Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете

Динамизм социально-экономических преобразований в России, возрастание роли личности в этих процессах, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда и человеческой деятельностивсе это побуждает поднять сферу образования на качественно новый уровень профессиональной подготовки специалистов, осмыслить по-новому роль профессиональной школы.

Высшая школа во все времена играла роль воспитателя интеллигенции, создателя кадров, способных развивать профессиональную деятельность, расширять ее, а не только воспроизводить социальный опыт, преобразовывать и создавать новые знания и ценности. Однако эта социальная функция высшей школы — воспитание творческой личности — девальвировалась и утрачивалась в ходе стихийного развития, не опирающегося на научно обоснованную стратегию, сам институт высшей школы бюрократизировался, теряя свои творческие функции на пути конвейерного способа производства умов. Длительное время ситуация характеризовалась подготовкой стандартных специалистов по стандартным правилам. Среди своих достоинств наша «знаниецентрическая» высшая школа всегда числила фундаментальность подготовки, стабильность и основательность программ и как-то совсем упустила из виду, что в мире главным конкурентно-способным ресурсом давно уже стала не информация, а творчество, способность производить знания. Технократическое мышление — взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству, — исчерпало свои возможности и становится тормозом развития человека. Перед образованием всегда стояла, а в настоящее время является наиболее острой дилемма: человек и общество, человек и мир. С одной стороны, ориентация на личность, на индивидуальность, на самобытность и уникальность. Но человек живет в мире. Поэтому вторая сторона дилеммы — это социальный ум, социальный заказ. Сейчас ставится акцент на то, чтобы образование шло от человека, через человека, но нельзя человека замкнуть на самом себе. Поэтому прав В. И. Загвязинский, утверждающий, что ориентация в образовании должна быть не чисто личностная, а личностно-социальная [305.]. Это означает следующее: человек в системе образования выступает как цель, а все остальное — средства. Поэтому должен быть баланс между коллективным и индивидуальным, личностью и индивидуальностью, гуманизмом и технократизмом, творчеством и технологиями.

Мы полагаем, что в современных условиях наиболее адекватной на практике является гуманистически-прагматическая идея. В условиях перехода к цивилизованному рынку и демократическому обществу наиболее перспективной в развитии образования является концепция образования на протяжении всей жизни человека. Сущностными характеристиками этой концепции являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, превращается в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Оно обеспечивает человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействует выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе. Главной ценностью образования, особенно высшего, становится развитие в человеке потребности и возможностей выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни. Такое представление диаметрально меняет подход к образованию, особенно в его прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничивающая свободу выбора, а человек, сознательно выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности. Назрела необходимость глубоких изменений в целях, содержании, методах и формах, структуре подготовки специалистов. Система образования должна обеспечить разнообразие учебных курсов, органическую связь между различными видами образования, между профессиональным опытом и повышением квалификации, что позволит адекватно решать проблемы, связанные с разрывом между спросом и предложением на рынке труда.

Личностная ориентация образования не означает игнорирования его общественно-государственной значимости. В связи с этим важно устанавливать и прослеживать конкретные связи и взаимовлияния социально-экономической, социокультурной сферы и сферы образования, а сами эти связи должны носить четко выраженный прогностический характер, поскольку именно образование определяет будущее состояние всех сторон жизни общества. При всех изменениях система образования никогда не утратит своего извечного предназначения, связанного с формированием и развитием знаний, умений и навыков. Но и в этом плане необходимы коренные перемены. Знание имеет наивысшую ценность для развития человека, если оно формируется как проблемное, согласно выражению Б. С. Гершунского, как вопрошающееобъективно и субъективно незавершенное знание создает надежную основу дня развития творческих начал в человеке, желания мыслить и действовать. От субъективно нового знания — к знанию объективно новому — через процесс проблемно организованного обучения.

Кардинальные изменения во всех сферах жизнедеятельности нашей страны приводят к тому, что появляются новые области деятельности и приложения сил, потребность в новых специальностях и подготовке профессионалов. Диалектика развития состоит в том, что система образования, которая напрямую связана с удовлетворением этих потребностей, сама находится на этапе преобразований. И эти преобразования касаются всех ее уровней: от общеобразовательной школы до университета. Современное состояние образования характеризуется двумя противоречивыми явлениями. С одной стороны, процесс демократизации, открытости, гласности всколыхнул педагогическую мысль и творчество (Ш.А.Амонашвили, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов и др.). Достоянием общественного сознания, образовательной практики стал психолого-педагогический потенциал ученых и практиков (В.И.Андреев, С. А. Гильманов, В.И.Загвязин-ский, В. А. Караковский, А. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.). Основными стратегическими направлениями развития образования в России являются гуманизация, гуманитаризация, образование по выбору, диверсификация, демократизация, личностно-ориентирован-ное обучение. Идет активный процесс становления и утверждения образования, альтернативного единообразному, усложняется поиск путей сохранения единого образовательного пространства. Основные тенденции последних лет заключаются в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей общего и профессионального образования. С другой стороны, официальная статистика свидетельствует о том, что в России в 1997 году более 2 млн. подростков не работало и не училось. Число выпускников средних школ в 1997 году сократилось по сравнению с 1990 годом более чем в 2 раза. Ввиду необязательности среднего образования, невнимания к его проблемам со стороны государства система общего образования в России ежегодно поставляет около 1 млн. полуграмотных, недостаточно воспитанных, нездоровых (80−85%) юношей и девушек. И это в то время, когда согласно национальной программе развития образования США к 2000 году из средних школ будут выпускать 90% от поступивших в первый класс, в Японии обеспечивается почти 100% охват молодежи средним образованием. В 1996 году было предпринято крупномасштабное (TIMSS) международное исследование, в котором приняли участие 13-летние школьники из 41 страны. Школьники России по итогам тестирования по естественным наукам и математике заняли 14 и 15 места [283.].

Разрешение противоречия между парадигмами, целями образования и практикой, осуществление основного принципа деятельности современной школы — принципа развития личности — становится нереальным, если не обеспечить школу специалистами, которые могли бы профессионально выполнять эту задачу. При этом актуальным остается утверждение, существующее в педагогике с незапамятных времен: только личность может воспитать личность. Естественно, реализация принципа развития — развития личности школьника и необходимости развития самой школы — затрагивает всех людей, связанных со школой. Но наибольшая ответственность и нагрузка в процессах обновления объективно ложатся на руководителей — менеджеров образования.

Понятие «менеджер» все шире входит в деловой обиход. Еще сравнительно недавно оно резало слух, казалось копированием, некритическим заимствованием терминологии из идеологии и практики управления Запада. Сегодня это понятие становится привычным, часто употребляется взамен слова «руководитель». Изменение терминологии не случайно, оно связано с преодолением стереотипов мышления догматического социализма, когда мировой опыт управленческой практики игнорировался. В отечественной литературе преобладали критические оценки теории и практики капиталистического менеджмента, которые хотя и признавали отдельные позитивные моменты, но, в целом, создавали негативный фон в общественном сознании. Переход к новым социально-экономическим отношениям по-новому остро поставил проблему управленческих кадров.

Понятие «менеджер» прежде всего ассоциируется с новым типом руковоv дителя, одной из характерных черт которого является наличие базового профессионального управленческого образования. Это положение в равной степени относится и к системе управления образованием. За многие годы в нашем обществе сложилось представление об управлении как о непрофессиональной области деятельности и об управленцах как о людях, которых не нужно специально готовить к этой деятельности. Руководителями школ, как правило, становились лучшие учителя или чьи-то выдвиженцы. Лучшее, что они могли сделать, так это сначала перенести свою предметную деятельность на управление школой, а затем путем приобретения практического опыта, проб и ошибок, получения отдельных знаний на курсах повышения квалификации, используя свою интуицию, достигали того, что называли профессионализмом, фактически подменяя его социальной опытностью и функционализмом. Согласно обезличенной теории управления директор — это набор должностных функций. В реальной школе, где каждый на своем уровне является субъектом деятельности, функции управления без личности, без ее творчества — пустое дело. Действительно, развивающаяся школа нуждается в становлении нового (по человеческим и профессиональным качествам, стилю сознания и поведения) типа руководителя школы, в формировании когорты нового поколения руководителей. Современная школа — самостоятельное и автономное учреждение, в связи с этим возрастает роль и значение творчества, велико влияние личности и деятельности руководителя. Новое видение места и роли директора получило свое отражение в созданной в 1993 году «Квалификационной характеристике директора общеобразовательной школы», согласно которой директор школы должен не только руководить школой с устоявшимися традициями и укладом, но и уметь перевести ее на качественно новый уровень [244.]. Для этого ему необходимы не только профессиональные знания, но и личностные качества, обеспечивающие эффективность и результативность развития управляемого объекта и его самого в качестве субъекта управления.

Несмотря на усиливающуюся важность и значимость роли и места руководителя в процессах обновления школы, актуальной проблемой является в настоящее время снижение престижа руководящих должностей и падение интереса к управленческому труду. Анализ практики управления и материалов исследований и публикаций показывает, что специалисты не стремятся перейти на руководящую должность, и в качестве причин выдвигаются следующие: недостаточность знаний в области социальной психологии и педагогики, отсутствие знаний по управлению, неготовность работать с людьми, незнание себя, своих способностей и возможностей [218, 264, 266 и др.]. Социологическое исследование, проведенное кафедрой социологии и политологии МГОПУ в октябре 1995 года среди студентов 4−5-х курсов (около 1000 чел.) на предмет ориентации на служебную карьеру позволило выявить всего 18,8% желающих работать руководителями (данные не учитывают управленческих возможностей и способностей). К сожалению, и сейчас еще приходится доказывать не для всех очевидную истину: управление образовательными учреждениями — это не просто опыт, который может приобрести каждый, это область научного знания, которым необходимо овладеть, и искусство, требующее природных задатков, особого таланта, лидерских качеств. Современная ситуация, в которой функционирует и развивается школа, должна побуждать государство и руководителей системы образования к изменению системы подготовки специалистов управления образованием, а руководителей образовательных учреждений (действующих и будущих) к переосмыслению своего профессионального бытия, уточнению и выбору своей позиции по отношению к процессам развития школы, к новому профессиональному самоопределению. Руководитель современной школы — это не только деятельность, но и профессия, так как данная деятельность обладает всеми признаками профессии: является ведущим занятием, служит источником существования, требует специальных знаний и качеств [60, 66, 70, 75, 96, 198, 214, 268, 402 и др.].

Проведенное в 1989;94 г. г. социологическое исследование на территориях Омской, Тюменской областей, Алтайского края показывает, что каждый восьмой-десятый выпускник вуза через три-четыре года после выпуска, а зачастую сразу после защиты диплома, становится причастным к управлению какого-либо коллектива без первичных знаний по управлению. По нашим данным, за период 1989;96 г. г. в системе образования Омской области свыше 300 руководителей заняли руководящие должности в течение первых трех лет после окончания вуза, но только половина их продолжает работать в этой должности, из них примерно 30% удовлетворены работой.

До недавнего времени руководители образовательных учреждений получали управленческое образование лишь в системе повышения квалификации через организацию курсовой переподготовки. Американские исследователи, изучавшие 1996 году проблему подготовки управленческих кадров в России, пришли к выводу, что в нашей стране профессиональных управленцев в системе образования нет, что их надо готовить еще на студенческой скамье [267.]. Проблема получения базового управленческого образования неоднократно поднималась в научных исследованиях и психолого-педагогических, школоведческих публикациях. В большинстве из них обстоятельно и глубоко анализировалось содержание деятельности директора школы, разрабатывалась система профессиональных знаний и умений, требований к личности, описывался опыт подготовки и переподготовки на ФППК [61, 75, 198, 214, 219, 245, 268, 402, 404, 412 и др.]. В последние годы появились немногие научные исследования и ряд публикаций, посвященных проблеме подготовки менеджеров в системе экономического образования [206, 212, 264, 333, 360, 375 и др.]. Важным шагом в разработке системы подготовки управленческих педагогических кадров явилось создание модели отраслевой системы их обучения («Образование в документах», 15/96. — с.45−50.). Появились первые работы о содержании образования менеджеров в многоуровневой системе педагогического образования [70.].

На протяжении ряда лет многие педвузы осуществляли подготовку студентов к управленческой деятельности через спецкурсы, специализацию «Управление образованием». В 1994 году нами было проведено исследование среди студентов Омского государственного педагогического университета, изучающих управленческую специализацию, а также среди выпускников и преподавателей всего 250 чел.)по оценке возможных концепций управленческой подготовки в университете. Анализ полученных данных показывает: наиболее осознанно к необходимости управленческого образования подходят выпускники, которые работают руководителями (указывают на необходимость базового управленческого образования — 72%). Примерно одинакового мнения придерживаются остальные категории опрашиваемых (до 58% опрошенных считают необходимостью специализацию).

В настоящее время в России сложились следующие формы получения управленческого образования: 1) подготовка и повышение квалификации на базе имеющегося высшего образования в системе ФППК организаторов образования- 2) специализация «Управление образованием» в системе высшего профессионального образования- 3) переподготовка и получение второго профессионального образования на базе имеющегося высшего- 4) курсы управления и менеджмента в Школах менеджмента для лиц, имеющих общее среднее, среднее специальное, высшее образование. Опыт подготовки менеджеров образования в таких формах получил достаточно широкое распространение (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Барнаул, Екатеринбург, Красноярск, Новосибирск, Омск, Пермь, Тюмень и др.). Но вышеуказанные формы подготовки, несмотря на их своевременность и эффективность на этапе перехода общества к рынку, в силу многих социально-экономических, организационных, чисто педагогических причин не решают полностью и не могут решить проблему получения базового профессионального управленческого образования. Поэтому есть еще одна, на наш взгляд, наиболее эффективная и результативная с позиций критериев развития форма подготовки менеджеров для системы образования — это получение высшего профессионального образования по специальности «Менеджмент в социальной сфере» со специализацией «Управление образованием». При этом мы опираемся на мировой опыт подготовки менеджеров. Анализ мировой теории и практики менеджмента свидетельствует о том, что одно из ведущих отличий классического менеджмента от нашей отечественной теории управления состоит в понимании предназначения менеджера как фигуры, определяющей успех совместной деятельности людей в достижении целей организации, и необходимости его профессионального образования [60, 91, 105, 287 и др.]. Несмотря на особенности образовательных систем подготовки менеджеров, специфику условий практической деятельности, например, в США, Японии, странах Западной Европы, общими требованиями к образованию и деятельности являются профессионализм и саморазвитие как ведущее качество личности. В ведущих капиталистических странах давно поняли разницу между образованием в области менеджмента и развитием управленческих навыков. Образование в области менеджмента направлено на предоставление базовой информации и развитие аналитических навыков. Предполагается, что человек сам будет постигать эту информацию и развивать эти навыки. Развитие управленческих навыков связано с развитием деловых навыков и навыков общения. Эта деятельность должна быть тесно увязана с практическим опытом [360.]. В США на систему образования возлагается задача подготовки творчески мыслящего специалиста, сочетающего необходимые ему как профессионалу знания в специальной сфере деятельности со знанием экономики, политики, социологии, психологии, истории и т. д. Обучение узкой специальности, которое имело место в 60−70-е годы уступило место требованиям подготовки специалиста широкого профиля, интегрирующего гуманитарные, естественнонаучные, технические знания, что повлекло за собой необходимость осуществления междисциплинарного подхода к отбору содержания образования [305.]. Идеалом профессионального обучения в Германии является педагогическая система В. Гумбольта, смысл которой выражается в том, чтобы учить масштабно, учить долго, учить многих. Опыт подготовки менеджеров для образовательных учреждений с базовым управленческим образованием складывается в настоящее время в нашей стране (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Махачкала, Краснодар, Нижний Новгород, Омск).

Естественно, что традиционный взгляд на управленца как человека с большим жизненным и профессиональным опытом, отсутствие опыта по осуществлению базовой профессиональной подготовки менеджеров порождает вопрос: правомерно ли ставить и решать проблему подготовки к управленческой деятельности вчерашних школьников — нынешних студентов? Психолого-педагогическая наука не располагает данными о прямом влиянии молодого или пожилого возраста на эффективность управления, но о возможности эффективного управления в раннем возрасте данных достаточно много и, взятые в совокупности, их можно рассматривать как закономерность. В. И. Андреев пишет: «Следует отметить, что способность к управленческой, предпринимательской деятельности, как и другие личностные качества, проявляется сравнительно рано, хотя мы этому порой и не придаем особого значения. Однако в последние годы внимание педагогов и психологов к этой проблеме и за рубежом, и особенно у нас в стране, резко изменилось. Если мы хотим иметь в нашей стране кадры для управления., то к проблеме подготовки менеджеров необходимо подойти с точки зрения развития тех природных, личностных качеств, которые отличают талантливого менеджера от посредственного руководителя [13, с. 56.]. Аналогичной точки зрения придерживаются Э. М. Коротков, Л. Д. Кудряшова и др. Важно отметить, что факультеты промышленного и социального менеджмента, школы бизнеса действуют за рубежом уже более 100 лет, отлично зарекомендовали себя на практике выпускники ведущего вуза России в области менеджмента и управления — Государственного Университета управления.

Таким образом, существующие противоречия между.

— потребностями современного общества в управленческих кадрах образования высшей квалификации и еще не сложившейся системой их подготовки;

— типовой системой подготовки специалистов в вузе и индивидуально-творческим характером работы менеджера образования;

— необходимостью управления процессом обучения и задачей саморазвития и самореализации личности студента в этом процессе на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы организационные основания, сущность, содержание подготовки студентов-менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности, какой должна быть технология обучения в данной системе, сочетающей в себе необходимость педагогического управления, с одной стороны, и задачу саморазвития и самореализации личности студентов, с другой.

Подготовка студентов к профессиональной деятельности понимается нами как сложная социально-педагогическая система с протекающими в ней интегративными процессами получения образования, направленная на формирование и развитие готовности будущего специалиста к творческому осуществлению профессиональной деятельности на уровне самореализации своих возможностей и способностей, к непрерывному саморазвитию. Профессиональная готовность — целостное качество личности — имеет в качестве основы установки как состояния предрасположенности субъекта к определенной активности в определенных ситуациях профессиональной деятельности и выражается в профессиональном самоопределении.

Актуальность проблемы подготовки студентов — будущих менеджеров образования — к творческой управленческо-педагогической деятельности диктуется социальными ожиданиями обновления работы школы и ее руководства, потребностями практики в коренном улучшении на профессиональной основе труда менеджеров образования, их неудовлетворенностью своей деятельностью.

Современное состояние смежных отраслей научных знаний позволяет приступить к изучению проблемы.

В социальной теории управления усилиями отечественных ученых В. Г. Афанасьева, Д. М. Гвипшани, О. А. Дейнеко, О. В. Козловой, А. М. Омарова, Г. Х. Попова, Л. Н. Суворова, В. И. Терещенко и других, а также зарубежных исследователей менеджмента Г. Кунц, С. О' Доннелла, Т. Коно, М. Мескона и других разработаны фундаментальные положения науки управления, вычленены закономерности управления социальными системами, определены некоторые значимые характеристики управленческой деятельности.

Проблемы деятельности руководителей школы нашли свое отражение в исследованиях по внутришкольному управлению (Е.С.Березняк, В. И. Бондарь, Ю. В. Васильев, И. П. Гимелылтейн, В. И. Зверева, М. Г. Захаров, П. И. Зимин,.

ЮАКонаржевский, М. И. Кондаков, В. Ю. Кричевский, В. И. Маслов, А. А. Орлов, Н. И. Соцердотов, Н. С. Сунцов, Е. П. Тонконогая, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.).

Сформировалась новая отрасль знаний — психология управления (А.И.Китов, А. Ф. Филиппов, В. М. Шепель, Р. Х. Шакуров и др.), рассматривающая психологические особенности управленческого труда, требования к профессионально значимым качествам управляющего.

Разносторонне исследована педагогическая деятельность: качества личности педагога, его творческий потенциал, результаты педагогического труда (З.И.Васильева, С. И. Гинецинский, А. К. Громцева, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никан-дров, Н. В. Кузьмина, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина, А. И. Щербаков и др.).

Выявлены фундаментальные законы процесса обучения вообще и в вузе, в частности, (С.И.Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, Л. Клингберг, В. Оконь, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин и др.).

Управление процессом обучения нашло отражение в работах В.П.Бес-палько, З. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, В. А. Якунина.

Проблема определения содержания образования в различных педагогических системах исследована в трудах В. В. Краевского, В. С. Леднева, И.Я.Лерне-ра, М. Н. Скаткина, В. С. Цетлин.

Вопросы профессиональной подготовки, построения модели специалистов исследованы Г. А. Бокаревой, О. Т. Лебедевым, Г. Н. Сериковым, Е. Э Смирновой, Н. Ф. Талызиной.

Формированию межпредметных связей, внутрипредметных систем знаний и умений посвящены работы П. В. Бурдина, А. И. Еремкина, В. В. Завьяновой, И. Д. Зверева, В. Н. Максимовой, А. В. Усовойсущность, содержание, эффективность различных видов обучения раскрыты в работах Н. А. Алексеева, М.И.Мах-мутова, А. М. Матюшкина, Н. Ф. Талызиной, П. А. Юцявичене, Н. М. Яковлевой.

Разработана концепция творчества как механизма развития (С.С.Голь-дентрихт, А. И. Коршунов, Т. В. Кудрявцев, Я. АПономарев), установлена творческая природа познавательных процессов (А.В.Брушлинский, В. А. Лекторский, О. К. Тихомиров, М.Г.Ярошевский), создана концепция учебно-творческой деятельности (В.И.Андреев, Д. В. Вилькеев, Б. И. Коротяев, Ю. Н. Кулюткин, В.С.Шу-бинский), установлены сущностные черты педагогического творчества (С.А.Гильманов, В. И. Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров).

Истоки гуманистической парадигмы образования (идея признания личности как самоценности) находятся в трудах В. О. Ключевского, В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, идея гуманитарного подхода в образовании (в логике культуры) -в трудах М. М. Бахтина, В. С. Библера. Теория и практика гуманистической педагогики и психологии Запада нашли свое отражение в работах Р. Барта, А. Мас-лоу, К. Роджерса, неогуманистические концепции обучения разработаны Р. Мэй, Ч. Ратбоун, У.Порки.

В 90-е годы разработана концепция менеджмента в образовании (В.И.Зверева, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, И. В. Немова, М.М.По-ташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) — В. С. Лазаревым, М. М. Поташником, А. М. Моисеевым, А. Е. Капто, В. И. Ерошиным, О. М. Моисеевой, О. Г. Хомерики, А. В. Лоренсовым обоснована и разработана методология управления развитием школы, инновационными процессами.

Несмотря на солидную представленность различных аспектов подготовки студентов в вузе, менеджмента в образовании, в современной педагогике отсутствует целостная концепция подготовки менеджеров образования в педагогическом университете, не разработано программное и учебно-методическое обеспечение этого процесса. Учитывая актуальность и неразработанность проблемы подготовки менеджеров для системы образования, а также необходимость обобщения и использования в процессе их обучения передового управленческо-педагогического опыта и результатов исследований проблем социального управления и менеджмента, мы избрали темой диссертационного исследования следующую: Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете.

По цели, содержанию, объекту, предмету, месту осуществления, результату исследуемую систему подготовки студентов к профессиональной деятельности следует рассматривать в рамках и логике педагогической науки и социального менеджмента, той ее части, которая изучается педагогикой высшей школы.

Личность будущего специалиста как результат его подготовки в вузе, его профессионально и личностно значимые качества, особенности формирования его индивидуального стиля, его место в системе управления и межличностных отношений, многогранность его деятельности требуют всестороннего учета данных психологии и опоры на личностно-профессиональный подход.

Процессуальная сторона его деятельности, особенности его управленческих воздействий, многоаспектная направленность и творческий характер деятельности изучаются в рамках теории управления школой и с учетом принципов и закономерностей педагогики и психологии творчества.

Разработка содержания образования для системы подготовки менеджеров, специфичность их практического назначения обращают к теориям и практике менеджмента.

Учет потребностей личности в образовании, ее интересов и потенциальных • возможностей, обучение навыкам самостоятельного приобретения знаний и умений, необходимость обеспечения оптимальных условий для развития и самореализации личности студента, будущего специалиста возможны в рамках дидактической системы развивающего обучения.

Вышеназванные аспекты исследования проблемы подготовки менеджеров образования дают право охарактеризовать его как комплексное, междисциплинарное. Новое качество и новое знание об исследуемом объекте может быть получено, если комплексность не суммативна, а ориентирует проведение исследования на новом интегральном уровне видения. Этот интегральный уровень на философско-методологической основе может быть задан организацией педагогических систем.

Объект исследования: система подготовки специалистов к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Предмет исследования: целостная система подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Цель исследования: разработать теоретические и технологические основы целостной подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования выдвигается следующая гипотеза: система подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности будет целостной и потенциально результативной, если она построена.

— на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности, позволяющей реализовать идеи целостности, интеграции и развития в данной системе и учитывающей ее синергети-ческие свойства;

— в соответствии с концептуальной моделью профессионального развития специалиста, ориентированной на конечные и промежуточные результаты в форме профессионального самоопределения, и учебным планом, разработанным на основе принципов построения оптимальной дидактической системывключает в себя.

— проблематизированное содержание обучения, структурированное в систему учебных дисциплин и предъявляемое в учебном процессе в форме учебно-познавательных задач;

— технологию обучения студентов творческой управленческо-педагогической деятельности как управления развитием личности участников данного процесса через организацию и осуществление рефлексивного субъектноличностного взаимодействия, в ходе которого самореализуются их возможности и стимулируется творческое саморазвитие;

— систему методического и дидактического обеспечения, создающую благоприятные условия для реализации цели подготовки менеджеров образования.

Проверка данной гипотезы требует решения следующих задач:

1) изучения методологических подходов и передового педагогического опыта подготовки специалистов в целом, менеджеров образования, в частности;

2) теоретического обоснования творческого управленческо-педагогичес-кого характера профессиональной деятельности менеджеров образования и сущности интегративно-развивающего подхода к обучению таковой;

3) методологического осмысления философских, психолого-педагогических, организационно-управленческих основ системы подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности и на его основе создания гипотетической модели целостной системы подготовки менеджеров образования;

4) определения критериев и уровней проявления творческой управленческо-педагогической деятельности менеджеров образования;

5) разработки концептуальной модели профессионального развития специалиста, учебного плана, алгоритма построения учебной дисциплины как факторов, определяющих эффективность системы подготовки менеджеров образования;

6) разработки технологии обучения творческой управленческо-педагоги-ческой деятельности и учебно-методического обеспечения подготовки, экспериментальной проверки их результативности и эффективности.

Методология исследования: исследование выполнено в рамках идей интеграции личностно-профессионального и технологического подходов, развития и самореализации личности в деятельности, единства и целостного характера управления социальными процессами.

Теоретические основы исследования:

— философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б. Белоцерковский, С. И. Борзилов, И. В. Дмитриевская, М. Ю. Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К.Мамардашвили, Е. В. Семенов, М.А.Розов);

— идеи о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой человеком «второй природе» (М.М.Бахтин, В. С. Библер, А. П. Валицкая, С. Ю. Курганов и др.);

— современные психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу творчества, творческой личности и творческой деятельности как предмета междисциплинарного исследования;

— теория личности как субъекта деятельности и отношений, идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развитии им своего «Я», творческого потенциала (Н.А.Алексеев, О. С. Анисимов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.)—.

— теория педагогических систем;

— теория содержания образования В. В. Краевского, ИЯ. Лернера, М. Н. Скаткина;

— теории проблемного развивающего обучения;

— гомоцентрический подход и теории стилей лидерства в менеджменте.

В исследовании используется комплекс методов, соответствующий природе изучаемого явления и адекватный поставленным задачам. В связи с замыслом в процедурах исследования представлены методы исследования 2-х уровней.

Методы теоретического уровня: анализ философской, социальной, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме, метод восхождения от абстрактного к конкретному, сравнение, синтез, моделирование, мысленный эксперимент.

Методы эмпирического уровня: наблюдения, опросы и оценки, изучение и обобщение передового опыта в области подготовки менеджеров, изучение нормативных документов, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы психодиагностики, математической обработки результатов эксперимента.

Эмпирической основой исследования являются:

— изучение и анализ опыта управленческой деятельности директоров школ г. Омска, Омской и Тюменской областей, Алтайского края;

— изучение и анализ опыта подготовки и переподготовки управленческих кадров на ФППК ОНО Барнаульского, Красноярского, Омского государственных педагогических университетов;

— изучение и анализ опыта обучения студентов специализации «Управление образованием», учебным дисциплинам «Управление педагогическими системами», «Менеджмент в образовании», «Основы самоменеджмента» в Барнаульском, Красноярском и Омском госпедуниверситетах, Тюменском госуниверситете;

— ретроспективный анализ 23-летнего личного опыта педагогической деятельности в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, директора школы, преподавателя вуза, декана факультета.

Исследование проводилось на базе Омского и Барнаульского государственных педагогических университетов, в четыре этапа: первый этап (1987;1990 г. г.) — осознание проблемы необходимости базового управленческого образования для руководителей школ и ее противоречий с точки зрения идей обновления и развития школы, самореализации личностиизучение передового управленческого опыта практической деятельности руководителей школ и опыта подготовки менеджероввыдвижение научной гипотезывторой этап (1990;1993 г. г.) — изучение трудов отечественных и зарубежных исследователей по проблемам управления, менеджмента, подготовки специалистов, в частности, менеджеров, в высшей школеформулирование рабочей гипотезытеоретико-методологическое обоснование и прогнозирование основ модели системы подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельностиорганизация и проведение опытно-экспериментальной работы по подготовке к творческой управленческо-педагогической деятельности в рамках специализации «Управление образованием" — третий этап (1993;1995 г. г.) — продолжение опытно-экспериментальной работыразработка концептуальной модели специалиста — менеджера образования, учебного плана по специальности 61 200 — «Менеджмент в социальной сфере», программ учебных дисциплин, алгоритма структурирования учебного материала в учебной дисциплине, основ технологии управления обучением студентов творческой управленческо-педагогической деятельности на основе инте-гративно-развивающего подходаорганизация педагогического эксперимента по специальности «Менеджмент в социальной сфере» с целью проверки гипотезычетвертый этап (1996;1998 г. г.) — педагогический эксперимент по подготовке менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности в условиях целостной системы подготовки по специальности, отработка и уточнение содержания обучения, технологии обучения творческой управленческо-педагогической деятельностиобработка экспериментальных данныхкорректировка гипотезы и модели системы подготовки студентов-менеджеровоформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. В понятийно-терминологический аппарат педагогики введена категория «интегративно-развивающий подход» — особая форма познавательной и практической деятельности, определен его статус в понятийной системе: методологический подход к исследованию, понимаемый как совокупность принципов, определяющих общую цель и стратегию исследования.

2. Разработано положение о деятельности менеджера образования как деятельности, являющейся творческой по характеру и управленческо-педагогичес-кой по содержанию.

3. Осуществлен интегративно-развивающий подход к разработке целостной системы подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности.

4. Создана целостная модель профессионального развития специалистаменеджера образования, включающая определенный состав необходимых и достаточных компонентов: модели личности специалиста — субъекта деятельности, его деятельности и ее объектов, образующих сущностное, структурное и функциональное единство, и ориентирующая на конечные и промежуточные результатывзаимодействие компонентов в модели образует интегративный процесс самодвижения и развития специалиста.

5. Творческий стиль деятельности определен в качестве интегративного критерия результативности подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельностиопределены уровни его проявления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что.

— разработан учебный план по специальности 61 200 — «Менеджмент в социальной сфере»;

— разработано методическое и дидактическое обеспечение развития творческой управленческо-педагогической деятельности, включающее в себя описание техники проблематизации и структурирования содержания обучения в рамках учебной дисциплины;

— создан комплекс учебных программ, методических рекомендаций, дидактических материалов, пособий для практического обеспечения подготовки студентов-менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности;

— разработана технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности как системы управления развитием.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлены:

— четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования;

— полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов системы подготовки студентов к творческой управ-ленческо-педагогической деятельности и связей между ними;

— реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования;

— экспериментальной проверкой гипотезы и практическим подтверждением ее основных положений;

— использованием современного математического аппарата обработки данных экспериментальной работы.

Личное участие автора заключается в разработке концептуальных положений, общего замысла, программы и методик эксперимента, непосредственным участием в экспериментальной работе на уровне разработки учебного плана, определения содержания обучения некоторых учебных дисциплин и составления их программ, организаторской и преподавательской деятельности.

Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась непосредственно в процессе подготовки будущих менеджеров на факультете экономики и менеджмента Омского государственного педагогического университета, ФППК ОНО Барнаульского и Омского государственных педагогических университетов, Высшей педагогической школы Тюменского государственного университетаосновные выводы исследования нашли отражение в учебном плане, модели развития специалиста, учебных программах, учебно-методическом комплексе «Управление образованием», учебном пособии для студентов «Технология управления саморазвитием менеджера», в более 40 публикациях диссертантатехнология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности внедрена в практику работы преподавателей и студентов вузов сибирского региона.

Материалы исследования апробировались также на Международных научно-практических конференциях, посвященных проблемам менеджмента в образовании и подготовке специалистов в системе высшего образования: Санкт-Петербург, июнь 1994, 1995 г. г.- Бонн, 1996 г.- Омск, 1997 г.- Омск, 1998 г.- Всероссийской научно-практической конференции в Тюмени, ноябрь 1998 гна межвузовских научных чтениях 1992;98 г. г. в Барнауле, Красноярске, Омске, Туле, Тюмени, Челябинскесовещании деканов факультетов педвузов в Министерстве образования Российской Федерации, апрель, 1994 г.- на заседаниях кафедр экономики и менеджмента, управления образованием ОмГПУ 19 951 998 г. г., прошли экспертизу и презентацию в Совете УМО по образованию в области менеджмента на базе Государственного Университета управления в 1997; 98 г. г.

На защиту выносятся следующие положения :

Целостная концепция подготовки менеджеров образования в педагогическом университете на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности и представления о творческой управленческо-педагогической природе деятельности будущего специалиста включает в себя:

1. Обоснование профессиональной подготовки менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности в качестве целостной социально-педагогической системы с протекающими в ней интегративными процессами и уровневой организацией, с содержанием, включающим в себя методологическую, теоретическую, технологическую и практическую подготовку. Системная деятельность студентов отражает процесс решения учебных задач, является комплексом взаимосвязанных видов деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной — и осуществляется на 4-х уровнях, приобретая на 3−4 уровнях характер учебно-творческой деятельности эвристического и исследовательского типов, проходит в своем развитии три этапа: профессионально-пропедевтический, профессионально-содержательный, профессионально-исследовательский .

2. Многоуровневую систему проектирования целей, содержания образования и обучения, представленную.

— на концептуальном уровне моделью развития специалиста — менеджера образования — стилем деятельности, понимаемым как соотношение личностных особенностей с объективными требованиями деятельности и спецификой объекта управления, выражающимся в форме финальных целей профессионального образования, которые специалист должен уметь решать по завершению профессиональной подготовки;

— на организационном уровне учебным планом — комплексным планом образования и развития личности, в котором интегрированное содержание образования представлено как организационная система на основе применения метода создания оптимальных дидактических систем;

— на содержательном уровне интегративной учебной дисциплиной — дидактической единицей содержания образования и его проблематизацией через систему учебных проблемно-познавательных задач.

3. Технологию обучения творческой управленческо-педагогической деятельности — комплексный интегративный процесс управления развитием субъектов деятельности по решению учебных проблемно-познавательных задач, осуществляемый посредством выбора и последовательной реализации действий и предполагающий развитие умений и способностей личности к творческой деятельности при условии организации взаимодействия участников по ходу решения проблем, которая имеет своим результатом качество самоорганизации преподавателя и самоменеджмента студента.

4. Творческий стиль деятельности — интегративную характеристику максимально эффективного проявления личностного профиля субъекта творческой управленческо-педагогической деятельности через соответствующие профессиональные функции, выступающие в качестве способов личностной самоорганизации и самореализации, а также в качестве мотиваторов самоменеджмента управляемой организации — критерий результативности системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической, проявляющийся через систему показателей.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы по 4 главе.

1. Интегративно-развивающий подход к обучению как процессу управления, основанный на принципах целостности, иерархичности и управляемости, является основой, которая объединяет разнокачественные структурные элементы в единое системное образование, позволяет рассматривать управление как механизм, посредством которого происходит обучение организованным действиямон положен в основу проектирования технологии обучения будущих менеджеров образования. Развитие подразумевает поэтапное движение от деятельности под руководством к самоуправляемому обучению, от него — к самообучению и саморазвитию.

2. Исходной единицей анализа обучения как управления является учебно-педагогическая ситуация, в структуре которой выделяются следующие переменные: 1) организованное и операционализированное содержание учебного процесса. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемой студентами деятельности- 2) действия, организующие процесс усвоения учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности, а также переход от одного уровня усвоения к другому- 3) система учебных взаимодействий- 4) динамика взаимосвязи всех переменных на протяжении циклов обучения. Системообразующей переменной учебно-педагогической ситуации выступают социальные взаимодействия и отношения. Полноценный мыслительный акт, лежащий в основе усвоения, требует рефлексии как адекватной самооценки результатов с собственных позиций и позиций другого человека, представляющего социально апробированный опыт. С точки зрения интегра-тивно-развивающего подхода оптимальные возможности для этого предоставляет проблемное обучение, психологический смысл которого заключается в формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемого человеком продуктивного мыслительного процесса на основе мотивации и интериориза-ции социальных форм контроля за результативностью индивидуального опыта. Построенная по принципу коммуникативных отношений деятельность обучающихся организуется преподавателем как «сорешение» поставленной им проблемы и включает 1) принятие проблемы- 2) включение в процесс решения проблемы- 3) принятие решения.

3. Технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности — это комплексный интегративный процесс управления развитием субъектов-объектов деятельности по решению учебно-познавательных проблем, осуществляемый посредством выбора и последовательной реализации действий и операций и предполагающий развитие умений и способностей личности к творческой деятельности при условии организации взаимодействия участников по ходу решения проблем.

В разработке технологии обучения как управления развитием нами использовался метод наложения, в частности, структуры проблемного обучения на процесс (этапы) рефлексивного управления, результатом которого является интегративный результат: новое качество процесса обучения — управление развитием. Отличительная особенность технологии управления развитием заключается в рассмотрении управления неотделимо от объекта-субъекта своего воздействия. Назначение технологии обучения как управления развитием состоит в возможности сделать реальными планируемые в нем изменения.

4. Структурно-функциональная модель обучения как технологии управления развитием в качестве структурных компонентов содержит цели (на уровне профессионального образования в модели специалиста и целей обучения в учебных дисциплинах) — содержательная сторона обучениясубъектов деятельности преподавания и учениясобственно деятельность каждого в технологическом аспекте — процессуальная сторона обучениярефлексивное взаимодействие как механизм функционирования данной системырезультат обучения как состояние обученности и развития способности к саморазвитию на промежуточном и конечном уровнях. Структурно-функциональная модель предполагает цикличность процесса, его динамичность.

5. Технология обучения как управления развитием складывается из действий. Действия в составе технологии — это стадии (этапы) управления. Технология деятельности преподавания складывается из действий, осуществляемых последовательно и поэтапно. В основе последовательности этапов — логика закономерностей управления в процессе обучения: 1этап — подготовительный: анализ и целеполагание — прогнозирование — планирование содержания обучения и деятельности субъектов — принятие решений- 2 этап — исполнительский: организация исполнения цели — контроль и оценкадействия по установлению коммуникаций пронизывают все остальные и порождают механизм достижения результата через рефлексивное взаимодействие (прямое или опосредованное в зависимости от места в процессе обучения).

6. Технология учебной деятельности, представленная как самоменеджмент, выступает как способность к самоуправлению своей деятельностью, которая развивается в процессе взаимодействия с преподавателем и группой, когда студент исполняет функции как исполнительские, так и управленческие, т. е. выступает для самого себя и как объект управления и как субъект управления.

Уровень развития активности и самостоятельности (до творческого) зависит от того, насколько студент овладел самоанализом, самомотивацией, целе-полаганием, саморганизацией, коррекцией собственных действий, самоконтролем и самооценкой. В основе этих функций лежит рефлексивный процессмногооперациональный процесс, в котором существуют стандартные действия и уникальные элементы.

Содержательная сторона технологии управления саморазвитием представлена наличием модели развития специалиста, системой норм, критериев, ценностей, заложенных в ней, содержанием программы деятельностипроцессуальная — системой взаимодействий участников процесса обучения и функциями, осуществляемыми последовательно студентами для достижения цели. Самоуправление развитием проявляется прежде всего через рефлексивные процессы, концентрируясь в принятии решения и оказывая влияние на все остальные функции. В технологии обучения как самоуправлении развитием в логике деятельности выделяется два этапа: 1 этап — подготовительный, включает действия выбора критериев, норм, целеполагания, выбора средств и условий деятельности, принятия решения, разработки программы действий- 2 этап — исполнительский, в ходе которого реализуется программа действий, осуществляется самоконтроль, самооценка, принятие решения о коррекции (в случае возникновения необходимости) и собственно коррекция действий.

7. Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы исследования доказывают результативность технологии обучения как управления развитием на уровне преподавателя — качеством самоорганизации, на уровне студента — самоменеджментом, которые становятся возможными в результате рефлексивного взаимодействия. Технология преподавания, основанная на проблемном обучении и рефлексивном взаимодействии, обеспечивает переосмысление собственного опыта и максимально полное использование возможностей, создает условия для самоорганизации как показателя личной и профессиональной зрелости, умений самоуправления. Опытно-экспериментальная работала позволила уточнить признаки самоменеджмента в их непосредственном проявлении в ситуациях, когда студент действовал как субъект учебной деятельности. Такими признаками являются: уровень притязаний и самопознания выше среднегоадекватность самооценкиумение ставить цели текущей деятельности и на перспективуинтеллектуальная напряженность учебной деятельностиумение устанавливать отношения с людьмиответственностьспособность к эмпатииорганизованность и управление временем.

Условиями проявления признаков являются функции побуждения со стороны преподавателя, функции созидания со стороны самого студента, которые, в свою очередь, проявляются в системе отношений, складывающихся в процессе обучения творческой управленческо-педагогической деятельности.

Конечный результат системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности — профессиональное самоопределение — находит свое выражение в формировании творческого стиля деятельности, по основным показателям которого производились замеры и качественный анализ полученных результатов.

Заключение

.

В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Система управления образованием, сложившаяся в предшествующий период развития страны, была ориентирована главным образом на сам педагогический процесс, а не на его участников. В настоящее время она нуждается в совершенствовании и обновлении, так как не способна обеспечить перевод школы с экстенсивного на интенсивный путь развития, решить весь комплекс личностно ориентированных задач, определенных Законом РФ «Об образовании», осуществить замену субъект-объектных отношений в системе «руководитель — учитель — ученикродитель» на субъект-субъектные, составляющие основу саморазвития каждой личности. Развивающаяся школа нуждается в становлении нового типа руководителей школы. Для решения вопросов управления образованием с позиций его новой философии руководителю уже недостаточно быть просто педагогом. Менеджмент в образовании в отличии от управления необходимо рассматривать как тип управления, который рождается потребностями встраивания образования в рыночные отношения, формирования сферы образовательных услуг, и который имеет вполне определенные характеристики К последним относятся прежде всего приоритеты образовательным интересам и процессам, человеческому фактору, гибким организационным структурам, профессиональной подготовке менеджеров. Профессионализм управления образованием обусловлен нарастающей сложностью управления, которая характеризуется не столько увеличением масштабов управления, сколько усложнением его структуры, ускорением динамики процессов в образовании, повышением социальной ответственности. В условиях динамичности процессов, когда надо принимать решения, не просто соответствующим плановым заданиям и директивным указаниям, а, укрепляющим позиции школы развития, гораздо сложнее управлять. Современное управление образованием — это управление высокой личной социальной ответственности. Meнеджмент как профессиональная область деятельности — это сплав опыта, образования и искусства. Менеджер является организатором людей на уровне высокого искусства, а для этого он должен иметь специальное образование в области управления, психологии и педагогики. Уровень образования в менеджментеэто способности к исследованиям, целеустремленность, стратегичность поведения, тип мышления, проблемность в оценках, нравственность, интеллект, организованность, коммуникативность. Интеллектуальный потенциал менеджера образования — уровень образования и культуры, интеллектуальной динамики, способность к обучению и саморазвитию, объем и структура фундаментальных знаний в области специальности и осознание практического опыта. Поэтому мы понимаем образование менеджера как развитие профессионала в категориях культуры. Можно быть хорошим специалистом, но при этом малообразованным человеком. Образование — это появление нового качества, в котором трансформируются новые знания при определенной их структуре, комплексе, объеме, технологиях получения.

Проблемы обновления системы управления образованием и потребность в новом типе руководителя объективно обусловили настоящее исследование и разработку основ системы подготовки менеджеров образования, под которой понимается сложная социально-педагогическая система с протекающими в ней интегративными процессами получения образования, направленная на формирование и развитие готовности будущего специалиста к творческому осуществлению профессиональной деятельности на уровне самореализации своих возможностей и способностей.

Разработка и теоретическое обоснование системы подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности осуществлялась в соответствии с гипотетическим предположением о том, что данная система будет целостна и результативна, если построена на основе интегративно-развивающего подхода, понимаемого как особая форма познавательной и практической деятельности, позволяющая реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки менеджеров образования, в соответствии с концептуальной моделью развития специалиста, ориентированной на конечные и промежуточные результаты через проблематизированное содержание обучения, структурированное в систему учебных дисциплин и предъявляемое в учебном процессе при определенных условиях, и технологию обучения как управление развитием.

Теоретический анализ материалов исследований и публикаций по проблемам менеджмента, управления образованием, практической деятельности руководителей образовательных учреждений позволил охарактеризовать деятельность менеджера образования как творческую управленческо-педагогическую.

Творческий характер управленческо-педагогической деятельности находит свое проявление в направленности личности, характеризующейся творческой. Творческая направленность личности менеджера образования выражает моти-вационную структуру творческой деятельности и определяет динамику практи-ко-познавательного процесса в системе подготовки.

Готовность к творческой управленческо-педагогической деятельности определяется уровнем развития индивидуальности личности — одной из основных задач системы профессиональной подготовки.

Фактическое состояние практической деятельности по управлению образованием было изучено в ходе констатирующей части опытно-экспериментальной работыустановлено, что основными затруднениями в деятельности практиков являются затруднения, связанные с осуществлением делегирования, неуправляемостью временем, недостатками в знании технологий управленческой деятельности. По мере развития и углубления демократических преобразований в управлении школой затруднения все более приобретают социально-психологический характер.

Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов педагогических вузов к управленческо-педагогической деятельности в рамках специализации «Управление образованием» показала наряду с достоинствами такой формы подготовки ряд ограничений, не позволяющих реализовать задачу подготовки к творческой управленческо-педагогической деятельности оптимально. Было установлено, что к таким ограничениям относятся слабая разработанность целей подготовки специалистов в педвузе, выражающаяся в их неконкретности, неоперациональности, в отсутствии оптимального соотношения целей общепрофессиональной, специальной подготовки и специализации, фрагментарность, предметность содержания образованияих необходимо интегрировать. Кроме того, традиционные технологии обучения будущих специалистов, целеориенти-рованные на подготовку специалиста вне концепции непрерывного образования по своей сути, зачастую оставляют их на уровне объектов обучения, не ставят в позицию субъектов, само обучение не имеет ценностного смысла для обучаемых. Координация деятельности преподавателей, обучающих специализации, с деятельностью всех остальных, участвующих в подготовке по специальности, становится практически невозможной в силу указанных выше причин.

Существующие научные подходы к подготовке специалистов: системный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный, программно-целевой, технологический и другие — имеют свои достоинства и недостатки с точки зрения професссионально-творческой подготовки и возможностей развития личности будущих специалистов. Но ни один из них не обеспечивает реализации задачи подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности в полной мере в связи с изменением ценностных ориентиров высшего образования и специфичностью задач, направлений и содержания целостной подготовки данных специалистов. Таким подходом может быть интегративно-развивающий подход. Название данного подхода выражает его содержание и основную функцию. Интегративность отражает, во-первых, тенденции развития общества на пути социально-экономических преобразований, вхождения в рыночную экономику, обретения цивилизованного пути развитияво-вторых, процессы, протекающие в высшей школе, которые проявляются в усилении взаимозависимости вузов с другими системами общества, в необходимости подготовки специалистов, способных профессионально работать и развиваться в постоянно изменяющихся условиях. В-третьих, менеджмент, составляющий основу профессионального труда менеджеров, является по своей сути интеграцией науки, практической деятельности и искусствав-четвертых, творческий характер и управленческо-педагогическое содержание труда менеджера образования предполагают интеграцию управленческой, педагогической, психологической, культурологической, естественнонаучной подготовки. И, наконец, интегративность отражает специфику управленческих и педагогических дисциплин, являющихся по своей сути интегративными.

Основная функция интегративно-развивающего подхода заключается в том, чтобы процесс подготовки студентов к творческой управленческо-педагогической деятельности, с одной стороны, формировал готовность к постоянному саморазвитию, с другой, способствовал самореализации личности в деятельности.

Интегративно-развивающий подход получил свое определение как таковое еще и потому, что он вобрал в себя лучшие стороны многих научных подходов. Наиболее продуктивным, а потому базовым (для целей нашего исследования) является личностно-профессиональный подход, который мы усилили за счет введения целостного и технологического аспектов. Общенаучную основу нашей концепции составил системный подход.

Интегративно-развивающий подход заключается:

— в интеграции проблематизированного содержания обучения через целевые установки модели профессионального развития специалиста;

— в интеграционной связи управленческой, педагогической, психологической, культурологической, естественнонаучной подготовки будущих менеджеров, нашедшей отражение в учебном плане;

— в учете фундаментального и прикладного характера управленческих и психолого-педагогических наук при построении интегрированного курса «Основы самоменеджмента»;

— в использовании технологии управления развитием в процессе обучения творческой управленческо-педагогической деятельности;

— в разработке интегративной формы самоорганизации студентов как субъектов учения и развития — самоменеджменте;

— в применении интегративного критерия — творческого стиля деятельности — при оценке результативности подготовки менеджеров образования.

В основе интегративно-развивающего подхода лежит система принципов: общеметодологических, дидактических и менеджмента, которые делают данный концептуальный подход единым и непротиворечивым.

Обоснование концепции целостной подготовки менеджеров образования в педагогическом университете потребовало разработки целей, содержания, структуры системы подготовки, осуществленной в процессе моделирования, определения критериев результативности подготовки и ее технологических основ, а также проверки теоретических и технологических основ данной системы экспериментальным путем.

Качество управленческо-педагогической подготовки специалистов зависит от цели обучения, содержания обучения и организации учебного процесса. Содержание подготовки к творческой управленческо-педагогической деятельности включает в себя методологическую, теоретическую, технологическую и практическую подготовку. Системная деятельность студентов отражает процесс решения учебных задач, является комплексом взаимосвязанных видов деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной — и осуществляется на 4-х уровнях, приобретая на 3−4 уровнях характер учебно-творческой деятельности эвристического и исследовательского типов.

Система подготовки студентов к творческой управленческо-педагогичес-кой деятельности в своем развитии проходит три этапа: профессионально-пропедевтический, профессионально-содержательный, профессионально-исследовательский. На каждом этапе деятельность студентов осуществляется системно с преобладанием определенного уровня. Результатом системы является новое интегративное системное качество — профессиональное самоопределение студентов, которое выражается в сформированное&tradeпрофессионального самосознания, образа «Я — менеджер», осмысленности тенденций изменения своей личности, профессиональной направленности и способностей.

Система подготовки менеджеров является единством содержательного и процессуального аспектов. Понимание природы процесса обучения как средства развития способностей человека позволило разработать дидактическую модель, основу которой составляет совместная деятельность участников учебного процесса в решении учебных задач проблемного характера.

Общим критерием выделения структурных элементов системы, обусловливающим их взаимную близость и интеграцию, а также обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархическое строение, нами определено управление, осуществляемое на технологическом и организационном уровнях.

Критерием результативности системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности является творческий стиль деятельности — интегративная характеристика максимально эффективного проявления личностного профиля субъекта творческой управленческо-педагогической деятельности через соответствующие профессиональные функции, которые выступают в качестве способов личностной самоорганизации и самореализации, а также в качестве мотиваторов самоменеджмента управляемой организации, выступающей в качестве сложной открытой системы, функционирующей в условиях неопределенности.

Признание стиля деятельности менеджера как явления многомерного и многофункционального, позволяющего усмотреть в его деятельности целостную систему взаимосвязанных черт, учитывающих личностные особенности, специфику управленческо-педагогической деятельности и условий ее осуществления, дает основание для выделения в качестве основных показателей проявления творческого стиля деятельности управленческо-педагогическую компетентность, творческую направленность деятельности, способность к самоуправлению, рефлексивную активность, адекватность самооценкиоптимальность.

В ходе исследования осуществлялось многоуровневое проектирование целей, содержания образования и обучения менеджеров образованиявыделены концептуальный (описание целей и содержания образования через модель профессионального развития специалиста) — организационный (описание структуры содержания обучения в форме учебного планасодержательный (описание содержания обучения в учебной дисциплине в форме программы курса и системы учебных задач) — технологический (описание деятельности преподавателей и студентов, становящейся содержанием совместной деятельности и достоянием студентов) уровни.

Особенность модели профессионального развития менеджера образования, разработанной согласно задачам исследования, заключается в том, что в ней реально интегрированы особенности личности, деятельности специалиста и объекта его деятельности, которые представлены в виде финальных целей, которые специалист должен уметь решать по завершению обучения. В деятельности проявляется специфика распределения личностного потенциала по различным видам занятий, задач в рамках данной деятельности. Личностный потенциал характеризуется особенностями мотивационной сферы, установками, ценностными ориентациями, творческими и другими способностями. Это позволило представить структуру модели специалиста в форме трехмерного объемного пространства профессионального развития личности, образующего силовое поленовое интегративное свойство — профессиональное самоопределение, которое выражает качественный результат его профессионального становления на этапе профессиональной подготовки.

Модель является динамическойпрогнозной, целостной, гибкой, сконструирована таким образом, что реально возможны различные и сопоставимые измерения, характеризующие степень приближения специалиста к нормативам и стандартам, заданным обществом, государством, самим собой, по апробированным методикам измерения деятельности, развития личностных показателей, знаний, умений и навыков.

В качестве критериев личностного роста и социального эффекта деятельности в модели менеджера образования определены самоорганизация и самоменеджмент организации соответственно. Описание содержательной характеристики профессиональной деятельности и объекта управления, выделение качеств личности и черт личностного потенциала, необходимых для реализации нужных характеристик личности и деятельности, а также установление иерархической взаимосвязи этих черт позволило сформулировать цели, содержание образования и обучения.

Учебный план — это комплексный план образования и развития личности Учебный план по специальности «Менеджмент в социальной сфере» разрабатывался как оптимальная дидактическая система, позволяющая определить наиболее важные с точки зрения развития личности и предъявляемых к молодому специалисту требований вопросы, изучение которых возможно в заданное ограниченное время, при этом распределение изучаемых вопросов по семестрам должно отвечать условию логичности и последовательности обучения. Анализ межпредметных связей в содержании обучения, механизма их осуществления позволил определить значимость, последовательность изучения и объемы учебных дисциплин. Расчеты оптимального варианта учебного плана произведены на ЭВМ при помощи программы «Оптимальная дидактическая система».

Модель развития специалиста как система финальных целей образования на этапе профессиональной подготовки делает возможным определение предметных целей как промежуточных. Набор учебных дисциплин, подлежащих изучению, выводится как результат анализа системы конечных и промежуточных целей — от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Именно анализ целей образования позволил обосновать необходимость введения интегративной учебной дисциплины «Основы самоменеджмента». Исходя из дидактической модели данной учебной дисциплины, в которой ведущим компонентом основного блока являются способы деятельности, а в процессуальном блоке в качестве средства усвоения способов деятельности выступает организация деятельности, в качестве главной цели выделена ведущая функция предметаразвивающая — развитие умения управлять собой, процессами «самости" — саморазвития, самообразования, самосовершенствования, саморегуляции, в качестве результата — самоорганизация, позволяющая самореализоваться в процессе жизнедеятельности на уровне своих возможностей и интересов.

В качестве содержательного основания для структурирования учебного материала в курсе «Основы самоменеджмента» определены межпредметные связиони выступают в качестве источника интегративного содержания обучениялогика выстраивания содержания на основе принципа проблемности позволяет решить этот вопрос организационно.

Организация познавательной деятельности студентов осуществляется через систему учебных задач. В учебном процессе в учебных целях применяются задачи трех классов: 1) задачи обучающие основам профессиональной деятельности- 2) задачи, развивающие личность специалиста- 3) задачи на знание объектов управления.

В качестве исходного положения в разработке системы задач принято положение: задачаэто результат осознания субъектом деятельности проблемы в ее составляющих: цели, условиях ситуации, возможных способах решения, поэтому при отборе учебного материала для составления задач учитывалось требование проблемности.

В ходе исследования была разработана субординированная система учебных задач-проблем с научно обоснованной структурой, которая отражает их основную интегративную функцию — развитие личности специалиста, систематизирует эту функцию в процессе подготовки. При выборе оснований классификации учебно-познавательных задач мы опирались на положение о необходимости исследования процессов развития в деятельности, имеющей уровневый характер. Учебно-познавательные задачи разрабатывались для каждого уровня деятельности, они должны были проектировать выполнение образцов деятельностиуспешность решения задач связывалась с наличием или отсутствием интеллектуальных умений. В качестве основного критерия развития принималось продвижение студентов на более высокий уровень сформированности процессуальных характеристик деятельностиосновными показателями являются степени продуктивности деятельности и динамика мотивов в условиях проблемного построения курса и применения системы учебно-познавательных задач.

Исследование показало, что теоретико-практическую значимость будет иметь типология задач, в основу которой положено содержание профессиональной управленческо-педагогической подготовки менеджеров образования в целом. Исходя из такой посылки, выделены одноименные групп задач: методологические, теоретические, практические, технологические.

Развивающий аспект подготовки менеджеров и структурная типология задач на основе уровневой организации предмета исследования, в частности, задач дают основание для включения в каждую из групп (методологические, теоретические, практические, технологические) задач двух типов: 1) задачи, не вызывающие интеллектуальных затруднений и характеризующие уровень репродуктивной деятельности — исполнительско-репродуктивные, исполнительско-инструктивные- 2) задачи, вызывающие интеллектуальные затруднения и характеризующие уровни репродуктивно-преобразовательной и продуктивной деятельности: исполнительско-исследовательские, исследовательско-логические, исследовательско-эвристические.

Основными показателями творческой деятельности студентов в процессе решения задач являются межпредметный перенос знаний и умений, отбор доказательств, построение мировоззренческих выводов, оригинальность способа и правильность мировоззренческого обобщения знаний из разных предметных областей. Личностными показателями развития являются при этом интеллектуальные качества. Результативность системы развивающих учебно-познавательных задач была установлена в ходе эксперимента: коэффициент развития (творческого мышления) имеет тенденцию к постоянному росту (от 0,65 к 0,86) — установлена прямая зависимость между фактом использования в процессе обучении проблемных задач и ростом общего коэффициента успеваемости студентовуровень усвоения ЗУII и уровень развития имеют при этом прямую линейную зависимость. Эту зависимость раскрывает использование именно развивающего подхода при оценке качества подготовки, а не только знаниевого, что характерно для массовой практики подготовки специалистов в вузе. При уровне усвоения, характеризующемся как продуктивный, уровень развития приобретает новое качество — творчество. Динамика мотивации нашла свое отражение в увеличении доли видов и форм учебных занятий, несущих в себе проблемность и отражающих стремление к саморазвитию.

Подход к обучению как процессу управления, основанный на принципах целостности, иерархичности и управляемости, является основой, которая объединяет разнокачественные структурные элементы в единое системное образование, позволяет рассматривать управление как механизм, посредством которого происходит обучение организованным действиямон положен в основу проектирования технологии обучения будущих менеджеров образования.

Развитие подразумевает поэтапное движение от деятельности под руководством к самоуправляемому обучению, от него — к самообучению и саморазвитию. Исходной единицей анализа обучения как управления является учебно-педагогическая ситуация, в которой выделяются переменные: 1) организованное и операционализированное содержание учебного процесса. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемой учениками деятельности- 2) действия, организующие процесс усвоения учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности, а также переход от одного уровня усвоения ко второму- 3) система учебных взаимодействий- 4) динамика взаимосвязи всех переменных на протяжении циклов обучения.

Полноценный мыслительный акт, лежащий в основе усвоения, требует рефлексии как адекватной самооценки результатов с собственных позиций и позиций другого человека, представляющего социально апробированный опыт. С точки зрения интегративно-развивающего подхода оптимальные возможности для этого предоставляет проблемное обучение, психологический смысл которого заключается в формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемого человеком продуктивного мыслительного процесса на основе освоения социальных форм контроля за результативностью индивидуального опыта. Построенная по принципу коммуникативных отношений деятельность обучающихся организуется преподавателем как «сорешение» поставленной им проблемы и включает 1) принятие проблемы- 2) включение в процесс решения проблемы- 3) принятие решения.

Технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности понимается нами как комплексный интегративный процесс управления развитием субъектов-объектов деятельности по решению учебно-познавательных проблем, осуществляемый посредством выбора и последовательной реализации действий и операций, и предполагающий развитие умений и способностей личности к творческой деятельности при условии организации взаимодействия участников по ходу решения проблем.

В разработке технологии обучения как управления развитием использовался метод наложения, в частности, структуры проблемного обучения на процесс (этапы) рефлексивного управления, результатом которого является интегративный результат: новое качество процесса обучения — управление развитием. Отличительная особенность технологии управления развитием заключается в рассмотрении управления неотделимо от объекта-субъекта своего воздействия.

Структурно-функциональная модель обучения как технологии управления развитием в качестве структурных компонентов содержит цели (на уровне модели специалиста и целей обучения учебной дисциплине) — содержательная сторона обучениясубъектов деятельности преподавания и учениясобственно деятельность каждого в технологическом аспекте — процессуальная сторона обучениярефлексивное взаимодействие как механизм функционирования данной системырезультат обучения как состояние обученности и развития способности к саморазвитию на промежуточном и конечном уровнях. Структурно-функциональная модель предполагает цикличность процесса, его динамичность.

Технология преподавания, основанная на рефлексивном взаимодействии, в процессе проблемного обучения обеспечивает переосмысление собственного опыта и максимально полное использование возможностей, создает условия для самоорганизации как показателя личной и профессиональной зрелости, умений самоуправления.

Технология деятельности преподавания складывается из действий, осуществляемых последовательно и поэтапно. В основе последовательности этаповлогика закономерностей управления в процессе обучения: 1этап — подготовительный: анализ и целеполагание — прогнозирование — планирование содержания обучения и деятельности субъектов — принятие решений- 2 этап — исполнительский: организация исполнения цели — контроль и оценкафункция коммуникации в разрабатываемой схеме технологии преподавания не составляет содержания какой-либо отдельной процедуры, а как бы пронизывает все остальные и порождает механизм достижения результата через рефлексивное взаимодействие (прямое или опосредованное в зависимости от места в процессе обучения).

Технология учебной деятельности, представленная как самоменеджмент определенного уровня развития, выступает как способность к самоуправлению своей деятельностью, которая развивается в процессе взаимодействия с преподавателем и группой, когда студент исполняет функции как исполнительские, так и управленческие, т. е. выступает для самого себя и как объект управления и как субъект управления.

Уровень развития активности и самостоятельности (до творческого) зависит от того, насколько студент овладел самоанализом, самомотивацией, целе-полаганием, саморганизацией, коррекцией собственных действий, самоконтролем и самооценкой. В основе этих функций лежит рефлексивный процессмногооперациональный процесс, в котором существуют стандартные действия и уникальные элементы.

Самоуправление развитием проявляется прежде всего через рефлексивные процессы, концентрируясь в принятии решения и оказывая влияние на все остальные функции. В технологии обучения как самоуправлении развитием в логике деятельности выделяется два этапа: 1 этап — подготовительный, включает действия по выбору критериев, норм, целеполаганию, выбору средств и условий деятельности, принятию решения, разработке программы действий- 2 этаписполнительский, в ходе которого реализуется программа действий, осуществляется самоконтроль, самооценка, принятие решения о коррекции (в случае возникновения необходимости) и собственно коррекция действий.

Обучение студентов технологии самоуправления в учебной деятельности проводилось на занятиях по учебной дисциплине «Основы самоменеджмента" — реализация основных положений технологии осуществлялась также через содержание и организацию других дисциплин учебного плана в опытно-экспериментальном порядке.

Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы исследования доказывают результативность технологии обучения как управления развитием на уровне преподавателя — качеством самоорганизации, на уровне студента — самоменеджментом, которые становятся возможными в результате рефлексивного взаимодействия. Экспериментально установлено, что студенты, овладевшие технологией самоменеджмента и имеющие в деятельности и личности развитые признаки самоменеджмента, являются субъектами учебной деятельности, но в разной степени. Конечный результат системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности находит свое выражение в формировании творческого стиля деятельности, по основным показателям которого производились замеры и качественный анализ полученных результатов.

Таким образом, основные положения гипотезы нашли подтверждение в ходе разработки и опытно-экспериментальной проверки результативности системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в том, что в систему научных знаний введено понятие интегративно-развивающего подхода и на его основе разработана концепция целостной подготовки менеджера образования к творческой управленческо-педагогической деятельности, творческий стиль деятельности определен в качестве интегративного критерия результативности подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельностисоздана целостная модель профессионального развития специалиста — менеджера образованияразработана технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности как управления развитием на основе рефлексивного взаимодействия и самоорганизации.

Основные идеи интегративно-развивающего подхода и концепции подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности нашли отражение в учебном плане по специальности 61 200 -«Менеджмент в социальной сфере», в создании комплекса учебных программ, методических рекомендаций, дидактических материалов, пособий для практического обеспечения подготовки студентов-менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Автор исследования отдает отчет в том, что настоящее исследование не исчерпывает всех вопросов подготовки менеджеров в педагогическом университетеосуществленный с позиций интегративно-развивающего подхода теоретический анализ и опыт разработки интегративного содержания образования и обучения менеджеров, технология обучения не могут претендовать на всесторонность и являются одной из первых попыток в этой области, поэтому актуальными остаются проблемы теоретического обоснования и практического определения содержания образования, создания интегративных по содержанию профессионально-образовательных программ подготовки менеджеров, разработки механизмов мотивации управления саморазвитием. Перспективными направлениями исследования подготовки менеджеров могут стать проблемы, связанные с развитием мотивационной сферы личности, нравственной деятельности менеджеров.