Медиатворчество: диалог самосознаний

Р.В. Сальный Преобразовывая внешний мир, человек преобразует себя. Этот известный тезис, некогда принимавшийся как аксиома, уже не соответствует сложившемуся пониманию творчества. А все потому, что личность сегодня рассматривается как сложно организованная структура, опосредующая сознание и индивидуальными и социальными формами познания одновременно. Так во многих исследованиях признано, что для творческого развития необходимо не только уметь образно, метафорически переживать и мыслить, чтобы создавать оригинальные продукты творческой деятельности, но и вырабатывать осознанное отношение к собственным внутренним процессам.

Формирование знаний, умений, развитие эмоциональной сферы, личностных качеств происходит при взаимодействии личности и социума. При этом большое значение в развитии личности имеет механизм рефлексии, с помощью которого осознается значимость проявлений собственной индивидуальности с позиции социальных, культурных норм. Как писал М. М. Бахтин: «смотря внутрь себя» человек смотрит «глазами другого».

Именно этот механизм позволяет определить значимость собственных эмоций, ценностей, индивидуальных особенностей творческой, коммуникативной и других видов деятельности.

Эмоции помогают познавать не только окружающий мир, но и самого себя. Вместе с переживанием чего-либо возможно осознание собственной личности. На это особое внимание обращал А. Н. Леонтьев: «то, что мы называем внутренними переживаниями, суть явления, возникающие на поверхности системы сознания, в форме которых сознание выступает для субъекта в своей непосредственности».

Эмоции создают направленность сознания на объект, а источник этой направленности — личностное значение этого объекта или события.

Индивидуальность проявляется в процессе переживания эмоций, движение которых может быть обусловлено осознанием значения раскрываемых ими позиции собственного «Я». Осознание ценности эмоционального переживания определено «переходом» от одного личностного смысла к другому, а понимание значения эстетических свойств связано с осознанием обусловленности ими этого перехода. Ведь восприятие художественного произведения основано не на переживании реалистичности действия, а на принятии его условности. Именно в соотношении реалистичности и условности присутствует то, что делает эмоции эстетическими, нравственными, интеллектуальными, мировоззренческими: движение личностного смысла самого автора. «Во взаимосвязь значения и личностного смысла заключена главная динамика, я бы сказал, главная драма, которую мы можем констатировать…» [Леонтьев, 1983, с. 237].

В фильме М. Калатозова «Летят журавли» широкая река и парящий клин журавлей порождают настолько глубокое индивидуально-ценностное переживание, насколько раскрывают личностный смысл цепью ассоциативных взаимосвязей отдельных эпизодов, кадров, элементов кадров, жестов, поступков персонажей. Появляется целостность и глубина переживания, многозначность личностного смысла, происходит полноценное восприятие художественного произведения. В результате такого восприятия осмысливается свой собственный нравственный идеал как осознание индивидуальных значений различных ценностей: свободы, любви, счастья, добра. Постижение новой значимости этих ценностей осуществляется в системе осознаваемых «эстетических направлений», заданных автором, в которых происходит движение от одного личностного смысла к другому.

Итак, с одной стороны сопереживание, а с другой — осознание того, почему это сопереживание личностно значимо, делает процесс эстетического восприятия активным, осмысленным, осознанным (но в тоже время и бессознательным). Эстетическое переживание целостно, в нем сопряжены чувства, образы, ассоциации, когнитивные и ценностные категории, воображение и мышление. По мнению А.А. Мелик-Пашаева это «пробуждает и стимулирует работу воображения, которое выступает как способность создать образ, выражающий необразное содержание эстетического переживания, тем самым вообразить его; придает избирательную направленность восприятию, памяти; сообщает творческий характер тем специальным знаниям, умениям и навыкам, которыми человек обладает, и побуждает вырабатывать новые, поскольку они необходимы для воплощения замыслов, и т. д.» [Мелик-Пашаев, 1988, с.20]. Эти психологические процессы опосредованы общей направленностью личности и поэтому осознаваемы, так как в их взаимодействии актуализируется личностный смысл в виде значений, эмоций, мотивов.

Переход от рационального мышления к художественному, от обыденного эмоционального переживания к эмоциональному эстетическому состоянию обусловлен «преодолением» некой границы между заурядным и самобытным. Именно направленность сознания объединяет мышление, эмоции, ассоциации, знания, рефлексию в «преодолении» этой границы. Этому способствует осознание взгляда «другого» на самого себя: появление нового видения и отношения к самому себе. Таким образом, наряду с усвоением нового художественного знания, умения, переживания происходит достижение более высокого уровня самосознания, которое проявляется в осознании особого образа мышления (эмоционально-образное), ценностно-индивидуального переживания (направленность ассоциаций), художественно-эстетического значения (направленность знаний, представлений, категорий).

Для того, чтобы определить особенности эстетического самосознания необходимо обозначить его компоненты и механизмы восприятия.

К механизмам эстетического восприятия относят:

• — созерцание формы и сопереживание персонажам, автору;
• — восприятия целостности образа и многомерности чувств и смыслов экранного медиатекста;
• — рефлексия жизненного и художественного опыта.

Последний механизм интегрирует предыдущие два, наполняет их содержанием и, в случае полноценного восприятия, приводит к ощущению себя в роли субъекта культуры, личной самоценности.

К компонентам эстетического сознания относятся:

• — эстетические чувства и ценности;
• — художественный опыт: субъективные нормы эмоционально-эстетических реакций;
• — жизненный опыт: сопереживание другим людям, чувство сопричастности;
• — мировоззренческие позиции, нравственные ценности.

Контролируемое рефлексией соотношение этих механизмов и компонентов сознания создает особое состояние внутреннего пространства, где взаимодействуют индивидуальное и социальное, эмоциональное и рациональное, интуиция, как предвосхищение будущего и память, как познаваемое прошлое. Решающую роль в актуализации этого взаимодействия и рефлексии имеет значение самого творческого процесса. Именно творчество позволяет учащемуся осознавать многомерность собственной личности, направленность сознания, что дает возможность использовать в новых формах приобретаемые знания и формируемые умения с целью выражения эстетической значимости эмоционального переживания.

И.Я. Лернер отмечал, что «проблемное обучение может и должно использовать фактор значимости для личности как продукта деятельности так непременно и процесса деятельности…» [Лернер, 1974, с. 55]. Для реализации данной концепции И. Я. Лернер предложил следующую схему: «образование начинается с предъявления новой информации (включая информацию о способах деятельности — правила, алгоритмы), продолжается овладением навыками и умениями, затем — творческим применением усвоенных знаний и умений и добыванием новых… Эти этапы включают одновременно функции и таких звеньев обучения, как постановка познавательной задачи или цели, репродуктивное или творческое закрепление, систематизация и обучение» [Лернер, 1988, с.14−15]. В этой схеме действия учащихся направлены на преобразования отношения к предмету деятельности свойств его познания и, таким образом, открытие новых знаний.

В соответствии с классификацией А. М. Матюшкина эта схема может относится к нескольким видам проблемных ситуаций. Ученый установил в строении действия три компонента: цель, способ, условия, которые определяются спецификой предмета [Матюшкин, 1972, с.37−47]. Если усваиваемое неизвестное является целью, то формироваться будет понимание некоторых закономерностей.

Ко второму классу проблемных ситуаций относятся такие виды, в которых возникает несоответствие известного и требуемого способов действия. При этом основная задача заключается в развитии сложных способов выполнения действий. Проблемные ситуаций третьего класса характеризуются тем, что учащимся предлагаются обстоятельства, при которых должны быть найдены новые условия регуляции действия. В основном это относится к формированию профессиональных навыков.

На наш взгляд главным в формировании сложных способов выполнения действии, становится образование особого отношения и понимания его специфики, что характеризуется осознанием проблемности поиска, раскрывающих значение новых форм деятельности, мотивов, мышления и восприятия, которые осознанно реализуются на занятиях самими учащимися.

М.И. Махмутов определил следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций [Махмутов, 1977, С. 96−97]:

• а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
• б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
• в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;
• г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;
• д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Беря за основание виды и формы проблемных ситуаций, которые предложили И. Я. Лернер и А. М. Матюшкин, а также принципы образования дидактических целей создания проблемных ситуаций, которые установил М. И. Махмутов, мы выделяем следующие этапы выполнения творческих заданий:

Целевой блок: вначале занятия предъявляется информация, ставится проблема, цель действия, общие условия выполнения задания, после чего учащиеся, в группах или индивидуально, строят образ продукта собственной творческой деятельности.

Деятельностный: выполнение творческого задания, реализация образа. Рефлексивно-преобразующий: рассмотрение и сравнение результатов работ, после чего происходит обобщение художественного опыта учащихся при обсуждении примеров поэтического и метафорического мышления, образного восприятия в известных им видах искусства, сравнение продуктов деятельности с произведениями кино, литературы, музыки, живописи, что приводит к осознанию новых способов полноценного выражения своей идеи.

Результирующий: дополнение и внесение изменений в первоначальный образ.

Рефлексивно-аналитический: учащийся анализирует собственные преимущества и недостатки в реализации своей идеи, осознают появление новых возможностей, позволивших реализовать задуманное и улучшить его, воссоздать эмоционально-ценностное отношение к описываемому явлению.

Основной принцип построения каждого занятия можно сформулировать следующим образом. Учащимся дается задание, для решения которого у них еще недостаточно знаний. После выполнения этого задания педагогом предлагаются некоторые примеры поэтического оформления мысли на экране, которые они могли бы применить в своей работе. Общее обсуждение дает возможность каждому выразить свое отношение к работе своего одноклассника, помочь ему. Это делает процесс интуитивного постижения явления, образного мышления «непосредственно наблюдаемым», что позволяет понять индивидуальное ощущение описываемых в медиатексте событий, выразить эмоциональное переживание (например, посредством «перенесения» поэтики стихотворения (музыки, живописи) на придуманные события). Таким образом, учащиеся осознают значение приобретаемого ими умения, а главное — появление образности, поэтичности, многослойности их мыслей.