Формирование профессионально значимых качеств учителя музыки: На материале работы дирижерско-хоровых отделений музыкальных факультетов педагогических ВУЗов

Актуальность. Сегодня во всех сферах «педагогики искусства» на всех ее уровнях, идет поиск более совершенных форм и методов преподавания, соответствующих требованиям времени, способных обеспечить решение задач, которые встали перед страной на пороге третьего тысячелетия.

Не составляет исключения и та ее специфическая отрасль, которая связана с преподаванием музыкальных дисциплин. И здесь идут интенсивные изыскания более эффективных приемов и способов учебно-воспитательной работы с учащимися, предпринимаются попытки внедрения теоретических и практических инноваций в деятельность педагогов-музыкантов. Серьезными достижениями ознаменовались в последние два-три десятилетия научно-практические усилия ведущих отечественных специалистов, разрабатывавших проблемы организации преподавания музыки, содержания, форм и методов учебной работыпроблемы расширения и обогащения духовного и общекультурного потенциала учащихся-музыкантовпроблемы психолого-педагогического свойства (Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчаж-никова, Э. Б. Абдуллин, Т. Н. Бакланова, Т. А. Колышёва, А. Н. Малюков, В. И. Петрушин, JI.A. Рапацкая, Г. П. Стулова, Г. М. Цыпин, JI.B. Шамина и

ДР-)

Между тем, некоторые принципиально существенные вопросы, от решения которых зависит улучшение состояния в российской музыкальной педагогике, оставались вне поля зрения специалистов. К ним относятся, в частности, вопросы, формирования индивидуально-личностных и профессиональных качеств учителя музыки в их внутренних системных взаимосвязях и зависимостях. Чем определяется и в чем выражается внутренняя сбалансированность этих качеств и свойств? Какие личностные и профессиональные параметры играют в данном случае приоритетную роль? Как влияют требования профессии на кристаллизацию индивидуально-личностных качеств и свойств учителя музыки, и — с другой стороны — какие конкретно из этих качеств и свойств создают условия «максимального благоприятствования» для занятий соответствующей деятельностью?

Перечень вышеприведенных вопросов /он вполне мог бы быть дополнен и расширен/ предопределяет и обуславливает АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.

Его ЦЕЛЬ — охарактеризовать профессионально значимые качества учителя музыкивыявить системные и корреляционные связи и отношения между ними.

ОБЪЕКТ исследования — комплекс личностных и профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки, детерминированных спецификой его деятельности и рассматриваемых в единстве основных и главных составляющих данного комплекса.

ПРЕДМЕТ исследования — учебный процесс в. дирижерско-хоровых классах педагогического ВУЗаприемы и способы учебной деятельности, обуславливающие успешность формирования необходимых в деятельности учителямузыканта качеств и свойств.

Следует подчеркнуть, что автор исследования не ставит целью рассмотреть ВСЕ виды и способы деятельности учителя-музыканта и, соответственно, обусловленные ими личностные и профессиональные качества (свойства) специалиста данного профиля. Вряд ли это было бы возможным в рамках одной работы, ибо иерархия и количественно-качественный состав этих свойств столь разнообразен, а элементы, образующие данный комплекс, отмечены такой пестротой, подвижностью, многоликостью и т. д., что вряд ли все это смогло бы поддаться строгому научному учету и систематизации. К тому же, не всегда возможно провести четкие демаркационные линии между профессионально-значимыми качествами и свойствами учителя музыки — и его коллег, представляющих другие учебные дисциплины. Есть и иные сложности, возникающие при попытке всеобъемлющего, «глобального» решения такого рода проблем.

Отсюда — ЗАДАЧИ настоящего исследования:

1. Выявить особо благоприятные условия для формирования атрибутивных качеств и свойств учителя музыки в процессе профессиональной подготовки в дирижерско-хоровом классеуяснить в ходе теоретического и научно-практического анализа — почему и в силу каких причин это происходит.

2. Определить педагогические основы формирования и развития профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки в ходе его специальной подготовки.

3. Проверить выдвинутые теоретические и методические положения в соответствующей опытно-экспериментальной работе.

ГИПОТЕЗА исследования:

1. Мы предполагаем, что в сложносоставной структуре атрибутивных качеств и свойств профессии учителя музыки ведущими являются блоки, непосредственно связанные с деятельностью художественно-образного мышленияс эмоционально-волевыми особенностями, присущими данному индивидуумус личностными характерологическими качествами учителя, объединенными понятием «артистизм». К числу ведущих следует отнести также блок музыкально-слуховых способностей, в частности, такую важную его составляющую, как «вокальный слух».

Существуют и другие блоки профессионально значимых, атрибутивных качеств и свойств, необходимых учителю музыки в его практической деятельности. Однако в них специфика музыкально-педагогической профессии представляется более неопределенной, «размытой».

2. Блоки профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки в их различных сочетаниях, комбинациях, внутренних пропорциях и соотношениях определяют, в конечном счете, личностный стиль преподавания. Различные компоненты структуры, о которой идет речь, могут быть выражены с разной — большей или меньшей степенью силы и полноты. Однако при этом нет оснований отдавать предпочтение тому либо иному индивидуальному стилю деятельности учителя.

3. Формирование и развитие необходимых в профессии учителя музыки качеств и свойств происходит в процессе занятий студента в различных музыкальных классах. Свой вклад в формирование профессионального сознания будущего специалиста, в развитие комплекса его способностей, в реестр необходимых знаний, умений и навыков вносят различные музыкальные дисциплины, в числе которых и игра на музыкальных инструментах, и вокал, и музыкально-теоретические предметы, и разного рода методики, и др. При всем том, можно констатировать, что особо благоприятные условия в ходе профессиональной подготовки учителя-музыканта создаются в дирижерско-хоровом классе /подробнее об этом — на дальнейших страницах/.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования послужили труды дидактов и психологов, посвященные различным аспектам проблемы формирования профессионально значимых качеств учителя. Важное место в методологическом фундаменте диссертации принадлежит положениям, отражающим интегральные тенденции в психолого-педагогической подготовке учителя / О. А. Абдуллина, В. А. Исаев, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, А.И. Щербаков/.

Автор опирался одновременно на теорию профессиональной ориентации и близкую ей по ряду направлений концепцию профессионального самоопределения в педагогике и психологии /П.П. Блонский, А.Е. Голом-шток, И. Д. Зверева, Е. А. Климов, И. Н. Назимов, В. А. Поляков, С. Н. Чистякова, С. Т. Шацкий и др./. С различной степенью полноты и под различными ракурсами трактуются вопросы, связанные с профессиональными качествами и свойствами учителей музыки в работах Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, Л. Г. Арчажниковой, Т. И. Баклановой, В. И. Муцмахера, J1.A. Рапац-кой и др.- эти работы, естественно, принимались во внимание диссертантом. Творчески интерпретировались в ходе исследования и работы психолого-педагогического характера, принадлежащие музыкантам /Г.М. Коган, Т. А. Колышева, А. И. Малюков, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др./. Отражены в методологической ткани диссертации труды отечественных хормейстеров /Т.Н. Батуринская, B. J1. Живов, С. А. Казачков, К.Ф. Никольская-Береговская, В.И. Сафонова/ и специалистов в области вокала / В. П. Морозов, Г. П. Стулова, JI.B. Шамина/.

В ходе настоящего исследования применялись такие МЕТОДЫ, как теоретический анализ специальной литературы /педагогика, психология, методика музыкального образования и воспитания, музыкознание, хорове-дение/- обобщение педагогического опытакритический анализ и научно-практическая интерпретация личного опыта автора диссертациицеленаправленное наблюдение за студентами хоровых классов высших музыкальных учебных заведенийпедагогическое анкетирование, собеседование, тестирование, интервьюирование, а также обучающий /формирующий/ эксперимент.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования в том, что выявлена природа и динамика становления комплекса атрибутивных качеств и свойств, присущих педагогам-музыкантам. Охарактеризованы сущность и специфика этих качеств (свойств, параметров и т. д.), их возможные комбинации и сочетания, определяющие их индивидуально-личностный стиль преподавания.

Предложены конкретные методические рекомендации, направленные на совершенствование профессиональной подготовки учителя в дирижерских классах педвузов.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы в том, что обоснованные автором теоретические положения и методические установки позволяют усилить индивидуально-личностную направленность учебного процесса на музыкальных факультетах /отделениях/ педагогических ВУЗов. Намечены конкретные ориентиры в изучении различных типологий учителей-музыкантов, указаны пути и способы совершенствования учебно-воспитательной работы с ними, обновления форм и методов занятий в ди-рижерско-хоровых классах.

Результаты настоящей работы могут быть использованы как на практических занятиях в музыкальных учебных заведениях, так и в рамках соответствующих лекционных курсов /хороведение, теория и методика преподавания музыки в общеобразовательной школе/.

Теоретическая обоснованность исследования и достоверность его результатов обеспечены: a/ использованием многослойной источниковой базы, опорой на фундаментальные положения отечественной и зарубежной педагогики, определяющими как содержание, так и общую структуру подготовки учителя в современных условияхб/ применением научно-практических инноваций в сфере преподавания музыки /в частности, дири-жерско-хоровых дисциплин/- в/ использованием методов исследования, адекватных природе и характеру изучаемых педагогических явлений.

Достоверность и аргументированность результатов настоящей работы подтверждены многочисленными данными /опросы, итоги зачетно-экзаменационных сессий и т. д./, полученными в процессе учебной деятельности в стенах Самарского государственного педагогического университета.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Формированию профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки содействуют в той или иной степени занятия различными музыкальными дисциплинами. Их структура, отраженная в учебных планах и соответствующей документации музыкальных учебных заведений, изоморфно отражает различные виды деятельности учителя музыки, способствует формированию комплекса необходимых ему знаний, умений и навыков. При этом важное место принадлежит дисциплинам дирижерско-хорового цикла, которые имеют все основания рассматриваться как релевантные по отношению к профессии учителя-музыканта. Активно формируя художественно-образное мышление индивидуума, его эмоционально-волевую сферу, артистизм и музыкально-слуховые способности, работа с хором /момент принципиально существенный!/ способствует одновременно приобретению опыта общения будущего учителя с коллективами учащихся, учит тому, как управлять этими коллективами, воздействовать на них, понимать их психологию и логику действий /чего не могут дать в силу очевидных причин занятия в классах индивидуального обучения музыке, таких, как класс фортепиано, постановки голоса и др./.

2. Атрибутивные, профессионально значимые качества и свойства учителя музыки функционируют не изолированно, не порознь, а системно, как некая целостность, единство. Как правило, одни компоненты этой системы оказываются выраженными ярче, сильнее, другие — слабее. Это вполне закономерно и естественноименно из этого и проистекают «генетически» индивидуальные особенности профессионального облика учителя музыки. Иными словами, неравнозначность, своеобразие выраженности различных компонентов системы, о которой идет речь, предопределяет и обуславливает индивидуальный стиль деятельности учителя музыки.

3.Каждый из компонентов системы атрибутивных, профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки может в принципе рассматриваться как самостоятельная система, внутри которой находят себе место различные подсистемы, соединенные сложной, широко разветвленной сетью взаимосвязей, отношений, зависимостей и т. д. Таким образом, усиление одного компонента системы дает импульс, толчок к усилению и развитию ряда других, иерархически спаянных с ним и зависящим от него. Так, например, формирование и развитие художественно-образного мышления в ходе обучения музыке инициирует процессы художественной фантазии, воображения у учащихся, сказывается опосредованным образом и на других слоях профессионального сознания. Эти положения, имеющие важное значение в педагогике вообще и «педагогике искусства», в частности, должны учитываться преподавателями в их практической деятельности.

4. Музыкальный слух, трактуемый нередко в качестве единой и нерасторжимой субстанции, также представляет собой сложно иерархизиро-ванную систему, ансамбль различных локальных способностей и свойств /подсистем/. Различают звуковысотный, гармонический, полифонический, тембро-динамический слух. Дифференцируют такие разновидности музыкально-слухового комплекса как «фортепианный» или «оркестровый» слух и т. д.

С учетом специфики деятельности учителя музыки можно утверждать, что особо значим для него так называемый «вокальный слух», адекватный тем требованиям, которые предъявляются его профессией, ее основными видами и формами работы /имеется в виду, в частности, необходимость заниматься вокально-хоровой практикой со школьниками/.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Института художественного образования Самарского педагогического университетачерез опубликование научных и методических материалов по теме исследованияв выступлениях на научно-практической конференции «Образование и культура» (декабрь 1998 г., г. Самара) — в ходе обсуждения диссертации на кафедре хорового дирижирования ИХ О Сам ГПУ.

1 ГЛАВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЛЕКСА ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

§ i Учитель как объект историко-теоретического анализа

Фигура учителя, его общественный статус и функций* на протяжении веков были предметом внимания лучших умов человечества.

Период возникновения педагогических знаний ученые относят еще к временам глубокой древности. Ее появление обусловлено необходимостью передачи накопленного опыта, трудовых умений и навыков. Функции наставников в первобытном обществе выполняли старейшины рода — наиболее уважаемые и умудренные опытом люди.

Интерес к проблеме учителя начал формироваться во времена античности, в эпоху, когда впервые появились учебные заведения, и вопросы воспитания и будущих граждан стали делом государственнойважности. Судя по данным специальных исследований, эпоха античности выдвигала Достаточно высокие требования к педагогу. В Древней Греции учителями чаще всего становились наиболее авторитетные, талантливые вольнонаемные граждане (педономы, педотрйбы, дидаскалы, йедагоги). В Древнем Риме учителями назначались рт имени императора государствен н ые чиновники, хорошо знавшие науки, культуру и обычаи разных народов, владеющие языками.

В государствах Древнего Востока (Вавилоне, Египте, Сирии) учителями были жрецы, которые считались избранниками Богов и являлись привилегированной кастой. В Древнем Китае так называемое министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначало на должность учителя наиболее достойных представителей общества.

С развитием общественных отношений появилась необходимость обобщения знаний и опыта в области воспитания и образования молодежи. Данная потребность оказала влияние на развитие педагогической науки. Изначально она была составной частью философииее представителям принадлежали многие интересные педагогические мысли и утверждения.

Древнегреческие мыслители, такие как, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, несмотря на различие философских позиций, были едины в осознании значимости роли учителя в жизни общества. Платоном впервые была выдвинута идея о том, что воспитание молодого поколения должно быть прерогативой государства. Он считал, что такая государственная должность, как учитель, «состоящая во всевозможном попечении в воспитании мальчиков и девочек. гораздо значительнее самых высоких должностей в государстве» (139, 3).

Активно занимаясь педагогической деятельностью, многие древнегреческие философы были преисполнены сознанием высокого значения своей учительской миссии и считали свои обязанности в этой области более важными, чем обязанности родителей (Сократ, Платон). Порой даже высказывались мысли об устранении семьи от процесса воспитания.

Таким образом, философы античности были убеждены в значимости роли учителя в жизни общества в целом, но сама по себе личность учителя не стала в ту эпоху объектом изучения.

В средние века управление образованием в европейских странах перешло от государства к церкви. Учителями, как правило, становились, священнослужители, монахи, причетники, в городских школах — наемные ремесленники и купцы, среди которых было немало людей малограмотных. Высшее духовенство относилось пренебрежительно к ц|>освещению народа, поэтому и требования к учителю были невысоки. В более поздние времена (XII — XI11 в.в.), с появлением университетов, чаще стали встречаться люди со специальным образованием.

Для средневековой аскетической педагогики воспитатель — это тот, кто умеет исполнять заповеди церкви: «Ломай волю ребенка, чтобы он не погиб» (25, 358), Во времена Домостроя" в допетровской Руси, от воспитателя требовались такие качества, когда предписывалось: «Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою и даст красоту душе твоей.» (25, 358).

Особый всплеск интереса к проблеме личности учителя наблюдается в эпоху Возрождения, в период* когда возрождаются и находят свое развитие гуманистические идеи античных времен, возобновляются идеалы гар-монщр красоты человека. Аскетическим постулатам средневековья Противопоставляется мораль свободного в своих мыслях и чувствах человека.

Педагоги-гуманисты, осуждая авторитаризм учителя, характерный для педагогики средневековья, требовали внимательного отношения к ребенку, уважения к его личности. Отсюда и пристальный интерес к вопросу нравственного облика наставника. Так, представитель гуманистического направления в европейской культуре ХУ-ХУТв.в. Эразм Роттердамский в своих педагогических воззрениях ратовал за высокие нравственные качества учителя, такие, как любовь к детям, терпение, дружелюбие, благосклонность, добропорядочность, благодаря которым учитель обретет любовь воспитанников — основу успешного обучения. «Первый шаг на пути образования, — подчеркивал Э. Роттердамский, — это привязанность к своему наставнику, ребенок, полюбивший, прежде всего, занятия благодаря своему учителю, со временем полюбит и учителя» (78,45). Характерным высказыванием другого представителя, гуманистического направления данного цек риода французского мыслителя Мишеля Монтеня было следующее! для учителя «добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености» (80, 189).

ХУ11 век — век зарождения и развития новых социокультурных и экономических отношений. Формирование общественного строя оказывает влияние на развитие науки и техники, В связи с этим возрастают требования к общему уровню знаний, появляется необходимость в подготовке профессионально грамотных специалистов в области образования, обладающих широким кругом познания* способностями к обучению, вооруженных специальными методиками. Данный социальный заказ-не мог не отразиться на педагогических воззрениях. К ХУ11 веку появилась необходимость создания специальной отрасли знания — педагогики.

Основы педагогики нового времени были заложены в трудах Яна Амоса КоменскогоЕго имя связано с появлением педагогической науки-дидактики, которую он рассматривал как теорию обучения, универсальное искусство всех учить всему.

Я.А. Коменский впервые выдвинул специальные требования к учите-jtfo, к тем качествам, которыми должен обладать педагог для успешного осуществления учебно-образовательной деятельности. Эти качества, по мнению Я. А. Коменского, проистекают из знания принципов обучения и воспитания во-первых, и владения методами учебно-воспитательной работы во-вторых.

Представляют интерес высказывания Я. А. Коменского о том, каким надлежит быть учителю: «Если учителя будут приветливы и ласковы* не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словамиесли учителя рекомендуют науки, к которым они приступают со стороны превосходства, привлекательности и легкости, если более прилежных учеников будут время от времени хвалить., если учителя будут относиться к учени= кам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что будет приятнее пребывать в школе, чем дома» (54, 342).

Яркий портрет «идеального» воспитателя дал великий французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо. В его педагогических суждениях красной нитью проходит мысль о том, что учитель должен изучать и учитывать природные задатки и склонности детей, а также их возрастные особенности, в целях воспитания свободного, независимого человека, представителя нового общества, Ж. Ж. Руссо выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний, т. е. против таких отношений к ребенку, которые бы подавляли его личность.

Однако, выдвигая идею «естественного» воспитания, Ж. Ж. Руссо не в полной мере оценивал роль учителя, отдавая приоритет самостоятельному, свободному развитию ребенка. Для Ж. Ж, Руссо учитель — «только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний» (25,358).

Большой вклад в развитие зарубежной педагогической мысли в XIX веке внесли такие яркие представители демократической педагогики, как И.-Г. Песталоцци и Ф.-В.-А. Дистервег.

Развивая идеи Я. А. Коменского, выдающийся швейцарский педагог И.-Г. Песталоцци, сам являясь примером высокой нравственности, большое значение придавал индивидуально-личностным качествам педагога. Учитель, в его видении, это — воспитатель детских душ, «детский садовник», «. человек, преисполненный любви, мудрости, с невинной душой, ценящий любовь, порядок и умение владеть собой». С профессиональной стороны, это человек, «способный всеобъемлющим взором разглядеть, чем должен стать ребенок в будущем», т. е. обладающий педагогическим предвидением. Такой педагог, по мнению И.-Г. Песталоцци, способен «.поднять молодежь к новому образу мышления» (98, 461).

Впервые четко и ясно требования к учителю, к тем качествам, которыми он должен обладать, были сформулированы А, Дистервегом — одним из виднейших немецких деятелей прогрессивной буржуазно демократической педагогики. Его подходы к этой проблеме отражены в его глобальном труде — «Руководстве к образованию немецких учителей».

Ведущим качеством учителя, по А, Дистервегу, является любовь к своей профессии, которая выявляет себя в любви к своему предмету, своим ученикам, а также в стремлений быть всесторонне образованным человеком.

Считая учителя ведущей фигурой в процессе обучения, А. Дистервег подчеркивал, что педагог должен быть для своих учеников примером, достойным подражания, «олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека» (33,203). Чтобы эти требования были реализованы* учитель должен иметь высокий уровень общего и специального образования и, вместе с тем, постоянно совершенствовать свои профессионально-педагогические знания. «Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, — писал А. Дистервег, — так и не может развивать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» (33,74).

Опираясь на сформулированные им принципы природосообразности (учета возрастных и индивидуальных особенностей и психического развития ребенка), культуросообразности (учета условий, в которых живет ребенок, национальной культуры), самодеятельности (стремлении развивать детскую творческую активность), А. Дистервег предъявлял требования к современным ему педагогам — изучить «природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям, стремлениям» (33, 136).

Большое значение А. Дистервег придавал таким качествам учителя, как самостоятельность мышления, активность и последовательность деятельности, решительность, твердость характера и сила воли.

Интерес к проблеме личности учителя нашел свое отражение и в трудах многих выдающихся российских педагогов-мыслителей. Особо следует отметить в этой связи взгляды и воззрения К. Д. Ушинского и J1.H. Толстого.

Основоположник отечественной педагогики К. Д. Ушинский настаивал на национальной специфике образования, на необходимости учета народных национальных особенностей в его содержании. К. Д. Ушинский считал, что «.воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» (139, 161), Он полагал, что учитель должен вобрать в себя все лучшие черты, присущие русскому народу и совершенствовать эти качества в учениках посредством образования .

Большое значение в обучении и воспитании К. Д. Ушинский придавал роли учителя, его личностным и профессиональным качествам, полагая, что «.никакие уставы и программы, никакой государственный организм заведения, как бы хитро ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» (139, 63−64).

Учитель, по его мнению, должен обладать широким кругозором, углубленными знаниями своего предметазнаниями в области философии, экономикизнаниями, отражающими основные законы человеческой природы (анатомии, физиологии, психологии, педагогики). К. Д. Ушинский считал, что хороший учитель может состояться только в том случае, если он постоянно будет совершенствовать свои знания и педагогическое мастерство.

Взгляды К. Д. Ушинского на учебно-воспитательный процесс были во многом созвучны воззрениям представителей гуманистической педагогики Западной Европы (Я.А. Коменского, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци), в частности, К. Д, Ушинский уделял большое внимание воспитательной функции образования. К. Д. Ушинский утверждал, что учитель должен не только учить, но одновременно и воспитывать, быть педагогом-воспитателем, «воспитывать учеников своим предметом» (139,66), Особое внимание К. Д. Ушинский уделял такому качеству учителя, как педагогический такт, так как считал, что сознательное и обдуманное влияние на ученика возможно только при гуманных отношениях и дружеских контактах.

Подобной же точки зрения придерживался основоположник теории свободного воспитания в России JI.H. Толстой. Признавая самостоятельную ценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, Л. Н. Толстой предлагал строить такие отношения учителя с учащимися, при которых ребенок будет равен в правах со взрослыми. Протестуя против авторитаризма в организации школьного учебного процесса, Л. Н. Толстой отмечал, что новая школа будет создана лишь тогда, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик» (136, 61).

Л.Н. Толстой предъявлял к учителю высокие нравственные и общекультурные требования. В его видении учитель — это, прежде всего добродетельный человек, который своим личным примером оказывает влияние на воспитание учеников. Одним из ведущих качеств педагога он считал любовь к профессии и любовь к детям. «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и любовь к детям — он совершенный учитель» (136, 342) — писал Л. Н. Толстой.

Таким образом, при всем различии суждений и мнений на рубеже Х1Х-ХХ в.в. в общих чертах были сформулированы требования к профессиональным качествам учителя. Следует назвать основные атрибутивные качества, которые в той или иной мере были признаны и отражены в педагогических трудах к концу XIX века: профессионально-педагогические ориентации человека, посвятившего себя школе, его педагогическая «направленность», как стали говорить позднееобщая образованность и культуравысокие морально-этические качества и свойствауглубленное знание своего дела, т. е. компетентность в области той или иной учебной дисциплинывладение методикой преподавания и, наконец, осведомленность о возрастных и йндйвйдуально-псйхологйческих особенностях учащихся.

Дальнейшее движение российской, европейской и американской научно-педагогической мысли шло, скорее, в направлении уточнения, развития и продолжения вышеизложенных постулатов, нежели в сторону их отрицания.

В XX столетии в определение профессиональных качеств учителя внесли значительный вклад психологи и дидакты, Так, психологические исследования, связанные с проблемой способностей (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. В. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.), оказали существенное влияние на изучение комплекса вопросов, относящихся к педагогическим способностям и профессиональным качествам учителя. (Ф.Н. Гоно-болин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.). Ученые сосредоточили свои усилия на проблеме генезиса, структуры, специфических особенностей, условиях формирования Педагогических способностей, — ибо невозможно, как известно, изучать содержание, формы и механизмы человеческой деятельности (любой!), выявлять факторы, определяющие успешность или неуспешность этой деятельности, в отрыве от вопроса о соответствующих способностях.

При некоторых несущественных различиях ученые-психологи предлагают сходные определения понятия способностей. Способности, по Б. М. Теплову — это индивидуально-психологические особенности, обуславливающие успешность выполнения какой-либо деятельности и разви= вающиеся в процессе этой деятельности.

С точки зрения С. Л. Рубинштейна, способностиэто «закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности — результат закрепления не способов действия, а психических процессов („деятельностей“), посредством которых действия и деятельности регулируются» (113,135),

Известно, что различают общие и специальные способности. К общим способностям относятся те, которые необходимы для успешного осуществления любой человеческой деятельности. Специальные способностиэто способности к определенной области деятельности (изобразительной, литературной, музыкальной, научной и т. д.). В качестве специальных способностей в области воспитания и образования ученые предлагают рассматривать педагогические способности.

Что качается состояния дел на сегодняшний день, то можно утверждать, что исследования специалистов идут чаще всего по линии дифференциации основных, опорных профессиональных свойств и характеристик учителя. Часть ученых работает над классификацией педагогических способностей, качеств и свойств, предлагая новые дефиниции и определения, уточняя ранее бывшие в употреблении. В этой связи существуют различные взгляды на классификацию и состав профессионально значимых качеств учителя, на его педагогические способности.

Н.Д. Левитов рассматривает последние прежде всего в аспекте умственной деятельности. Как он отмечает, эти качества не являются полностью врожденнымиони развиваются в процессе обучения и практической работы. К педагогическим способностям Н. Д. Левитов относит: способность передавать учащимся знанияспособность понимать учениковсамостоятельный и творческий склад мышления учителянаходчивость, умение быстро сориентироваться в новой ситуацииорганизаторские способности.

Несмотря на то, что способности к педагогической деятельности Н. Д. Левитов выделяет в отдельную группу, он все же рассматривает их как качества личности, поскольку считает, что они «.достаточно устойчивы, чтобы говорить о них как о качествах, необходимых для успешной работы учителя» (66,460).

Помимо способностей к педагогической деятельности, Н. Д. Левитов рассматривает профессиональные качества учителя, необходимые последнему в его деятельности. Предлагается следующая иерархия: морально-нравственный обликпедагогическая направленность (любовь к педагогической деятельности, к детям, «педагогический оптимизм" — волевые, характерологические качества (целеустремленность, настойчивость, выдержка и терпение, тактичность, скромность и требовательность к себе) — владение предметомпрофессиональное мастерство.

Существенный вклад в разработку данной проблемы внес Ф. Н. Гоноболин, позиция которого была близка к вышеизложенной. Однако в работах Гоноболина комплекс профессионально значимых качеств учителя представлен более широко. В «Книге об учителе» автор подробно рассматривает идейный облик педагога, говорит о его призвании и интересах, затрагивает вопрос о педагогических способностях учителя, его познавательных устремлениях и проч.

Педагогические способности, благодаря которым успешно Осуществляется педагогическая деятельность, Ф. Н. Гоноболин делит на собственно педагогические (профессиональные) и индивидуально-личностные, смыкающиеся с педагогическими и диффундирующие в них.

Общепедагогические способности Ф. Н. Гоноболин трактует с двух позиций — как способности к воспитанию и способности к обучению.

В структуру общепедагогических способностей Ф. Н. Гоноболиным включены:

— способность понимать учениц;

— способность доступно излагать материал;

— компетентность, знание преподаваемого предмета;

— способность увлечь, заинтересовать учащихся;

— способность убеждать, оказывать положительное воспитательное влияние;

— организаторская способность;

— педагогический такт, требовательность в сочетанйи с индивидуальным подходом;

— способность предвидеть результаты своего труда;

— творческий подход к работе;

— способность педагогической ориентировки;

К общим личностным свойствам Ф. Н. Гоноболин относит убежденность, целенаправленность, принципиальность (66, 71−74).

Педагогическая деятельность — это сложная, многоуровневая система, в структуру которой входят различные компоненты, детерминирующие ее результаты. Рассмотрение этих компонентов было предложено на новом этапе Н. В. Кузьминой. По ее мнению, педагогические способности должны соответствовать следующим компонентам педагогической деятельности:

— конструктивный (способности к проектированию учебно-воспитательной работы);

— организаторский (способности, связанные с организацией учебно-воспитательной деятельности);

— коммуникативный (способности к совместной деятельности учителя и учащихся);

— гностический (способности, Связанные с исследованием учебного процесса и собственной деятельности) (62,57).

Кроме вышеперечисленных способностей, Н. В, Кузьмина отмечает важность для учителя таких общих качеств ума, как последовательность, ясность, критичность, наблюдательность и твррчество. '

Таким образом, в данной работе педагогические способности изоморфно отражают структуру деятельности ледагога, являясь в то же время предпо* сылками ее успешного осуществления. Бесспорно, классификация Н. В. Кузьминой представляет собой схему, обладающую, как и всякая схема, своими плюсами и минусами, преимуществами и уязвимыми моментами. Тем не менее, в интересах создания теоретической модели учителя, изыскания такого рода имеют несомненный смысл.

Однако, по мнению другого исследователя" А. И. Щербакова, компоненты, представленные в работах Н. В. Кузьминой, недостаточно полно раскрывают все многообразие педагогического процесса. Функциональный спектр педагогической деятельности он дополняет такими функциями, как информационная (развивающая), ориентационная, мобилизационная.

А.И, Щербаков дает свою* достаточно обширную классификацию качеств личности учителя.

1. Общегражданские качества: гуманизм, коллективизм, опти= мизм, трудолюбие.

2. Нравственно-педагогические качества: педагогическая направленность, научная эрудиция и высокий уровень общей культуры, высокий уровень нравственных отношений с людьми, самосознание.

3. Социальноперцептивные особенности: высокий уровень развития социальной перцепции, активная интеллектуальная деятельность, особенности темперамента — подвижность, быстрота реакции, а также высокая культура речи.

4. Индивидуально-психологические особенности: высокие познавательные интересы, цельный и твердый характер, самостоятельность и деловитостьпедагогические способности (адекватность восприятия ребенка, прогнозирование формирующейся личности, выбор средств всестороннего развития).

5. Практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентировочные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские, коммуникативные) (156, 21).

Классификация, предложенная А. И. Щербаковым, построена по принципу педагогической иерархии, от общегражданских и нравственных качеств к практическим умениям и навыкам, необходимым в конкретных педагогических ситуациях. Однако в данной классификации нет четкого разграничения на общепедагогические и индивидуально-личностные качества. Педагогические способности, рассматриваемые им в достаточно узком аспекте, автор включает их в блок индивидуально-психологических особенностей.

Определенный интерес представляет классификация, предложенная В. А. Крутецким. По его мнению, следует отделять собственно педагогические способности от пригодности к профессиональной педагогической деятельности. К последней он относит направленность человека, его потребности, некоторые характерологические черты личности, знания, умения и навыки.

В ряду педагогических способностей В. А. Крутецкий рассматривает следующие:

1. Личностные, т. е. предполагающие расположение к детям, выдержку и самообладание, психическую саморегуляцию.

2. Дидактические, как-то: способность передавать учебный материал, умение говорить, (то есть технику и культуру речи), а также академическую способность (способность в соответствующей области человеческого знания).

3. Организационно-коммуникативные, включающие в себя организаторские, коммуникативные, перцептивные, суггестивные способности, а также педагогический такт, педагогическое воображение, способность к распределению внимания (58).

В данной структуре представлены три группы педагогических способностей, отражающие основные направления в деятельности учителя. Группа личностных качеств обуславливает успешность осуществления воспитательных функций, группа дидактических качеств направлена на реализацию образовательных функций, блок организационно-коммуникативных качеств определяет успешность выполнения и той и другой функции.

Одна из разносторонних характеристик профессиональных качеств, психологических свойств и особенностей педагога представлена Р.С. Не-мовым (88). Автор сгруппировал их в соответствующие блоки, выделяя главные и второстепенные, а также устойчивые и изменчивые качества. К главным {постоянным), без которых не может состояться высококвалифицированный педагог, по мнению Р. С. Немова, относятся любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в области своего предмета, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравстщндости, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. К второстепенным, наличие которых необязательно для педагога, но в то же время, увеличивает степень его профессионализма, автор относит общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и др.

Р.С. Немов отмечает также, что среди гла®цй& М второстепенных психологических свойств есть устойчивые, которые не меняются с течением времени, и изменчивые, обусловленные определенными этапами социально-экономического развития общества, в котором живет и работает педагог.

В педагогической науке ряд исследователей придерживаются концепции детальной классификации педагогических способностей, предлагаются различные разработки их дробной структуры (М.А. Данилов, М.И. Стан-кин, Е. И. Тютюник и др.). К примеру, М. И, Станкин рассматривает 13 основных педагогических способностей, а именно: экспрессивные, дидактические, авторитарные, научно-педагогические, перцептивные, коммуника* тивные, личностные, организаторские, «мажорные», психомоторные, гностические, конструктивные, способности к распределению и концентрации внимания. Деление это весьма условно, поскольку дать четкую структуру способностей достаточно сложно, выделенные способности частично пересекаются, взаимодополняют друг друга (124). Исследователи, которые придерживаются подобных взглядов на классификацию педагогических способностей, считают, что, тем не менее, детальное их рассмотрение является действенной помощью педагогам — практикам.

В настоящее время в науке существует профессиографический подход к изучению специфики ряда специальностей. Под профессиограммой большинство исследователей подразумевают своеобразный сплав требований, связанных с профессиональной деятельностью и требований, предъявляемых профессией к личности человека. Так, В. М. Шуман основной акцент делает на профессионально важных качествах личности, рассматривая их как основу профессиограммы (154). Определенный интерес представляет профессиограмма учителя, разработанная В. А. Сластениныри. На основе целого ряда исследовательских методик автор осуществил комплексный подход к выявлению личностных и профессиональных качеств, составляющих понятие профессиональной готовности педагога и выступающих как проектирование системы требований, предъявляемых человеку педагогической профессией.

С точки зрения В. А. Сластенина, профессиограмма «моделирует предвосхищаемый результат развития, который существует идеально, но должен быть получе^ по прошествии определенного срока обучения и воспитания студента в ВУЗе» (119, 26). Разрабатывая модель «совершенного» учителя, В, А. Сластенин представил в профессиограмме четыре больших раздела, включающие в себя достаточно обширный перечень соответствующих качеств и свойств:

1.Качества личности учителя, определяющие его социально-нравственную позицию, профессионально-педагогическую направленность и познавательную направленность;

2. Требования к психолого-педагогической подготовке учителя (комплекс знаний в области психологии и педагогики);

3.Объем и состав специальной подготовки (общенаучные знания и знания по предмету);

4.Содержание методической подготовки по специальности (119).

Центральным звеном в данной модели выступает профессионально-педагогическая направленность, без которой, по мнению, В. А. Сластенина, невозможно развитие профессионально значимых качеств личности учителя. Следует отметить, что данная интегрированная модель впервые включила в себя совокупность личностных качеств, общепедагогических и специальных знаний и умений, составляющих понятие профессиональной готовности педагога.

В большинстве педагогических исследований комплекс сформированных профессиональных качеств личности учителя определяется как педагогическое мастерство. По определению И. А. Зязюна — это «.комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» (94, 10). Педагогическое мастерство формируется на основе практического опыта. По мнению многих представителей данной профессии, овладение им доступно каждому педагогу, при условии целенаправленной работы по самосовершенствованию, постоянного осмысления и анализа результатов собственной педагогической деятельности.

В последнее время педагогическая наука и практика все больше внимания уделяют исследованию творческих компонентов в структуре профессиональных качеств учителя. Педагогическое творчество, по мнению большинства специалистов, охватывает все стороны педагогического процессу специфически отражаясь во всех представленных функциях (конструктивной, организаторской, коммуникативной, гностической). Творческий потенциал педагога характеризуется рядом особенностей личности. В этой связи Ю. К. Бабанский отмечает следующие качества учителя, которые являются необходимыми компонентами педагогического творчества: мобильность и оригинальность мышленияэмоциональная отзывчивость, умение учитывать изменчивость педагогического процесса и корректировать в связи с этим свои действияумение учитывать конкретные условия и соотносить с ними принимаемые решения (14, 32). В.А. Кан-Калик в структуре творческой деятельности учителя, наряду с логико-педагогическим, субьек-тивно-эмоциональным аспектами, конкретизирует коммуникативные умения и коммуникативные способности, считая их наиболее значимыми, поскольку общение в педагогической деятельности играет очень важную роль (48).

В числе качеств, необходимых педагогу — творцу ученые-дидакты называют следующие: инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, высокую потребность в достижении, целеустремленность, широту ассоциаций, наблюдательность, развитую профессиональную память, креативность, как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.

Можно было бы назвать и другие имена российских и зарубежных дидактов, работающих над выявлением смыслообразующих конструктов профессии учителя, однако сказанного, видимо, достаточно. Тенденции и направленность стратегических поисков в современной дидактике достаточно ясны.

Добавить можно лишь то, что категории «учитель», «профессия педагога», «педагогическая деятельность» — при всей их кажущейся определенности и устойчивости — подвергаются все-таки определенным модификации ям с течением времени и, соответственно, изменениям в социокультурной ситуации. Меняется понимание этих категорий, аксиологический подход к ним, меняются требования к учителю и его деятельности, выдвигаемые обществом на различных этапах его развития.

Проблема качественной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы является весьма актуальной на современном этапе развития музыкальной культуры. Вопрос о том, какими профессиональными качествами должен обладать учитель-музыкант для успешной реализации своих обязанностей" выполнения своих функций, является предметом полемики среди многих представителей музыкальной педагогики.

Специфика преподавания музыки предъявляет особые требования к способностям и личностным качествам учителя. Несомненно, что комплекс профессионально значимых качеств учителя-музыканта должен включать в себя, помимо общепедагогических компонентов, и специальные, в частности, музыкальные способности.

Проблеме изучения музыкальных способностей посвящено немало исследований. Одна из первых попыток систематизации представлений о музыкальных способностях принадлежит основоположнику российского профессионального музыкального образования Н.А. Римскому-Корсакову. Музыкальные способности Римский-Корсаков рассматривал с двух позиций, условно разделяя их на два уровня — элементарный, свойственный, по выражению автора, «художнику музыкального ремесла», и высший, присущий «художнику музыкального искусства».

К элементарным способностям Римский-Корсаков относил:

— нормальное развитие «органов произведения музыкальных звуков»;

— элементарные слуховые способности: гармонический слух (слух строя, слух лада) — ритмический слух (чувство темпа, чувство размера).

К высшим музыкальным способностям, по Римскому 'Корсакову, принадлежат:

•¦ высшая техническая приспособленность к виртуозной игре- -высшие слуховые способности: абсолютный слух, внутренний слух, чувство музыкальной логики (19).

В комплексном развитии всех компонентов музыкально-исполнительских способностей на каждом из названных уровней автор видел залог успешного развития музыканта.

Частично затронул проблему способностей С. М. Майкапар, но он сосредотачивался только на музыкально-слуховом аспекте проблемы.

В начале XX века идеи Н.А.Римского-Корсакова и С.М. Майкапа-ра получили развитие в трудах Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева. Их взгляды на проблему имеют много общего. В частности, оба исследователя уделили акцентированное внимание категории музыкального мышления, впервые обозначили и дали теоретическое обоснование проблеме его формирования. С точки зрения авторов, музыкальное мышление основано на эмоционально насыщенном восприятии интонации как драматургии художественного образа произведения. Основой музыкальных способностей ученые считали единство восприятия ладовой и метроритмической структур мелодики. Эти компоненты музыкальных способностей существуют, по мнению авторов, в условиях тесной взаимосвязи с интеллектуальной, эмоциональной, слуховой и моторно-двигательной сферами.

Существенную роль в разработке проблемы музыкальных способностей сыграли труды Б. М. Теплова, которые явились первым фундаментальным научным исследованием проблемы формирования и развития специальных способностей. Б. М. Тепловым было введено' понятие «музыкальности», и определены его ведущие компоненты: способность к эмоциональному переживанию музыки, способность свободно апеллировать музыкально-слуховыми представлениями, а также ладовое и ритмическое чувство.

Теоретические положения Б. М. Теплова получили свое развитие в работах Е. В. Назайкинского, М. М. Медушевского, Н. А. Ветлугиной и др. На современном этапе проблема развития музыкальных способностей достаточно широко представлена в работах, посвященных изучению психологии музыкальной деятельности. (JI.JI. Бочкарев, A. JL Готсдинер, В.И. Пет-рупшн, Г. М. Цыпин).

В качестве «опорных» музыкальных способностей Г. М. Цыпин рассматривает музыкальный слух, музыкально-ритмическое чувство, музыкальную память и музыкальное мышление (147). Петрушин В. И. в структуре способностей к музыкальной деятельности выделяет особенности познавательных процессов музыканта (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение) и индивидуально-психологические свойства личности музыканта (темперамент, эмоциональная сфера, волевые качества) (101).

Эти положения оказали существенное влияние на развитие музыкальной педагогики и психологии и в частности на исследование профессионально значимых качеств учителя музыки общеобразовательной школы.

Если говорить более конкретно о требованиях к учителю музыки, точнее, о требованиях к комплексу его профессионально значимых качеств, то они были сформулированы еще в 20-е годы нашего столетия (Б.В. Асафьев, Н. JI. Гродзенская, В. Н. Шацкая, Б. Л. Яворский и др.).

Раскрывая сложность и многогранность данной профессии, требующей от учителя разносторонней подготовки, Б. В. Асафьев писал: «Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть „спецом“ в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы быть всегда готовым направлять внимание в ту или иную сторону». (12, 65). Таким образом, Б. В. Асафьев подчеркивает значимость и музыковедческих и исполнительских качеств учителя музыки, включая хормейстерские качества.

Всесторонней профессиональной оснащенности, широкой образованности не только в музыкальной сфере, но и в других областях искусства требовали от учителя музыки также В, Н, Шацкая и Н, Л, Гродзенская, считая данные качества базовыми в профессии учителя-музыканта.

Высказывалась по данному вопросу и О. А, Апраксина, ставя во главу угла творческую активность и инициативу педагога-музыканта. Она ратовала за формирование и развитие у будущего учителя музыки таких важных качеств, как музыкальноэстетическая и психологическая культура, творческое мышление, способность к собственной интерпретации, исполнительская воля.

В 70-е годы большой вклад в развитие проблематики музыкального воспитания в общеобразовательной школе внес Д. Б. Кабалевский. Во многом опираясь на учения основоположников отечественной музыкальной педагогики, обобщая передовой опыт учителей-практиков, Д. Б. Кабалевский явился автором новой программы по музыке. Соглашаясь со своими предшественниками, Д. Б. Кабалевский в тоже время акцентирует внимание на таких профессиональных требованиях к учителю, как высокая общая культура, разносторонняя музыкальная подготовка, увлеченность музыкальным искусством и желание передавать свои знания детям.

Особый интерес представляют исследования, посвященные атрибутивным, профессионально значимым качествам учителя музыкиисследования, принадлежащие специалистам соответствующего профиля. Одно из центральных мест в этом ряду принадлежат работам Л. Г. Арчажяиковой, поставившей в центр внимания комплекс условий и факторов — как объективных, так и субъективных — необходимых для продуктивной деятельности учителя музыки в школе. Исходя из того, что «музыкальнопедагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания» (9,18). Л. Г. Арчажникова структурирует профессиограмму учителя музыки, которая охватывает практически весь спектр специальных способностей, индивидуально-личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых в идеале современному учителю-музыканту.

Специфические качества учителя-музыканта Л. Г. Арчажникова рассматривает в тесной взаимосвязи с общепедагогическими, отмечая, что «.артистические, художественные, музыкальные способности помогают более оригинальному и творческому осуществлению педагогической деятельности только при достаточно высоком уровне развития общепедагогических способностей» (6,35). Тем самым вполне правомерно акцентируется важность общедидактических качеств в структуре профессиональной подготовки учителя музыки.

Н.Н. Гришанович, предлагая модель будущего учителя музыки, предлагает графическую модель специалиста. В этой модели фундаментом педагогического мастерства является общекультурная подготовка.

Определенный интерес представляет анализ музыкально-педагогической деятельности учителя, предложенный Р. А. Тельчаровой. С точки зрения автора, основой успешной музыкально-педагогической деятельности является музыкальноэстетическая культура, которая представляет собой «. единство способностей, музыкально-эстетических знаний, навыков, поведения, чувств, оценок и убеждений» (133, 9). Р. А. Тельчарова рассматривает музыкально-эстетическую культуру учителя музыки как фундамент основных требований к специалисту: к качествам личности педагога и к профессионально значимым качествам.

В структуре музыкально-эстетической культуры учителя музыки Р. А. Тельчарова выделяет два основных компонента — музыкальную дея, тельность и музыкальное сознание. Музыкально-эстетическая культура, по мнению автора, предполагает наличие пяти сфер деятельности:

— сфера музыкальности — всестороннее развитие музыкальных способностей, способность к музыкально-эстетическому восприятию, исполне-ншо и интерпретации музыки;

— мотивационная сфера — установки личности, обуславливающие музыкально-педагогическую деятельность (интересы, убеждения, цели, планы и т. д.);

— информационная сфера — система всех видов и форм знаний учителя о музыке.

— операциональная сферасовокупность всех видов и форм музыкальной деятельности;

— оценочная сфераличностные музыкально-эстетичечские оценки, взгляды, убеждения учителя музыки.

На современном этапе деятельность учителя музыки принято рассматривать как художественно-педагогическую, в данном случае «художественная деятельность» предполагает комплексное взаимодействие различных видов искусства в процессе музыкального воспитания. Э.Б. Абдул-лин в структуре художественно-педагогической деятельности выделяет пять компонентов, основанных на общепедагогических положениях:

— художественно-конструктивный (художественное проектирование учебно-воспитательных задач);

— музыкально-исполнительский (игра инструменте, пение, дирижирование, игра на детских музыкальных инструментах, пластическое интонирование, сочинение, импровизация);

— художественно-коммуникативный (музыкально-педагогическая эмпа-тия);

— художественно-организаторский (руководство процессом проведения музыкальных занятий);

— художественно-исследовательский (диагностика музыкальных способностей и их развитие, диагностика собственной художественно-педагогической деятельности, поиск новых путей и методов организации и планирования процесса) (103).

Не меньшую ценность представляют труды JI.A. Рапацкой, а также ее учеников, сосредоточившихся на выявлений системных связей между различными блоками знаний о музыке. В рамках научных исследований JI.A. Рапацкой были рассмотрены такие категории, как «художественная культура», «музыкальная культура», причем их трактовки, что принципиально существенно, имели вполне очевидную педагогическую направлен^ ность (110),

Успешная художественно-педагогическая деятельность предполагает наличие определенных качеств и свойств личности учителя музыки. С точки зрения Э. Б. Абдуллина, наиболее значимыми качествами являются такие, как музыкальность (системообразующее свойство всех музыкальных способностей профессионально-педагогических качеств), любовь к детям, музыкально-педагогическая эмпатия, артистизм, художественно-педагогическая интуиция, профессиональное мышление и самосознание, личностная профессиональная позиция. В данном случае Э. Б. Абдуллин впервые рассматривает артистизм и музыкально-педагогическую эмпатию как приоритетные профессионально значимые качества учителя музыки.

Таковы основные взгляды на проблему профессионально значимых качеств учителя-музыканта на современном этапе. Поскольку профессия учителя музыки общеобразовательной школы, как уже было сказано, предполагает широкий спектр видов деятельности, имеет смысл представить панораму качеств относительно каждой из ее видов. В рамках исследованиямы остановимся на профессионально значимых качествах, необходимых учителю музыки в хормейстерской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. К числу профессионально значимых, атрибутивных качеств и свойств учителя музыки должны быть отнесены в первую очередь те, что непосредственно связаны с художественно-образным мышлением, эмоционально-волевой сферой, особым психофизиологическим комплексом, который обычно определяется термином «артистизм» и так называемым «вокальным слухом» обучающегося.

2. Отмеченные выше качества и свойства функционируют «де факто» в условиях тесной взаимосвязи и взаимозависимости и оказывают внутреннее воздействие друг на друга и одновременно на прочие индивидуально-личностные и профессиональные качества индивида), перекрещиваясь и сливаясь /диффундируя/в процессе музыкально-исполнительской деятельности.

3. Формирование и развитие Профессионально значимых, атрибутивных качеств и свойств учителя музыки подпадает под воздействие закона корреляции: усиление /или, напротив, ослабление/ одних структур и подструктур оказывает существенное воздействие на работу других, улучшая /или ухудшая/ их профессиональные «показатели»,

4. Комбинации и сочетания личностных и профессиональных качеств и свойств определяют и детерминируют индивидуальныйстиль деятельности педагога, сказываясь на его своеобразии, характерных особенностях, но' (c)тнюд$у§ е обязательно на качестве зтой деятельности.

5. Существенное влияние на функционирование /проявление в деятельности/ профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки оказывают компенсаторские механизмы]недобТаточно четко выраженное, неэффективное действие одних компонентов структуры компенсируется — в известных пределах ~ высокоэффективной деятельностью других.

6. В комплексе музыкально-слуховых способностей учителя есть основание выделить такой важный компонент, как вокальный слух, играющий принципиально важную роль в повседневной практической жизнедеятельности учителя-музыканта /пение под собственный аккомпанемент, руководство школьными вокально-инструментальными ансамблями и хоровыми коллективами, работа в разного рода вокальных кружках и пр. /.

7. Дисциплины дирижерско-хорового цикла, на материале которых проводилось настоящее исследование, в полной мере отвечают требованиям профессии учителя музыки. Именно эти дисциплины, осуществляя одновременно с другими специальными Музыкальными дисциплинами синерги-ческое, совместное воздействие на учащихся — музыкантов, активно формируют профессиональные способности будущего специалиста, развивают весь комплекс музыкально-исполнительских умений, навыков, способствуют приобретению опыта общения с коллективами детей и подростов, руководства этими коллективами в ходе школьных музыкальных занятий.