Педагогические средства повышения квалификации менеджеров образования в системе дополнительного профессионального образования: Региональный аспект

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава II. ервая. Развитие теории непрерывного образования как образовательной стратегии
- 1. 1. Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного педагогического образования
- 1. 2. Концептуальные основы пожизненного образования в течение всей жизни как образовательной стратегии Болонского процесса
- 1. 3. Зарубежные модели непрерывного образования взрослых
Выводы по первой главе
Глава вторая. Совершенствование подготовки менеджера образования в условиях модернизации образования (региональный аспект)
- 2. 1. Социально-экономические и педагогические основы повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений
- 2. 2. Цели, принципы формирования и главные задачи модернизации дополнительного образования
- 2. 3. Опытно-экспериментальная работа по непрерывному повышению квалификации менеджеров образования
Выводы по второй главе

Педагогические средства повышения квалификации менеджеров образования в системе дополнительного профессионального образования: Региональный аспект (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, в реализацию стратегии Болонского и Брюгге-Копенгагенского процессов, которые характеризуются существенными изменениями в педагогической теории и практике. Так, XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование (lifelong learning) (1997 г.) как «неограниченное во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно методов обученияоно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе», а также новая инициатива ЮНЕСКО «Образование для всех к 2015 году».

Важнейшие идеи lifelong learning отражены в документах Института UNESCO по образованию: Гамбургская конференция по образованию взрослых (1997 г.), Образование для всех (Дакар, Сенегал, 2000 г.), Политика и стратегия образования взрослых (Квебек, 2000 г.), Международная конференция по образованию взрослых и непрерывному обучению (Копенгаген, 2001 г.), Взрослые и непрерывное образование в Европе (Брюссель, 2001 г.), Софийская конференция по образованию взрослых (2002 г.), Информационная компьютерная сеть ЮНЕСКО ALADIN (ЮНЕСКО).

Средством решения данной задачи является концепция непрерывного образования, определяющая новые подходы к проектированию системы образования, к содержанию педагогического процесса и преемственности его ступеней. Учитывая современные требования к системе образования, ряд отечественных ученых обосновали необходимость смены парадигмы образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни (В.В. Белич,.

A.C. Белкин, А. П. Беляева, К. Я. Вазина, В. П. Владиславлев, Н. К. Сергеев, А. П. Ситник, Н.Ф. Талызина).

Это обстоятельство вызвало к жизни явление дополнительного профессионального образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Важнейшие положения дополнительного профессионального образования отражены в следующей нормативно-правовой базе: Закон РФ «Об образовании" — Федеральный Закон „О дополнительном образовании“ от 12 июля 2001 годаПрограмма развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002;2005 гг. Информационное письмо Министерства образования РФ от 05.12.2002 № 3952−85 ИН/39−20- О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002;2005 гг. (Решение коллегии МО РФ от 11 июня 2002 г. № 1313- Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов» от 27.12.1995 № 12.

Дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития. По своей сути, это формирующаяся подсистема современного образования, отражающая на современном этапе специфику той части системы, которая создает дополнительные, вариативные возможности для каждого члена общества удовлетворить свои образовательные потребности в течение всей жизни. Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций.

Приоритетными являются задачи, выполнение которых имеет первенствующее значение для достижения основных целей дополнительного профессионального образования взрослых. К таковым относятся: обеспечение взрослых членов общества знаниями и умениями, необходимыми для продуктивной и профессиональной деятельностисодействие компетентному и эффективному участию индивида в жизни демократического, информационного, инновационного обществаобогащение знаний и умений, необходимых взрослому гражданину как ответственному субъекту социальной деятельности.

Система дополнительного профессионального образования взрослых представляет собой важнейший объект управления, которое осуществляется на четырех уровнях: общегосударственный уровень: разработка общей стратегии, определение основных направлений государственной политики Министерства образования и науки в области образования взрослых и создание необходимых условий для их реализациирегиональный уровень: формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории Ф1111К в вузах, ИПК и ПРОместный уровень: создание в регионе комплекса необходимых населению образовательных услугуровень учреждения: разработка и реализация образовательных программ и их корректировка с учетом изменений в содержании задач.

В рамках каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации и профессиональная переподготовка менеджеров образования различных уровней, которым необходимо иметь не только высокий уровень профессиональной квалификации, но и владеть такими техниками менеджмента как: администрирование, управление человеческими ресурсами, краткосрочное и долгосрочное планирование, проектирование, управление финансами, маркетинг, принятие решений, и, следовательно, уметь быстро адаптироваться к динамично изменяющимся научно-педагогическим и образовательным сферам.

В образовании окончательно утвердилась новая парадигма «образование в течение всей жизни», что актуализирует понимание феноменов «повышение квалификации», «профессиональная переподготовка» как категория образования взрослых. Современные андрагогические исследования представляют собой самостоятельную область научных знаний, которая не только описывает факторы, связанные с образованием взрослых, но и объясняет их, разрабатывает модели образовательных процессов. Во второй половине 90-х годов XX века возникла необходимость подготовки менеджеров образования как нового типа управленческих кадров системы образования.

Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации отражены в работах А. Н. Волковского, В. А. Бережного, Е. Р. Гавриленко, Н. К. Гончарова, Б. Е. Душина, Э. Ф. Зеера, М. Ю. Лонской, А. К. Марковой, А. Е. Марона, E.H. Медынского, С. Г. Молчанова, А. И. Пискунова, З. И. Равкина, В. П. Симонова, J1.M. Сухоруковой, Е. П. Тонконогой, П. В. Худоминского, О. М. Чубарян, В. Э. Штейнберга, Н. П. Цыбанева, С. А. Чернина и др.

В отечественной педагогической науке второй половины XX в. начала XXI в. существуют различные модели повышения квалификации работников образования: в системе непрерывного педагогического образования (A.A. Вербицкий, В. Г. Онушкин, Е. П. Тонконогая, J1.M. Сухорукова, С. Ф. Хлебунова и др.) — в системе повышения квалификации (М.А. Ариарский, П. В. Худоминский и др.) — в методической работе, путем самообразования и в исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, М. Е. Дуранов, В. И. Загвязинский, Г. С. Сухобская, В. П. Ушачев, Н. М. Яковлева и др.).

Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по специально разработанным программам, утвержденным приказами Минобразования и науки РФ: № 1136 от 09.03.2004 г., № 2571 от 06.09.2000 г., в частности, государственные требования к дополнительной квалификации «Менеджер образования», утвержденные 14.11.2003 г. (для руководителей органов управления образованием субъектов Российской.

Федерации и местных (муниципальных) органов управления образованием).

Проведенный анализ передового опыта повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в системе дополнительного образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе дополнительного образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности систем дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, Э. М. Никитин, А. П. Ситник, Е. П. Тонконогая, K.M. Ушаков, P.M. Шерайзина и другие).

Проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования обусловлено рядом противоречий, в частности, между сложившейся практикой подготовки управленческих кадров системы образования в системе дополнительного профессионального образования и требованиями к управленческим кадрам образовательных учреждений, развивающимся в новых региональных, социальных, культурных, экономических условиях.

Объект исследования — непрерывное образование педагогических и управленческих кадров в многоуровневой системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования — проектирование и реализация многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования.

Гипотеза исследования: состоит в предположении, что организация дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования может быть разработана как многоуровневая научно-образовательная модель, если:

— методологическую основу построения образовательного процесса в период повышения квалификации менеджеров образования рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знанийандрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования и др.

— проектирование многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования будет учитывать достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации менеджеров образования на основе принципов практицизма, теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыковтворческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

— содержание программ дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования формируется с учетом современных социальных, экономических, педагогических условий (развития рынка образовательных услуг, влияния информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

— научно-методическая инфраструктура многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера образования.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать теории, идеи, концепции дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки в системе непрерывного и рекуррентного образования.

2. Выявить сущность, содержание и структуру дополнительного профессионального образования менеджеров сферы образования как многоуровневую научно-образовательную модель.

3. Разработать и апробировать модель повышения квалификации менеджеров образования, определяющую особенности этого вида подготовки с учетом требований принципа глоболокализма.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: философии о принципах и механизме развития как метода познания (А.Н. Минасян, Б. М. Кедров, И. Кант) — теории развития общества: постиндустиральное, информационное, инновационное, глоболокальное (А.И. Ракитов, В.А. Петросян) — теории педагогического науковедения (В.И. Мареев, В. М. Полонский, JI.M. Сухорукова) — педагогические, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем (Б.А. Бим-Бад, Л. П. Буева, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, Т. И. Шамова, М. М. Поташник, B.C. Сластенин, В.И. Слабодчиков) — антропологические, системно — структурные аспекты целостности (В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Э.Г. Юдин) — концептуальные положения непрерывного и рекуррентного образования взрослых (С.Г. Вершиловский, A.B. Даринский, И. А. Колесников, В. И. Подобед,.

B.Г. Онушкин, Г. С. Сухобская, Т.И. Шамова) — проблемы прогнозирования развития системы профессионального образования, регионализации образования, самообразования и образования взрослых, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, И.В. Бестужев-Лада, К. Я. Вазина,.

C.Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, А. Т. Глазунов, А. Н. Лейбович, A.M. Новиков, В. А. Поляков, Н. К. Сергеев, М. Н. Скатин, В. П. Стрезикозин и др.) — теоретические, организационно-методические аспекты и опыт непрерывного образования и самообразования педагогических работников (Т.Г. Браже, А. П. Владиславлев, Г. П. Зинченко, А. И. Курзина, JT.M. Кустов, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, В. Г. Онушкин, Е. Я. Римская, Н. К. Сергеев, Е. И. Степанова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Л. Д. Федотова, П. В. Худоминский, В. И. Юдин и др.) — современные концепции, теории повышения квалификации и педагогического менеджмента (Е.П. Белозерцев, Н. В. Кузьмина, В. П. Симонов, А. И. Щербаков, A.A. Орлов, В.П. Тарантей) — теории проектирования, моделирования (Е.А. Крюкова, В. П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский) — теории управления социальными и образовательными системами (Ю.К. Бабанский, Ю. П. Сокольников, О. Г. Хомерики, Б. Т. Лихачев, И.Н. Ильин) — теории многоуровневого педагогического образования (A.A. Греков, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев,.

A.П. Тряпицина, В.Т. Фоменко) — теории системного подхода как основы разработки структурно — функциональной модели управления педагогическими системами (Г.П. Щедровицкий, В. Е. Гмурман,.

B.В. Краевский, B.C. Ильин, В.Ф. Бут) — - теории личностно — ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков,.

C.B. Кульневич, И.С. Якиманская).

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретического анализа полипарадигмальных подходов философии, психологии, социологии (анализ, обобщение, квалификация, моделирование, синтез) — экспериментального аспекта (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный) — ретроспективного и компаративистского анализа теорий повышения квалификациипедагогического моделирования и статистической обработки результатов исследования. Накопление фактического материала осуществлялось приемами наблюдения, анкетирования, педагогического эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: использованием системного подхода, применением теорий, идей, концепций общей теории управления, педагогического менеджмента, науковедческим анализом разнообразных источников педагогической, психологической, управленческой информации.

Научная новизна результатов исследования состоит в:

1. Определении сущности, состава представленной многоуровневой модели, как целостной динамической системы, включающей в себя краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, магистерские программы, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности. Обоснована логика построения образовательного процесса, педагогических условий ее реализации.

2. Определении и систематизации уровней повышения квалификацииреализации программы профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании» в системе непрерывного и рекуррентного образования.

3. Выявлении новых возможностей в организации обучения менеджеров сферы образования на основании положений проектирования системы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.

4. Получении выводов, которые вносят вклад в развитие теоретических, научных и методологических представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного профессионального образования и повышения квалификации менеджеров образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Внесен вклад в развитие теории и практики дополнительного профессионального образования и повышения квалификациивыявлены новые возможности в организации обучения менеджеров сферы образования.

2. Раскрыто содержание многоуровневой модели дополнительного профессионального образования и повышения квалификации менеджеров системы образования, которое определяется как совокупная устойчивая образовательная система, развивающаяся на основе идей инновационного общества, глоболокализмареализован системный подход в построении модели повышения квалификации менеджеров образования.

3. Определена сущность повышения квалификации менеджеров образования как непрерывный и рекуррентный процесс.

4. Спроектирована модель повышения квалификации менеджеров образования и условия ее реализации, требования к содержанию и технологиям повышения квалификации менеджеров образования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем обоснованы рекомендации по разработке многоуровневой модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образованиярезультаты исследования могут быть положены в основу разработки и создания учебно-методических материалов по повышению квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования. Разработано единое научно-методическое обеспечение программы «Менеджмент в образовании», его структурные компоненты, формирующее ключевые компетенции слушателей этой программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности Института дополнительного образования и повышения квалификации РГПУ, факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в ТГПИ, РГУ, Константиновского и Каменского филиалов Ростовского государственного педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.

Результаты исследования на различных уровнях эксперимента докладывались на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ, проблемных семинарах, конференциях, совещаниях отдела образования администрации Пролетарского района г. Ростова — на — Дону, отдела образования администрации Советского района г. Ростова — на — Дону,.

Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Константиновского филиала педагогического университета, Каменского филиала педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение квалификации менеджеров образования как компонент дополнительного профессионального образования и открытая научно-образовательная система, содержание которой основывается на ценностях и традициях отечественной и зарубежной педагогики — демократизм, дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм, единства профессиональных знаний, умений, навыковтворческой трудовой деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации. Повышение квалификации менеджера образования основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии.

2. Многоуровневая модель дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования — это иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах целостности, системности, интеграции, непрерывности.

3. Управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне факультета, кафедры, учебной группы слушателей.

4. Мониторинг качества образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения менеджера системы образования в рамках разработанной модели состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки менеджеров образованияв методах построения учебного процесса на основе принципов глоболокализма, преемственности с профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в регионе.

5. Повышения квалификации менеджеров образования в образовательной и социально-экономической инфраструктуре: создание в процессе обучения инновационно-творческой средыпреемственность с содержанием программ базового уровня подготовки специалистов по специальностям социально-экономического профиля в вузеотбор содержания и его модернизация с учетом особенностей развития образовательных учреждений (формирование поликультурной образовательной среды, активные миграционные процессы, высокий уровень управленческой культуры слушателей и др.).

Базой исследования избраны: Управление образования администрации г. Ростова-на-Дону, Министерство общего и профессионального образования Ростовской области, отделение повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Института дополнительного образования и повышения квалификации РГПУ.

Основные этапы исследования.*.

1 этап (2001 — 2002 гг.) — подготовительно — рекогносцировочный, в процессе которого изучались и анализировались проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации и выявлена когорта менеджеров образовательных учреждений в системе повышения квалификации и рекуррентного образования. Был проведен анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности менеджеров образовательных учреждений, ее особенности в развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии.

2 этап (2002 — 2003 гг.) — поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов. На этом этапе выявлены наиболее актуальные направления теории и практики повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений;

3 этап (2003 — 2004 гг.) — опытно-экспериментальныщ позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идей, концептуальное оформление диссертации.

Объем и структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложений.

Выводы по второй главе:

1 .Экономические изменения в стране отразились и изменили процесс управления учебными заведениями. Элементом школьного руководства становится эффективное управление образовательным учреждением, оценивание труда и продуктов педагогической деятельности в рыночных условиях, в условиях различных форм альтернативного, коммерческого образования. Все это предъявляет новые требования к подготовке профессиональных управляющих для системы образования.

2. Функционирование образовательных учреждений в современной России происходит в условиях развития рыночных отношений в сфере просвещения. В связи с этим возникли проблемы адаптации учебных заведений к новым условиям хозяйствования. Поворот к рыночным отношениям ведет к коммерциализации деятельности образовательных учреждений, учебные заведения становятся активными субъектами экономических отношений.

3.В современных условиях образовательные учреждения уподобляются фирмам, которые не смогут сохранить конкурентоспособность на рынке, если не будут учитывать изменения в окружающей среде. Учитывая возрастающую конкуренцию на рынке образовательных услуг, необходимость поиска новых источников финансирования и повышения эффективности использования средств встает вопрос о применении инструментария маркетинга в деятельности учебных заведений.

На основе рассмотренных факторов разрабатывается система дополнительного образования менеджеров, которая обеспечивает:

— соответствие целей программ повышения квалификации задачам освоения слушателями современной образовательной стратегии. Этот аспект требует установления соответствия образовательных программ ИПК и ФПК стратегическим задачам, стоящим перед образовательной сферой в условиях модернизации;

— соответствие программ повышения квалификации руководителей особенностям системы дополнительного профессионального образования;

— выработку и осуществление конкурентной стратегии в отношении профессиональной подготовки кадров;

— постоянную работу по адаптации и (или) улучшению программ повышения квалификации с учетом изменения факторов внутренней и внешней среды организации, что предполагает проектирование многоуровневой системы повышения квалификации менеджеров образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы выявили основные идеи развития повышения квалификации на принципиально новых идеях: комплиментарности, непрерывности, рекуррентности, глоболокализации и др.

Методологическую основу построения образовательного процесса в период повышения квалификации менеджеров образования необходимо рассматривать как подсистему дополнительного профессионального образования, с учетом достижений таких теоретических областей педагогической науки, как стратегический и инновационный менеджмент, педагогический менеджмент, управление персоналом, коучинг, управление образовательными системами, государственное и муниципальное управление, менеджмент в социальной сфере, менеджмент знанийандрагогика, проективное образование, личностная ориентация образования и др.

Проектирование многоуровневой модели дополнительного профессионального образования учитывает достижения отечественной, зарубежной педагогики, инновационного опыта повышения квалификации профессиональной переподготовки менеджеров образования на основе принципов практицизма, теории и практики профессионального образования, единства профессиональных знаний, умений, навыковтворческой трудовой деятельности, систематичности, целостности и поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации;

Каждый уровень повышения квалификации менеджеров образования характеризуется своим специфическим содержанием профессиональной информации, включающей современные социальные, экономическими и педагогическими условиями (развитие рынка образовательных услуг, влияние информационной инфраструктуры образовательного учреждения);

Научно-методическая инфраструктура модели дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования представляет собой целостную систему, формирующую в учебном процессе ключевые компетенции менеджера образования.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования // Духовно-культурные процессы в современной России. — М., 1998. — С.92−97.
Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. 5−7 апр. 1994 г., С.-Петербург. -СПб.: Образование, 1995. Вып.1. — 168 с.
Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29 31.
Антропов В. А. Мотивационные и стимулирующие аспекты преподавателей вузов // Высшее образование в России. 1992. № 3. С. 142
Арапов М.В. О поддержке научных исследований в России // НТИ. Сер. Организация и методика информационной работы. 1995. № 3. С. 10 14.
Аристер Н.И., Загузов Н. И. Процедура подготовки и защиты диссертаций / Рос. акад. предпринимательства. М., 1995. 200 с.
Арковенко Л. и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 77 78.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с. Атоян В. Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. С. 223.
Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы // Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. 43 с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982.189 с.
Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О. С. Газмана. М., 1989. 150 с.
Баранов А.Б. Гуманитаризация образования как фактор преобразования российского общества: Автореф. дис.. канд. филос. наук / Рос. акад. гос. службы при президенте РФ. Кафедра философии. М., 1996. -21 с.
Баранов С.П., Болотина Л. Р., Сластенин В. А. Педагогика. М., 1987.368 с.
Батракова С.Н., Тамарин В. Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. С. 3 -17.
Белов Г. А. Научно-исследовательская работа в университете // Вестн. Чуваш, ун-та. 1995. № 1. С. 40 48.
Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. М., 1998. — N 3. — С.30−35.
Белянкина Н.Г., Кемерова Т. А. Некоторые проблемы образования в условиях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. М., 1997. — С.63−64.
Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. -N5.-0.33−40.
Берн Э. Я-концепция и воспитание / Пер. с англ. М., 1993. 324 с.
Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. — 31 с.
Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. — N 1. — С.9−11.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических систем.) Воронеж, 1977.
Бестужев-Лада И. От образованщины к образованию // Рос. Федерация. 1994. — N 22/24. — С.50.
Богуславский М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное // Рос. ист. журн. 1996. № 1. С. 17 22.
Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992. 20 с.
Бордовский Г. А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. — С. 3−6.
Бочкина Н.В. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 188 190.
Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. № 2 (42). С. 3 -5.
Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 4 9.
Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. М., 1998. — N 1. — С.40−41.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. 207 с.
Волков Ф.Н. Оценка качества труда профессорско-преподавательского состава. Комплексный подход // XXI Огаревские чтения. Саранск, 1993. С. 70−71.
Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Aima mater. 1999. — N 3. — С.20.
Галагузова Ю.Н. Проблема выбора в многоуровневой системе высшего педагогического образования. Челябинск Магнитогорск, 1995. С. 87 — 92.
Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей США: Дис.. канд. пед. наук. М., 1992.-193 с.
Герасимова И.Б. Проблемы подготовки научно-преподавательских кадров // Социологические исследования. 1997. № 8. С. 104 106.
Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / СПб. гос. ун-т пед. мастерства и др.- Авт.-сост. Алексашина И. Ю. СПб., 1995. -104 с.
Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 4. Ставрополь, 1994. С. 44 49.
Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1995. 355 с.
Городецкая Е.Я., Трубникова Э. И. Анализ психолого-педагогических факторов, влияющих на эффективность деятельности преподавателя вуза. Владивосток, 1993. С. 91 93.
Горшунова JI.A. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. — 180 с.
Греков A.A., Левчук Л. В., Бондаревская Е. В. и др. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1993.55 с.
Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы //Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 105 108.
Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24−25 апр. 1997 г. / Самар. гос.пед. ун-т, Отд. образования Администр. г. Самары. Самара: СамГПУ, 1997. — 272 с.
Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Рос. Акад. образ, взрослых в России и США. М., 1994.- 189 с.
Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Уч. пос. / Под ред. Е. И. Курова. Горький, 1998. 99 с.
Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Альмаматер. 1996. № 2. С. 15 24.
Ермаков C.B. Педагогическая деятельность как предмет исследования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1. С. 35 41.
Ерошенко Г. П., Хомутов О. И. На пороге научной карьеры: методика и психология науч. работы: Уч. пос. Барнаул, 1996. 72 с.
Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дис. докт. пед. наук. Л., 1975. 415 с.
Ефименко В.Ф. Методологические проблемы фундаментализации и гуманитаризации образования // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. Владивосток, 1993. — С. 18−25.
Жуков В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7. С. 54.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65 67.
Загузов Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров Российской Федерации // Гуманизация образования. 1995. № 1. С. 54 62.
Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2 60.
Засобина Г. А, Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Зап. Иван. гос. ун-та. Иваново, 1997. 187 с.
Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. — N 5. — С.22−34.
Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М., 1985.
Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В. В. Загвязенский. Тюмень, 1990. 98 с.
Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. (под ред. В.А.Извозчикова). Спб., «Образование», 1996. 188 с.
Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1993. 460 с.
Казаков В.Н. Проблемы подготовки кадров для науки в высшей школе // Инкорвуз. М., 1993. № 1. С. 58.
Кигель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования. Киев Одесса, 1987. 138 с.
Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
Козлова О.Н. О концепции развития образования в России //Соц.политич. журнал. 1993. — № 9/10. — С. 11−19.
Коржу ев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. № 2. С. 22 28.
Коссов Б.Б. Приоритет личности в высшем образовании // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993. С. 5 11.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. С. 316.
Кропачев А.М. Основной принцип концепции образования -незамедлительная передача новейших научных знаний // Вестн. Перм. ун-та. 1996. Вып. 3. С. 41 -42.
Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. М., 1992. С. 3 14.
Кугель С.А., Маслобоева О. Д. Соотношение коллективного и индивидуального в научной деятельности // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 25 30.
Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила формирования и порядок защиты. М. 1997.
Кузнецов B.C., Кузнецова В. А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. 172 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985.32 с.
Кузьмина Н.В., Реан A.A. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С.185−186.
Кулапина Г. М., Кулапина О. В. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования // Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти, 1997. — Вып. З, ч.З. — С.87−93.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.
Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.
Куров И. Об оценке деятельности педагогического вуза // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 21 26.
Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. № 3. С. 7 14.
Ладыжец Н.С. Образование и наука в регионе: проблемы и возможности развития // Вестн. Удм. ун-та. 1995. № 6. С. 94 104.
Липский Б.И. Наука в культурной ситуации XX века // Школа гуманитарных наук. 1995. № 2. С. 13 18.
Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1957. Т. 4. 552 е.- Т. 5. 588 с.
Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М.,
Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. докт. пед. наук. Л., 1981. 476 с.
Малькова З.А., Никандров Н. Д. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 4 -20.
Мамаев В.Л., Терехов А. И. Воспроизводство научных кадров высшей квалификации в современных условиях // Проблемы прогнозирования. 1997. № 3. С. 95 104.
Махлин М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания. М., 1998. — N 1. — С. 1−3.
Международная науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века»: В 3-х ч. / Оренб. гос. ун-т. Оренбург, 1998.
Митрош О.И. Сущность, структура, процесс формирования педагогических исследовательских умений // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. Минск, 1991. С. 27 32.
Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
Наин А.Я. Инновации в образовании / Гл. упр. проф. образования Адм. Челяб.обл. Челябинск, 1995. — 281 с.
Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С. 44 49.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10 -15.
Наумченко И.Л. Взаимосвязь философии и педагогики в подготовке учителя // Вестн. Мордов. ун-та. 1994. № 4. С. 3 6.
Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А. И. Колесников. Л., 1990. С. 111.
Непомнящий Г. П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов н/Д, 1994. С. 30.
Непрерывное образование и инженерия знаний: (Междисциплин, аспекты): Монография. Барнаул: Барнаул, гос. пед. ун-т, 1998. — 411 с.
Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. — N 3. — С.3−10.
Новиков A.M. Как работать над диссертацией. — М., 1994.
Образование XXI века. М., 1994. 329 с.
Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. Е. В. Бондаревской.- Ростов-на-Дону, 1995.
Образование: традиция и инновации в условия социальных перемен. М., 1997. С. 211.
Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь педагогу исследователю). Ростов-на-Дону, 1994.
Оробинский A.M. Дистанционные образовательные технологии и повышение квалификации педагогов высшей школы (Межвузовская научно-практическая конференция 11−12 апреля 2000 г.) — Изд-во РГПУ. Ростов-на-Дону, 2000.
ПЗ.Осипова A.B. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. — N 1−2. — С.25−27.
Педагогические технологии в образовании: Материалы обл. науч.-метод. конф., 26−27 апр. 1994 г.: В 4 частях. Мурманск, 1994.
Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы IV междунар. науч.-метод. конф., 29 сент.-1 окт. 1997: В 2 т. / Поволж. Акад. гос. службы и др. Саратов, 1997.
Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы 2-ой Петерб. междунар. науч.-метод. конф., С. Петербург 28−29 июня 1996 г.: В 2 ч. 1997. — 4.2. — 300 с.
Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С.100 109.
Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59−63.
Подоль Р.Я. Ценностные аспекты интегративной модели образования // Философский альманах. Иваново, 1998. — N 1. — С. 15−18.
Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. № 1. С. 14 -19.
Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 184.
Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования: Тез. докл. респ. науч.- метод, конф. / Алт. гос. техн. ун-т. Барнаул, 1998. -230 с.
Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 64 73.
Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-полит. журн. М., 1998. — N 5. — С. З-20.
Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез. пед. чтений, посвящ. памяти Мещеряковой С. И. (НГТУ, 21−23 окт. 1997 г.). -Новосибирск, 1997. 201 с.
Развитие педагогической науки на современном этапе. М., 1992. С. 4.20.
Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70 89.
Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) «Педвуз школа» в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.
Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) «Педвуз школа» в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.
Савина Ф.К. Тенденция как источник развития педагогических идей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 19 160.
Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно-организационная педагогика // Кентавр. 1996. № 1. С. 49 51.
Самыгин С.И. Социометрия и психодрама в менеджменте // Социометрия: Метод, материалы к учебным занятиям, эмпирическим исследованиям. Ростов н/Д: Пегас, 1996. — С. 3−9.
Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление Волгоград, 1993. — 4.1.
Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). ВГПУ С. Петербург — Волгоград. Перемена, 1997.
Сероштанов В.П. Анализ инновационных процессов в педагогической науке и практике как объект взаимодействия и развития образовательных структур стран СНГ // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993. С. 71 79.
Симагин Ю.А. Стиль руководства и эффективность деятельности научных групп // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 129−133.
Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. 189 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 Ноу-Хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд. — М., 1999. — 427 с.
Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе. М., 1992. 40 с.
Скляров И.Ф. Методология системных исследований. М., 1995. 67с.
Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. 1990. № 2. С. 137 149.
Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. С. 3 18.
Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. — М., 1998. — N 5. — С.3−5.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995. С. 271.
Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 101 -108.
Сорокоумова Г. Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. — 19 с.
Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Тез. докл. Всерос. науч. конф. / Кемер. гос. ун-т. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. — 305 с.
Степанов С.Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. А. Управленческая инноватика. М., 1993. 65 с.
Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995.40 с.
Тарасенко Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1.С. 147- 152.
Терегулов Ф.Ш. Еще раз о соотношении педагогической науки и педагогической практики: Критич. заметки // Вестн. Вост. ин-та экономики, гуманитарных наук, управления и права. 1996. № 3. С. 72 76.
Тихонов А., Лобанов В., Иванников А. Время информатизации // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 30 33.
Тихонов А.Н. Научные исследования в вузах России: реальность и перспективы // Регионология. 1996. № 2. С. 99 102.
Ткачева Т.А., Толмачев A.A. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическим исследовании. Красноярск, 1996.
Тхагажоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. — 99 с.
Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. М., 1985. Вып. 8. 44 с.
Философия образования для XXI века: Сб.ст. / Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки спец-ов. M., 1992. — 208 с.
Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. — Томск, 1998. -N 1. — С. 179−185.
Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации / Тюм. гос. ун-т. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. -255 с.
Фролов Ю.Н. О модели объекта управления в системе планирования и бюджетного финансирования научных исследований // Изв. вузов, прикл. нелинейн. динамика. Т. 2. № 6. С. 82 84.
Хазова Л. Сущностные характеристики непрерывного образования // Новые знания. М., 1998. — N 1. — С.4−5.
Хазова Л.В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Социально-политический журнал. 1997. № 1. С. 96 109.
Челышев Е.П. Об усилении связей академической науки с высшей шкалой // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 72 84.
Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996. С. 220.
Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 42 50.
Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991. С.ЗЗ.
Шленов Ю.В. Планирование и организация научных исследований в высшей школе. СПб., 1995. С. 168.
Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. С. 21.
ANTA (Australia National Training Authority) (1998). A Bridge to the Future. Brisbane, ANTA.
Bell, J. (1993). Doing your research project, Buckingham: Open University press.
Crowley, R (Chair) (1998) A Class Act: An Inquiry into the Status of the Teaching Profession. Canberra, Australia Senate Employment Education and Training References Committee.
Crowley, R. (1997). Beyond Cinderella: Towards a learning society. Canberra, Australia Senate Employment Education and Training References Committee
Devitis J.L. Teacher Education in America: the Challenger of Diversity // Educational Studies. 1990. — V. 21. — № 3. — P. 265−276.
West, R. (1998). Learning for life: Final report Review of higher education financing and policy (West Report). Canberra, Department of Employment Education Training and Youth Affairs (DEETYA).

Заполнить форму текущей работой