, в России — 61%, учитывая, что не призывались жители Средней Азии, где неграмотность была еще выше.

1. Вентцель К. Н. Школа и государство. / К. Н. Вентцель. — М., 1917.

2. Гуркина Н. К. История образования в России (Х-ХХ века): Учеб. Пособие / Н. К. Гуркина / СПбГУАП. СПб., 2001. — 64 с.

3. Данилов А. А. Школьное историческое образование в России в начале ХХI века / А. А. Данилов // Преподавание истории в школе. — 2007. — № 6. — С. 8−15.

4. Духавнева А. В. Внешкольное образование в земской России в начале ХХ века: проекты развития / А. В. Духавнева // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. — 2005. — № 59. — С. 101−107.

5. Мосягина С. Ю. Исторический опыт организации профессионального образования на европейском севере России в конце ХIХ — начале ХХ века / С. Ю. Мосягина. — 2009. — № 1. — С. 156−159.

6. Поликарпов В. С., Лысак И. В. История России в XX веке / В. С. Поликарпов, И. В. Лысак. — Ростов-на-Дону — Таганрог: Изд-во СКНЦ ВШ, Изд-во ТРТУ. 2003. 196 с.

7. Розанов В. В. Сумерки просвещения. / В. В. Розанов. — М., 1920. С. 241.

8. Семенкова Т. Г. Высшее образование для женщин в России ХIХ века (страницы истории) / Т. Г. Семенкова // Вестник Финансовой академии. — 1998. — № 1. — С. 101−111.

9. Турченко В. Н. Социологические и экономические проблемы образования. / В. Н. Турченко. — Новосибирск, 1969.

10. Шалимова Л. В. Кризис системы духовного образования в России в начале ХХ века / Л. В. Шалимова // Вестник Евразии. — 2002. — № 4. — С. 52−71.