Совместное обучение как педагогическая проблема в России второй половины ХIХ — начала ХХ в

Для современной образовательной парадигмы характерен интерес к человеку, к его личностным характеристикам, к возможностям его наиболее полного самоосуществления в жизни. Это должно подразумевать полодифференцированные характеристики личности. Полодифференцированные свойства — это те свойства, которые определяют принадлежность человека к мужскому или женскому полу. Учет их определяет специфику решения ряда педагогических задач: особенности педагогического управления, целеполагания, индивидуально-личностного подхода, педагогического влияния и др.

Определяющим мотивом изучения проблемы совместного обучения в историческом аспекте явилось стремление понять проблему дифференциации образования по признаку пола. Частично эту проблему изучали в связи с женским образованием в дореволюционной России Э. Д. Днепров, Н. И. Козлова, Ф. С. Озерская, Э. П. Федосова, Ф. А. Фрадкин и др.

Некоторые стороны этой проблемы освещаются в связи с изучением различных сторон воспитания и образования школьников (в валеологических аспектах, в плане подготовки старшеклассников к семейной жизни, в связи с половым воспитанием): Л. Н. Азарова, В. С. Анисимова, И.В.Бестужев-Лада, Т. А. Берсенева, Л. Я. Верб, А. Ю. Гранкин, И. В. Гребенников, Н. А. Гришанина, М. А. Иванов, Н. Н. Карташев, С. В. Ковалев, Д. В. Колесов, М. И. Крашенникова, Н. М. Певзнер, А. С. Роботова, В. А. Сухомлинский, Л. Г. Татарникова, Л. Н. Тимощенко, А. Г. Хрипкова и др.

Несмотря на проведенные исследования, в проблеме дифференциации образования по признаку пола остается много неизученного. Такое явление наблюдается отчасти потому, что п. 1 Постановления Наркомпроса от 31 мая 1918 года «обязательное совместное обучение» вводилось «во всех учебных заведениях» страны [90,132]. Таким образом, полодифференцированное образование как средоточие педагогических проблем стало терять значимость, интерес к нему постепенно ослабевал, несмотря на то, что в истории образования нашей страны были периоды возвращения к раздельному обучению — это 1943;1954 гг., а также 90-е гг. XX в.

Совместное обучение детей противоположного пола в средней школе как принцип устройства отечественной школы почти не вызывает сомнения у педагогов — ученых и практиков. Более проблематичными представляются области качества знаний, воспитания, методов преподавания, личностного развития школьников в плане проявления их индивидуальности и развития творческих способностей, вариативности образовательных программ и т. д.

Таким образом, реально в практике современной школы мы наблюдаем усиление тенденций нивелирования признаков принадлежности человека к тому или иному полу. Практически не анализируются процессы личностного становления мальчиков и девочек, юношей и девушек. Можно сказать, что процессы половой дифференциации и идентификации воспитанников массовой школы идут самопроизвольно. Видимо, поэтому все менее отчетливо проявляются черты традиционных свойств характера у детей разного пола: мужественности — у мальчиков и женственности — у девочек.

Мы склонны расценивать это явление как противоречащее существующим культурным нормам взаимоотношений полов, а также формировавшимся в течение веков традициям половой дифференциации в жизнедеятельности людей, которые упорядочивают процессы труда, созидания семьи, культурного творчества и т. п. Вот как об этом пишет И. С. Кон: «Противопоставление мужского и женского — лишь одна из длинной серии элементарных бинарных оппозиций», с помощью которых любое сознание пытается «упорядочить свой жизненный мир: счастье-несчастье, жизнь-смерть,. правое-левое, верх-низ, небо-земля.» [61,179]. Что же касается собственно педагогики, то, как утверждает тот же автор, «существует два бесспорных эмпирических факта:

В любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному.

В любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному общаются с ними" [61, 193].

С целью выявления истоков совместного обучения в средней школе (когда, где, в связи с чем в нашей стране возникли первые совместные средние школы, кто был их организатором, какая научно-педагогическая концепция была взята за основу и т. п.) нами была предпринята попытка исследовать состояние изученности категории совместного обучения в современной историко-педагогической литературе. Так, методом проблемно-тематического и — частично — контент-анализа были изучены работы таких авторов: Т. К. Ахаян, Ш. И. Ганелин, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, Р. Л. Доватор, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, Г. Е. Жураковский, Н. С. Зенченко, Н. И. Козлова, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Д. И. Латышина, Ю. М. Лотман, М. В. Михайлова, Л. В. Мошкова, А. А. Никольская, Ф. С. Озерская, Е. Г. Осовский, А. И. Пискунов, М. Г. Плохова, З. И. Равкин, В. З. Смирнов, Э. П. Федосова, Ф. В. Флит, Ф. А. Фрадкин, Н. А. Хроменков, А. Цирульников,.

М.Ф.Шабаева, и др.

В исследованных источниках краткие упоминания о совместном обучении встречаются в четырех смысловых рядах.

Первый подводит нас к мысли о том, что совместное обучениеэто НЕ-проблема, это норма функционирования школ элементарной грамотности и в XII—XIV вв. в Новгороде (Ю.М.Лотман), и в XVIII в. просвещения в Санкт-Петербурге (Ф.С.Озерская).

В другом ключе совместное обучение квалифицируется как открытие дореволюционной педагогики, как смелая новация в практике дореволюционной школы. О совместном обучении упоминают в связи с «новой школой» (или «новым воспитанием», «новым образованием», «новой педагогикой», прогрессивной педагогикой, свободным воспитанием) Э. Э. Днепров, Д. И. Латышина, М. В. Михайлова, А. И. Пискунов, В. З. Смирнов.

В ином смысле упоминают о совместном обучении З. И. Равкин и А.Цирульников. С их точки зрения, совместное обучение полов в средней школе советского периода лучше режима раздельного обучения в дореволюционной гимназии и в отечественной школе 1945;1954 гг.

Противоположную оценочную позицию высказывают Ф. А. Фрадкин, М. Г. Плохова, Е. Г. Осовский. С их точки зрения, советская школа, перейдя в режим совместного обучения, утратила понимание специфики женского восприятия окружающего мира, переживаний, отношения к жизни и что это весьма ощутимая потеря. «Совместное обучение привело к тому, что проблема (особенностей женского образования. — О.Б.) выпала из поля зрения педагогов» [136, 55].

Таким образом, констатируя выявленные разночтения в оценке категории совместного обучения, нельзя не согласиться с мнением Э. Д. Днепрова, определившего совместное обучение как «неисследованную педагогическую проблему» [153, 154].

В основе диссертационного исследования — осмысление социокультурного и педагогического опыта прошлого нашей страны, который поможет решению педагогических проблем современной школы. Как пишется в Комлексной программе «Стратегия развития образовательных систем» РАО, «призвание истории состоит не только в том, чтобы изучать, осмысливать и объяснять прошлое, опираясь на него, анализировать и глубже понимать настоящее, — но в не меньшей мере и в том, чтобы, оперируя этими двумя действительностями, прошлого и настоящего — попытаться ответить на всегда актуальный и волнующий всех людей вопрос: камо грядеши, куда идешь?» [112, 3].

Объект исследования: теория и практика образования в России во второй половине XIX — начале XX в.

Предмет исследования: развитие идеи совместного обучения в России второй половины XIX — начала XX вв.

Цель исследования: доказать, что совместное обучение становится актуальной проблемой теории и практики образования в России второй половины XIX — начала XX вв.

Гипотеза: предполагаем, что социокультурное развитие России второй половины XIX — начала XX вв., развитие российского образования указанного периода привели к осознанию педагогамиучеными и практиками, а также обществом в целом значимости совместного обучения мальчиков и девочек в средней школе, следствием чего стало появление нового типа учебных заведенийсредней школы совместного обучения.

Работа направлена на разрешение противоречия между сложившейся в отечественном образовании советского периода устойчивой традицией совместного обучения и неизученностью вопроса об истории становления и сущности феномена совместного обучения.

Задачи исследования:

1.Выявить социокультурные условия, определившие появление интереса в русском обществе к процессу совместного обучения детей обоих полов в средней школе и обеспечившие практическое осуществление его в ряде образовательных учреждений России в начале XX в.

2.Проанализировать научно-теоретическое знание о родовой сущности мужчины и женщины как взаимосвязанных субъектов жизнедеятельности в качестве основания для педагогического осмысления феномена совместного обучения.

3.Проследить генезис идеи совместного обучения в научном поиске ведущих педагогов России второй половины XIX — начала ХХв.

4.Дать аналитическое описание опыта средних образовательных учреждений совместного обучения в России начала XX в.

5.Раскрыть сущность явления совместного обучения посредством анализа оценок и отношения к нему педагогической общественности России начала XX столетия.

Выбор хронологических рамок исследования. Для исследования нами избран исторический период второй половины XIX — начала XX в. Он завершает дореволюционную историю России и российской школы. Он, несомненно, целостен, несмотря на то, что в нем были периоды подъемов и спада общественной активности, периоды реформ и контрреформ в развитии образования. В эти годы зрели предпосылки революционного переворота 1917 года в стране, который на долгие годы замедлил и ослабил действие одинх культурных традиций и, наоборот, активизировал процесс формирования других, социокультурных качеств и явлений.

Теоретико-методологическая основа исследования. Мы руководствовались идеей о том, что педагогическая наука развивается в контексте философского плюрализма.

Мы основывались в исследовании на взаимосвязи цивилизационного, культурологического, конкретно-исторического, гуманистического и антропологического подходов к изучению педагогических фактов и явлений.

Ведущими теоретико-методологическими принципами данного исследования являлись диалектический подход, целостное изучение историко-педагогических явлений в единстве и взаимосвязи прошлого и настоящего, прошлого и будущего, субъективного и объективного.

Важное значение для определения теоретико-методологических позиций настоящего исследования имели труды современных российских ученых Б. Г. Ананьева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, И.В.Бестужева-Лады, Б. С. Гершунского,.

Т.М.Горичевой, Э. Д. Днепрова, В. З. Егорова, И. С. Кона, Ю. М. Лотмана, А. И. Пискунова, З. И. Равкина, В. М. Розина,.

A.Цирульникова, болгарского ученого К. Василева и др.

В работе использовались следующие методы историко-педагогического исследования: изучение исторических источников, сравнительно-сопоставительный анализ и синтез, теоретический анализ, обобщение ил систематизация полученных знаний. Источники исследования:

1 группа — труды, рассматривающие философско-теоретические традиции в культуре и образовании и их влияние на теорию и практику совместного обучения: Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, В. С. Библер, К. Василев,.

B.Ф.Гегель, А. И. Герцен, В. С. Гершунский, Т. М. Горичева, И. Кант, Л. И. Казнин, Э. Кей, И. С. Кон, Г. Б. Корнетов, О. Н-Лосский, Ю. М. Лотман, К. Маркс, М. Л. Михайлов, В. М. Розин, В. С. Соловьев, Г. А. Тищкин, Н. В. Шелгунов, Л. Фейербах, ИГ. Фихте, Ф. Энгельс и др.

2 группа — исследования педагогов, в которых освещались различные аспекты становления феномена совместного обучения в России и в странах Европы второй половины XIX — начала XX веков: Т. К. Ахаян, В. П. Вахтеров, В. А. Веременко, В. И. Герье,.

Н.А.Добролюбов, Э. Д. Днепров, Г. Г. Зоргенфрей, П. Ф. Каптерев, О. Е. Кошелева, Е. И. Лозинский, М. М. Манасеина, М. Г. Мижуев, К. Митягин, М. В. Михайлова, Л. В. Мошкова, М. Морозов, Ф. С. Озерская, А. Н. Острогорский, Н. И. Пирогов, Н. Е. Румянцев, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, М. Ф. Шабаева и др.

3 группа — исследования, обращенные к сущности и содержанию педагогической деятельности в школах совместного обучения в России начала XX столетия, освещающие разные аспекты процесса обучения, воспитания, организации образования в них: М. Т. Алексеев, Г. Н. Боч, В.Гриневич. О. А. Дернова, Х. К. Иогансон, Е. А. Кирпичникова, Е. С. Левицкая, Е. Соловьева, Н. П. Урсин,.

A.К.Янсон и др.

4 группа — работы по истории России второй половины XIXначала XX веков: Л. Г. Захарова, Ю. М. Лотман, А. Г. Тишкин,.

B.И.Чарнолуский, К. Ф. Шацилло.

5 группа — документы: сборники постановлений по образованию советского и дореволюционного периодов, стенограммы съездов по семейному воспитанию 1911;12 года, по женскому образованию 1913;14 года.

6 группа — произведения художественной, автобиографической прозы, мемуарно-художественной литературы, в которых нашла отражение специфика личностного становления подростков, мальчиков и девочек, а также юношей и девушек того времени в условиях школы и социума. Их авторы: С. А. Аникиева, Е. Н. Водовозова, Л. Медведев, Е. С. Некрасова, В. Набоков, И. И. Попов, Кн.М. К. Тенишева, А. Р. Цебрикова, А. П. Чехов, Л. Чарская, Е. Ф. Юнге.

7 группа — материалы периодических изданий тех лет: газеты «Северная пчела», журналов «Вестник воспитания», «Вестник всемирной истории», «Вестник Европы», «Женское образование», «Нива», «Русский вестник», «Русская мысль», «Русское слово» и др.

Положения, выносимые на защиту:

1.Совместное обучение (совместное воспитание, совместное образование, совместность, со-обучение, со-воспитание, коэдукация) — результат практических усилий педагогов и педагогической общественности России второй половины XIX — начала XX в., направленных на поиск путей обновления образовательного процесса, развивавшегося в общем русле гуманизации и демократизации общества в целом и школы как составного элемента его в России и странах Западной Европы указанного периода времени.

2.Процесс совместного обучения органически связан с традицией полодифференцированного образования, являясь этапом его развития и совершенствования как более естественный путь воспитания мужественности в мальчике и женственности в девочке на основе равенства их человеческой сущности.

3.Совместное обучение — весьма сложное педагогическое явление, оно может иметь положительный педагогический результат только при условии обеспеченности школ достаточной базой научно-педагогических, психолого-педагогических данных и необходимого уровня профессионального мастерства педагогических кадров.

4.Совместное обучение, осуществляемое в логике обыденного сознания, опирающегося только на понимание равенства полов и без достаточной научной обеспеченности как в теоретическом, так и в практическом ключе, — опасный путь, ведущий к нивелированию вторичных, собственно культурных признаков принадлежности личности к тому или иному полу.

5.Российские и европейские педагоги начала XX столетия понимали всю глубину проблематики процесса совместного обучения и призывали к большой осторожности и осмотрительности при использовании его в образовании, так как научная разработанность совместного обучения явно отставала от ей ширящейся практики.

6.Школы совместного обучения были новым типом учебных заведений для своего времени. Их деятельность стала источником понимания и оценки многих сторон феномена совместного обучения, что не потеряло ценности и для образования наших дней.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1.Вскрыты теоретические основания (философские, культурологические, общенаучные) родовой взаимообусловленности Мужчины и Женщины как субъектов бытия, а также совместности как ценности в их жизнедеятельности, какими они оформились к началу XX века.

2,Определены социальные предпосылки возникновения феномена совместного обучения в России периода второй половины.

XIX — начала XX в. Это многообразные социально-политические и экономические процессы, объединенные понятием «эмансипация женщины» .

3.Предпринята попытка раскрыть сущность и характер проявления феномена совместного обучения в теории образования и в образовательной практике России второй половины XIX — начала.

XX в. Установлено, что это многоаспектная и весьма сложная педагогическая категория и педагогическая проблема, отражающая своеобразие российской действительности того периода времени российского образовательного менталитета и — вместе с тем — связи России с европейской культурой и образованием.

4.Выявлены новые для отечественной педагогической науки факты, характеризующие взгляды и деятельность М. М. Манасеиной, Е. Н. Румянцева.

5.Определены новые стороны общественно-педагогических процессов в России в начале XX в. в связи с теорией и практикой образовательных учреждений совместного обучения.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для такой организации образовательного процесса, который осуществлялся бы на основании тех врожденных и приобретенных в процессе длительной социокультурной эволюции человека характеристик, которые определяют принадлежность его к мужскому или женскому полу.

Перспективы дальнейшего исследования этой проблемы направлены на обогащение представлений о школах совместного и раздельного обучения детей разного пола в связи с возрастными этапами развития.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях проблемной лаборатории и заседаниях кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена (1994;1998 гг.), на конференции школ Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга, посвященной проблемам духовности воспитания (март 1993 г.), на научно-практической конференции «Возрождение традиции женского образования в Санкт-Петербурге» (женская гимназия города октябрь, 1996 г.), на секции «Половое воспитание подростков и молодежи» 5-й международной конференции «СПИД, рак и родственные проблемы» (Санкт-Петербург, май, 1997 г.), при чтении курса «Половозрастные особенности школьников как педагогическая проблема (история и современность)» на филфаке РГПУ им. А. И. Герцена, а также в процессе чтения лекций и проведения семинарских занятий по истории педагогики.

Структура исследования: объем i6*f машинописных страницу, состоит из 2-х глав, 5-ти параграфов, введения, заключения, списка литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В современной науке об образовании нет единой точки зрения на совместное обучение мальчиков и девочек в школе Это проявляется в разной трактовке этого явления разными авторамикак нормы функционирования школы элементарной грамотности как инновационного процесса в педагогике конца XIX — начала XX в., как одного из достоинств советской школы, безусловно превосходящее опыт дореволюционной педагогики по дифференциации обучения в зависимости от пола ребенка и наоборот, как проблемы в практике советской совместной школы не учитывающей разницу личностных особенностей мальчиков и девочек, юношей и девушек, их природных возможностей и способностей.

Наше исследование показало, что корни этого педагогического явления — в общекультурном и экономическом развитии европейского сообщества государств того времени, в который была интегрирована и Россия.

Средние школы совместного обучения возникли в первой половине XIX в. в Америке как экономически более выгодный путь образования для всех детей, без различия пола. В Европе первые совместные средние школы возникли в странах Скандинавии как более естественная форма обучения детей в середине XIX столетия.

Материально-технический прогресс, развитие промышленности усложнение производства диктовали изменения общественной жизни и культуры в целом. Более активно эти процессы развивались в странах Запада: Америке и Западной Европе. С некоторым опозданием и в более ослабленной степени они дошли и до России перестраивая ее экономическую и социокультурную сферы.

Так как первоэлемент, первооснова любого общества — семья то со всей очевидностью встал вопрос о проблемах функционирования семьи в социуме. Это сопровождалось осмыслением сущностных черт мужчины и женщины как главных субъектов бытия, с осознанием закономерностей их жизнедеятельности, их взаимных отношений, психологических механизмов их личностного взаимодействия.

Тема мужского и женского начал жизни привлекала многих видных философов и ученых второй половины XIX — начала XX в В логике нашего исследования ценность представляют труды таких ученых и философов, которые рассматривают мужчину и женщину не изолированно друг от друга, а как «двух одинаково равных, и свободных, и одинаково связанных существа» (П.Ф.Каптерев). Это.

И.Кант, В. Ф. Гегель, Г. Фихте, Л. Фейербах, К. Маркс, А. И. Герцен, В. Соловьев и др.

Общеевропейская и русская философская и научная мысль к началу XX столетия доказала и обосновала на широком культурно-историческом материале полную взаимную соотнесенность и взаимную обусловленность процессов эволюционного развития мужчины и женщины. Это именно два взаимотворящих друг друга существа. Особенности черт характера, привычек, поведения мужчины и женщины в процессе многовекового филогенеза формировались, исходя из принципа взаимодополняемости.

Таким образом, идея диалектического единства и равенства полов была полностью обоснована философами и учеными к концу XIX — началу XX в.

В России угнетение женщины, ее правовое и экономическое бесправие ощущалось значительно сильнее, чем в странах Западной Европы. Отчасти поэтому, а отчасти в силу особенностей национального характера, процессы социального, культурного экономического освобождения женщины в России во второй половине XIX столетия приобрели размах и остроту: женщины стали учиться в высших учебных заведениях, участвовать в государственных событиях (война в Крыму 1853−55 гг. война на Балканах в 1877−78 гг.), в политических процессах и организациях (народничество, различные политические акции, легальные и нелегальные революционные организации), трудиться на ниве просвещения и медицины, осваивать иные виды труда.

Одновременно с этим началось педагогическое осмысление вопросов женского образования. Была найдена универсальная форма открытых женских средних школ (Н.А.Вышнеградский.

К.Д.Ушинский, В. Я. Стоюнин и др.). Но развитие обшества способствовало дальнейшему процессу «сближения полов в бразовапии (.Я.Стоюнин, Вначале это достигалось ^ же» &tradeС°ДеРЖаНИЯ °бР~ьнь, х программ мужски Н женских гимназии, но все более интересным стал представляться процесс соединения мужских и женских школ. являться.

Нужно подчеркнуть, что значимые стороны процесса.

ГоТеГдаТ^ °С03НаВаЛИСЬ «~ женского &bdquo-б В СВЯЗИ С РСШеНИеМ ИНЫХ Падаг™ких вопросов: женского образования, семейного воспитания и семейной.

М М Г" ' «» «Г НН0Г° ~я, сексуальной педагог» .

М.М.Манасеина была первой, кто начал разрабатывать собственно вопросы теории совместного обученияг — сооственн0 ооучения. с позиции методологии организационно-педагогической содеожате"кНпй содержательной и методической.

Шиия. «в процессе исследования установлено, что совместное обучение развивалось как составная част, fin™. ооучеяие процессов в образовании Го Р°КИХ ИНН0—>-х к ооразовании, подразумевающих гуманизацию и.

Д мократизацию школы. Он рядоположен с такими явлениями как новая педагогика, новое воспитание, свободное воспитание нова! школа, школа-семья и т. д. В кон&trade-&tradeобучение контексте этих явлений совместное.

Г-ГЛоргенфрей, Н. И. Лозинский, ^^^^^.

Сам термин «совместное обучение» подразумевает более широкии смысл: единство процессов собственно обучения во взаимосвязи с воспитанием и развитием пебенкя R У «» «В° опгянитло,.- р ие, м Реоенка в специально организованной педагогической среде «)г-л ,-«««» сметяниинт F среда предполагает смешанный состав высококвалифицированных преподавателей местоположение за городом, использование пшро^.*^^ в образовательных целях, путешествия, экскурсии, занятияТпортом организацию детского самоуправления и т. д.

Совместное обучение полов в высшей и средней школе rr: rмногим проп, ессивн°мь, с— ~™ наиболее эффективным для общества решением вопросов женского,.

ГвеШе0:уноГОВОГО (ЭКеЙ' М-М'Ма—' М. Л. Михайлов,.

Одновременно с этим, в сознании педагогов, российской педагогической общественности тех лег продолжала cyLcTB0 ат жденносхь в том, что женщину может воспитать только женщи" что жизненные цели мужчин и женщин изначально различны и местность их обучения «воспитания может принести больш вреда, ем пользы (немецкие педагоги, французский ученый Г. Компеире, В. И. Герье и др.).

Педагогическое и общественное осмысление теории и опыта школ совместного обучения в начале XX столетия в Европе происходило очень заинтересованно и активно. Современники отмечают, что практически не было ни одного педагогиГско о нгресса или съезда, где бы ни обсуждался феномен совмесИ иОучения.

Известно&trade-,&trade- «ТоТГ» «ПРаК™Ка С0ВМеС™ЫХ СРЗДНИ* — Известно, что к 1915 г. в России существовало около 150 средних школ с совместным обучением и наблюдалась тендеГиГк увеличению их числа. Это свидетельством о несомненной популярности самой идеи, ее принятии росшйской обществ—школьГи щ ВР6МеНИ- 8 б0ЛЬШИНСТВе СВОеМ были частные Торго ли в ' ВеД°МСТВа Мимс» Р"™ Промышленности и Е A ZL НаШеМ ИССЛеД0ВаН™ визируется опыт гимназии.

Г°ВОИ В, М°СКВе' 3еМСК0Й >&trade-ьской семинарии имени к.Д.УШинского в Санкт-Петербурге А. К. Янсона. (щкола Сан.

Галли), щколы Е. С. Левицкой в Царском Селе, гимназии Общества ихся женщин в Харькое, совместной щколы в Гельсингфорс.

Г®ШК°ЛЫ ИЛ" И Е’А-ПолУбинских в Санкт-Петербурге, пансиона Н. П. Урсин в Санкт-Петербурге самоппГаКО РОСТ &trade-СЛа ШК°Л обучения щел сам^произвольно, в отрыве от процесса его научного обоснования.

Этот факт представители научных педагогических кругов того времени объясняли большой сложностью '.

Указывалось на отсутствие °ЖН°СТЬЮ СЗМ0И проблемы. отсутствие научно-концептуальной бязы исследования области проявлений сравнительной психоло ни полов на неразработанность методологии эксперимента, науч&bdquo-0.

— 1−52 обоснованных параметров и средств измерения, с помощью которых можно было бы оценить всесторонне и обьективно деятельное" первых школ совместного обучения.

Однозначно определено было только то, что девочки в совместных шкодах не только не переутомляются, чего более всего опасались, но не уступают мальчикам в возможностях обучения и понимания изучаемого, что успеваемость их не ниже, а зачастую и выше результатов обучения мальчиков (исследования лаборатории педагогической психологии проф.А. П. Нечаева,. Таким образом, был мужскоГ РЬеР' .Ф°РМаЛЬН° «Р—У-о-шй соединению мужского и женского обучения.

При этом педагогигл начала XX столетия были очень требовательны в оценке кажущегося положительным во многих отношениях опыта совместных школ Помимо отмечаемых ими.

СТВ Г^ ВЫС0КаЯ °бЩаЯ учащихся, более гуманная общая атмосфера школ, более сознательная дисциплина настоящая⁰³' «к поведения, трудолюбие настоящая дружественность и взаимное уважение юношей и.

Девушек), выявлялись и анализировались существенные проблемы совместных школ: неясность образовательных целей в связи дТтГнГГ ЖЮНеНН°Й ПерСП&tradeи профессиональной диГГпе значительное ослабление процесса половой дифференциации в образовании, снижение воспитательных мальчи ' ДеВ°ЧКаМ' УЩеМЛеНИе™™o достоинства мальчиков, которые по своей природе менее расположены к систематическим занятиям, менее прилежны и отстают в омском развития. °Т ЯеВ°ЧеК П° РВДУ П°Ка3аТелей психофизиологического.

УЧеНЫе ТСХ Л6Т С™ТаЛИчто' подкрепленное научно-педагогическим обеспечением, совместное обучение в дальнейшем может принести больше вреда, чем пользы. И тем самым может быть сов—0″ «3 СЭИа ВДеЯ С0ВМ— Новь.

ГяТмГицГГ<<�не демократичны и не могут быть — экономДИчесВРеМеННО С ЭТИМ> С0ВМеСТНЫе средние ШК0&tradeкак более экономически вь, годные для общества, более удобные для учителей, i па tin и О.

— U53не вызывающие вопросов в обыденном сознании большинства.

ВСе ШИре завоевывали российское образовательное пространство.

С победой Октябрьской социалистической революции в нашей стране принцип совместности обучения был узаконен советским правительством как единое основание всех типов школы на всех уровнях образования.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Во второй половине XIX — начале XX в. в русском обществе сложились специфические условия, определившие научный практический интерес к совместному обучению мальчиков и девочек В средней школе. девочек.

2. К этому времени наукой и философией был накоплен фонд и о родовой сущности мужчины и женщины 'как взаимосвязанных субъектов бытия и жизнедеятельности. Эти знания стали обоснованием идеи совместного обучения постепенн! еТН С°ВМеСТН°Г° °б*Чен™ * '^сии развивался посменно Его истоки связаны с функционированием школ «арной с развитием ^^ опытом совместного обучения полов в высшей школе Так обГоГиеИДеЯ С0ВМеСТНЫХ «^.

4. За коротким период с конца XIX в. до 1915 г в России бГиТ™рГьГпо'?астнГГни1″ тЛ"веОВМеСТНОГО °бУЧеНИЯ' ШК°ЛЫ.

Промышленности и Торгов™" 'ТрГбо^ ТаТиТиру^ТЗЛ совместных образовательных учреждений. котоо!,?" &tradeП°Л0ЖИТеЛЬНЫе ст°Р°нь. опыта и проблемы, с которыми столкнулись сторонники совместного обучения в практической деятельности.

5. Феномен совместного обучения предстал как сложное и пол" винГх1Х ЯВЛе™е В РаЗВИТИИ Р0ССИЙСК0Г° °®-Разования второй половины XIX — начала XX в. Совместное обучение связано со многими явлениями педагогической истории России этого периода.

Его сущность — в поиске учеными и педагогами оптимальных возможностей обучения и воспитания мальчиков и девочек.

Дальнейшее изучение этой проблемы может обогатить современную теорию и практику образования в условиях совместного и раздельного обучения, а также осуществления принципов природосообразности и культуроосообразности в образовании. Ф.