Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей в США

Актуальность исследования. Система образования — главный источник накопления интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель. Профессиональное формирование будущего педагога, его становление и деятельность составляют приоритетное направление в теории и практике образования. Наука об образовании, как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям и закономерностям развития.

Длительное время в анализе зарубежного опыта применялся исключительно критический подход, обусловливавшийся идеологемами того времени. Впоследствии, ввиду изменившейся политической ситуации, получила распространение другая крайность — часто без учёта целостного образовательного и общественно-политического контекста брались отдельные фрагменты зарубежного опыта и привносились в отечественную практику. Было бы правильно по-новому взглянуть на имеющийся опыт образования, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти пути использования передовых идей в отечественной практике обучения будущих учителей. Необходимо также учитывать опыт чужих ошибок.

К примеру, в одном из недавних поколений отечественных стандартов высшего педагогического образования фактически была удалена из учебного плана педагогика (дидактика), которая должна быть для профессиональной подготовки будущих учителей системообразующей дисциплиной. Студентам в то время предлагалась совокупность различных теоретических концепций, но не было стержня, способного объединить все эти подходы. В известной мере обучение студентов строилось по англо-американскому образцу, где по традиции педагогика не выделяется как научная дисциплина, и те, кто собираются стать учителями, обязательно сталкиваются с множеством подходов, каждый из которых претендует на то, чтобы решить все проблемы при условии, что студентов научат правильно применять эти подходы.

Маргинализация самого термина «педагогика», в определенной степени выхолащивание его первоначального содержания как науки о воспитании, произошли в США столь давно, что создается впечатление, будто так было всегда. В результате сложилась ситуация, когда образование изучается сразу многими науками, каждая из которых в каком-то аспекте его рассматривает, начиная с философии образования и когнитивной психологии и заканчивая психопедагогикой, социологией образования и т. д. Объединить их в рамках единой теории невозможно, и некая общность возникает лишь в процессе решения чисто практических, организационных или методических задач. Вместо термина «педагогика» используют понятие «науки об образовании» (Educational Studies). Не встречается в англоязычной литературе и термин «дидактика». Это пе просто различие в терминологии, здесь проявляется принципиально иной подход к изучению педагогического процесса, явлений и феноменов.

Таким образом, отсутствие в англоязычной традиции представления о педагогике как о самостоятельной научной дисциплине обусловило отсутствие общетеоретических курсов в профессионально-педагогической подготовке учителей средней школы.

В связи с этим возникает необходимость выяснить, каким образом компенсируется отсутствие общетеоретических курсов в программах педагогического образования и как это влияет в конечном итоге на практику подготовки учителей в США. Необходимо также выяснить, есть ли у философии образования как науки и как учебного предмета перспектива стать системообразующим стержнем в программе профессиональной педагогической подготовки студентов в США. Изучение этих вопросов могло бы быть полезным для отечественной теории и практики подготовки будущих учителей в связи с тем, что специфика педагогического образования описана и обоснована недостаточно. Если эта специфика связана с наличием в учебном плане педагогических дисциплин, то их объём, общая роль в подготовке педагога, «след» в формировании особых профессиональных навыков не могут конкурировать с авторитетом дисциплин учительской специальности, которые признаются фундаментальными — физики, химии, математики, истории, географии и т. д. Попытки административным путем улучшить положение дел с преподаванием педагогики в вузах зачастую не приводят к желаемым результатам. По-видимому, необходимо обратить внимание на состояние самой науки, которая во многом влияет на качество профессиональной подготовки будущих учителей.

Прежде всего существует неоднозначность в понимании основных педагогических категорий. Например, в различных учебниках и учебных пособиях по-разному трактуются категории обучения, воспитания, образования и др. В научной и учебной литературе отсутствует единое понимание предмета педагогики, и студенты педвузов получают об этой дисциплине нечёткое представление. Терминологическому разнобою сопутствуют настроения, отрицающие право педагогики на собственную теорию. Предлагают заменить такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук (философии, психологии, антропологии, социологии и др.). Часто педагогический анализ подменяется философским, психологическим или социологическим. Имеется также опыт введения новой для нас дисциплины «Философия образования», по которой были составлены курсы, изданы учебники, но, как показал опыт, дело обычно сводилось к построению общих концептуальных моделей самой педагогической науки и её содержания. Вопрос о том, называть ли это «философией образования», не нашёл однозначного решения. Однако то, что под этим термином понимают за рубежом, в основном соответствует тому, что в российской научно-педагогической традиции называют педагогической теорией. Чтобы определить, каков путь от общих концепций к конкретнымразработкам содержания образования, в поисках ответа на главный вопрос — чему надо учить и почему этому, а не другому, мы обращаемся к опыту развитых стран и среди них — к опыту США. Решая важные теоретические и практические задачи, связанные с построением содержания педагогического образования (разработкой стандартов, курсов, учебников), мы можем сопоставлять их опыт с российским. Данные такого исследования могут быть использованы как в позитивном, так и в негативном планах, на основе всестороннего анализа места и функций философии образования, в разработке содержания педагогического образования в нашей стране. Может быть полезным ознакомление с опытом использования других источников формирования содержания профессионально-педагогической подготовки учителей в США, учёт основных тенденций в построении содержания профессионального образования будущих педагогов в целом. Выявление того, как формируются общие основания для построения содержания образования будущих американских учителей, позволит наметить пути использования этого опыта. Основания имеющихся курсов могут быть дополнительно расширены и улучшены. Речь идёт об одной из крупнейших стран, в которой проблемам педагогического образования уделяется большое внимание. Система образования США, концентрируя внимание на способностях людей, добивается высоких результатов в подготовке специалистов, формирующих интеллектуальный ресурс страны, столь важный для развития всех общественных сфер.

Подтверждением сказанному служит тот факт, что на долю США приходится более половины лауреатов Нобелевской премии (около 200 человек) и 70% общего числа учёных нобелевского класса от общего числа в мире. Здесь, как и в других развитых странах, уже в течение многих лет применяется образовательная система, построенная на систематическом индивидуальном поиске, отборе и учёте склонностей, способностей, талантов каждого учащегося как при поступлени и в учебное заведение, так и в процессе индивидуализированного его обучения в соответствии с выявленными природными задатками. Тем самым создаются наиболее благоприятные условия для полного раскрытия социально обусловленных возможностей и дарований каждого ученика и студента. Понимание того, что одна из важных целей современного учебного процесса состоит в том, чтобы научить школьников учиться самостоятельно, причём обязательно с учётом их природных способностей, и послужило одним их факторов, обусловивших процесс целенаправленного реформирования систем образования после второй мировой войны.

В новых условиях студент становится активным субъектом, который учится главным образом самостоятельно, целеустремлённо, осознавая себя, свои склонности и способности в процессе обучения, зная, чего он хочет добиться в избранной профессии, в деле, в жизни, что именно, на каком уровне и каким образом должен изучить. Его способности и таланты в конечном счёте становятся определяющими факторами и действенным средством достижения успеха в любой сфере человеческой деятельности.

Анализ американского опыта приобретает большую актуальность в свете тенденций Болонского процесса. Даже если переход на многоуровневую подготовку учительских кадров в нашей стране пока ещё не носит повсеместный характер, такая перспектива вполне очевидна. Тем самым возникают предпосылки для восприятия опыта европейской системы обучения в высшей школе, свойственные также и американской системе. Однако на этом пути, по мнению Ю. Н. Афанасьева, стоит одна фундаментальная проблема — проблема целостности научного знания [180]. Эта проблема становится тем более актуальной, что возникает вопрос о природе и принадлежности такого знания.

Именно содержание профессиональной подготовки будущего учителя должно являться одной из основных, требующих У первостепенного рассмотрения проблем. Концепция модернизации общего среднего образования, уже сегодня находящая повсеместное отражение в отечественных школах (новые стандарты общего среднего образования, старшая профильная школа, ЕГЭ и т. д.) не может не повлечь за собой необходимости в изменениях в образовании будущих учителей. В условиях, когда разрабатываются новые стандарты, программы, УМК и пр., неизбежно возникает потребность в обращении к зарубежному опыту, в том числе и в ракурсе обозначившихся проблем. Тем более, что проблемы наши схожи. Совершенствование учебных планов и программ, дисциплины, которые должны составлять содержание педагогичекого образования, их временное соотношение, роль и значение каждой из них для формирования компетентного учителя являются предметом споров, как для российской, так и для американской науки об образовании.

Мы обратились к литературе по педагогическому образованию в США, к работам следующих учёных: Дж. Дьюи, Дж. Брунера, М. Данкина, Л. Дарлинг-Хаммонд, М. КочранСмит, Э. Кук-Сазер, Л. и Ч. Майерсов, Г. Фенстермахера, Е. Фулле-ра, Ф. Хесса и др.

Проблемы педагогического образования в США и педагогической подготовки как его части привлекали внимание русских педагогов ещё в конце XIX — начале XX столетия (Е.П.Ковалевский, П. Г. Мижуев, К. Д. Уши некий, Е. Янжул). В советское время их поиски продолжали многие учёные (к примеру, Н. Н. Ильин, А.П.Пинкевич).

Современный уровень изученности этой проблемы определён также рядом работ отечественных исследователей. Они, в частности, связаны со следующими вопросами:

— концепции содержания педагогического образования в высшей школе США (А.П.Акатьев, Т. С. Георгиева, Г. Д. Дмитриев, Н. М. Лизу нова, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, Т. А. Тартарашвили, В.С.Цетлин);

— состояние философии образования в США (В.В.Краев-ский, А. П. Огурцов, В.В.Платонов);

— цели обучения в теории и практике высшей школы США (А.М.Митина);

— проблема методов и организационных форм обучения (М.В.Кларин, Н. Д. Никандров, И.Я.Тагунова);

— содержание профессиональной подготовки будущего учителя в США (Н.В.Гольцова, Л. С. Пученкина, Л.Н.Талалова);

— активизация обучения в системе высшего образования США (Л.А.Толкачёва);

— общая и психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (Г.Г.Агапова, В. Н. Матвеева, Е.А.ГХо-досёнова, Е. Ю. Рогачёва, Л.Н.Талалова);

— гуманистические ценности в системе высшего педагогического образования в США (С.А.Андрейкова);

— вопросы функционирования и развития системы образования в США (Ж.Г.Атаянц, И. С. Бессарабова, А. П. Захарова, Н. М. Лизунова, Д. Н. Сухиненко и др.);

— подходы к обучению в системе повышения квалификации учителя в США (В.Б.Гаргай).

Анализ указанной литературы даёт возможность констатировать, что отечественными исследователями накоплен значительный опыт изучения теории и практики подготовки учителей в США. Прослеживаются попытки выделить общность путей развития теории и практики подготовки учителя в России и США, сопоставить опыт двух стран, рассмотреть влияние международных образовательных институтов на общие тенденции в педагогическом образовании (см., к примеру, В.Б.Гаргай). Переосмысливается американский опыт и ведущими учёными России в области зарубежной педагогики (В.В.Веселова, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский,.

К.Д.Дмитриев, 3.А.Малькова, Н. Д. Никандров, Е. Ю. Рогачёва, И. А. Тагунова, Л. Н. Талалова, К. И. Салимова и др.).

К настоящему времени остаются не проанализированными основные источники формирования содержания профессиональной подготовки учителей в США и перспективы становления философии образования как системообразующего начала программы профессиональной педагогической подготовки студентов педагогических вузов в США. Проблема нашего исследования заключается в необходимости заполнить пробел в представлениях о концептуальных основаниях разработки содержания профессиональной педагогической подготовки будущих учителей в США и, в связи с этим, о месте и функциях философии образования среди других источников обоснования такого содержания. Актуальность и практическая значимость данной проблемы для высшего педагогического образования России и недостаточный уровень её теоретической разработанности определили выбор темы исследования: «Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей в США».

Объект исследования — концептуальные основания содержания профессиональной подготовки учителя в США.

Предмет исследования — совокупность наиболее общих научных знаний и методологических подходов, составляющих основание содержания педагогической подготовки будущих учителей в США, как источник его формирования.

Цель исследования — выявить положения, служащие теоретико-методологическим ориентирами для разработки содержания педагогического образования учителей в США и определить возможности использования результатов исследования оснований их профессиональной подготовки при создании программ педагогического образования в России.

Задачи исследования:

1) выявить различия в понимании обоснования педагогических концепций в американской и отечественной педагогике;

2) представить основные характеристики современных концепций использования наиболее общих концептуальных положений в содержании подготовки учителей в США;

3) определитьсовокупность источников формирования содержания подготовки учителей в США;

4) выявить современные тенденции в построении содержания педагогического образования в США и определить связь между позициями, служащими основанием для такого построения, и содержанием педагогического образования;

5) раскрыть возможности учёта результатов исследования связи философских позиций с конструированием содержания педагогического образования с целью использования полученных знаний в обосновании отечественного педагогического образования.

Гипотеза исследования. В исследованиях в сфере образования в США созрели предпосылки педагогического анализа явлений образования при сохранении более общих методологических оснований, и только на основе полученного таким образом специализированного знания возможна подготовка действительно компетентного специалиста. Обоснование образовательной деятельности и ее содержания сводится к совокупности неких философских положений. Из таких положений на первое место выдвигается концепция конструктивизма.

Методологической основой исследования являются философские идеи единства теории и практики, системно-целостного подхода к формированию личности, общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учёта факторов, порождающих то или иное явление, а также предполагающий исключение субъективизма в подборе и оценке фактовположение о необходимости учёта общего и особенного при анализе политических, культурных и педагогических факторов развития системы педагогической подготовки учителей как части педагогического образования в целом. С позиций целостного подхода, находящего свое воплощение в рассмотрении изучаемых образовательных реалий, выявляется взаимосвязь научно-познавательных методов и методов обучения, единство логического и исторического, единство творческой и воспроизводящей деятельности.

Теоретической основой исследования являются положения методологии сравнительной педагогики (Б.Л .Вульфсон, А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова, В .Я.Пиллиповский,.

К.И.Салимова), теории профессионального педагогического образования (С.И.Архангельский, И. Д. Богасва,.

В. А. Сластснин), а также положения, выдвинутые авторами трудов по транснациональной взаимозависимости (Memichael, 1 990- Wallerstein, 1987).

Тема, цель, задачи исследования определили выбор методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследованиясинтез теоретических представленийметод описания явленийинтерпретациямоделированиеметод экспертных оценокстатистический методметод сравнения.

Эмпирической базой исследования являются материалы, относящиеся к проекту обучения: стандарты, программы, учебные планы, учебники и учебные пособия, используемые в процессе профессиональной педагогической подготовки учителей в США и в России.

Источниковедческая база исследования. Анализ особенностей системы высшего образования США потребовал изучения законодательных актов по образованию, отчетов и докладов правительственных комиссий, статистических материалов, изданных в США и других странах, работ ведущих американских педагогов, историков, психологов, философов и социологов, а также официальной периодики. Содержательный материал по теме исследования представляют научно-педагогические журналы: «Educational Researcher», «Journal of Teacher Education», «Phi Delta Kappa», «The Educational Digest», «Educational Studies», «Teaching and Teacher Education», «Teacher College Record» и др.

Ценными источниками для нашего исследования стали документы Американского конгресса и правительства, в которых содержится важный материал, позволяющий судить о состоянии и тенденциях развития системы высшего педагогического образования США: «А Nation at Risk» («Нация в опасности: императив для образовательных реформ», 1983) — «Goals 2000: Educate America Act» («Цели 2000 г.: Закон об образовании Америки», 1994) — «President Clinton’s Call to Action for American Education in the 21st Century» («Призыв президента Клинтона к действию в области американского образования в XXI веке», 1997) — «Getting There» — A Report for National College Week by Richard W. Riley, U.S. Secretary of Education (доклад министра образования США Ричарда Райли на «Национальной неделе образования», 1999) — «No Child Left Behind» — President George W. Bush’s Blueprint for New Beginnings («Чтобы в классе не было отстающих» — образовательный проект президента Джорджа Буша, 2001) — «Statement by U.S. Secretary of Education Rod Paige regarding President Bush’s Blueprint for New Beginnings» (заявление министра образования США Рода Пейджа относительно проекта президента Джорджа Буша, 2001) и др.

Обширный материал для анализа и обобщения предоставил нам доступ к ресурсам глобальной сети Интернет. Благодаря громадному потенциалу компьютерной сети нам представилась уникальная возможность напрямую обращаться к информационным базам данных Министерства образования США, Национального центра по образовательной статистике, фонда Карнсги, а также ведущих американских университетов и получить достоверные и самые последние сведения об осуществляемых в системе высшего образования США реформах.

На защиту выносятся следующие положения.

1.Несмотря на то, что в настоящее время в США специальная наука об образовании (сочетающая не только конструк-тивно-деятельностную, но и научно-теоретическую функции) не имеет должного признания и развития, а философия образования представляет совокупность не объединённых подходов, предлагаемых в рамках профессиональной подготовки будущих учителей, концептуальные различия между отечественной и американской позициями в обосновании педагогических концепций не являются такими кардинальными, какими они были в недавнем прошлом.

2.Философия образования, несмотря на достаточно единодушное признание её роли в развитии данной социальной сферы, не является системообразующей дисциплиной в рамках программ педагогической подготовки будущих учителей и не играет роль основного источника обоснования содержания такой подготовки.

3. Наметившаяся сегодня тенденция к уменьшению доли профессиональной педагогической подготовки учителей в США обусловлены отсутствием собственно педагогической теории в США.

4.Среди философских течений, оказывающих влияние на построение содержания подготовки учителей в США (гуманизм, когнитивизм, бихевиоризм, конструктивизм), актуальны положения конструктивизма в его собственно педагогическом понимании. Вариативность подходов к построению программ по подготовке учителей не является обязательным условием эффективности таких программ.

Научная новизна исследования заключается в выявлении современного статуса философии образования в США, которая сегодня не представляет собой основательно концептуализированную и структурированную сферу знания и по причине недостаточной разработанности и научности не справляется с функцией обоснования педагогических концепций, не способна выполнять системообразующую функцию среди других источников содержания профессиональной подготовки учителей в США.

В результате сравнительного анализа обоснования педагогических концепций в США и России выявлено, что в этой области помимо особенного есть и много общего. Дан содержательный анализ тенденций в современном американском педагогическом образовании, негативных последствий отсутствия специальной науки об образовании в США, которые начинают осознаваться американскими учёными — представителями данной области знания. Показано, что её отсутствие учёные пытаются компенсировать за счёт так называемой профессиональной базы знаний для учителя о преподавании и призывов к проведению специального научного анализа проблем образования. Во многом исчерпали себя возможности решения проблем, возникающих в педагогической действительности, средствами других наук о человеке. Выявлены причины популярности конструктивизма среди философских подходов, а также актуальность этого подхода для отечественной системы педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что, во-первых, выявленные в исследовании современные тенденции в обосновании содержания педагогического образования в США, дают возможность уточнить место философского анализа в обосновании отечественных проектов содержания и процесса профессиональной подготовки педагогов, во-вторых, его результаты расширяют имеющиеся в педагогике представления о связи состояния собственно педагогической теории и прочности позиций тех, кто выступает за отмену профессиональной педагогической подготовки будущих учителей, в-третьих, способствуют на более высоком уровне исследовать вопросы, связанные с построением профессиональной педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Результаты исследования позволят усилить обоснование решения проблем концептуальных аспектов содержания подготовки учителей в отечественных педагогических вузах и по-новому подойти к анализу конструктивистскихидей и адаптации их к отечественным условиям профессионального педагогического образования.

Использование в работе разнообразных источников и статистических данных, ранее не упоминавшихся в отечественной науке, их интерпретация с позиций современного науковедения и истории педагогики позволят расширить эмпирическую базу дальнейших исследований по сравнительной педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы, извлечённые из анализа опыта США, могут служить (наряду с другими методологическими положениями) теоретическими и методологическими ориентирами при разработке стратегии развития научного обеспечения образования и профессиональной подготовки учителей в нашей стране. В исследовании предлагаются конкретные примеры организации профессиональной подготовки студентов педагогичееких вузов. Результаты исследования могут также быть использованы в преподавании общих основ педагогики, методологии педагогики, сравнительной педагогики и страноведения и служить основой создания спецкурсов для студентов педагогических вузов.

Достоверность теоретических и практических результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и подтверждена в результате изучения большого количества литературных источников, достаточно представительной выборкой оригинальных источников, использованием комплекса методов педагогического исследования и их адекватностью поставленным задачам, а также подтверждена в процессе обсуждения полученных результатов с американскими учёными, руководителями педагогических вузов США.

4.Результаты исследования свидетельствуют, что подготовка учителя как специалиста в сфере преподаваемого им предмета, сколь бы глубокой и всесторонней она ни была, не может заменить специальной профессиональной подготовки его как педагога, предполагающей становление его как компетентного специалиста в области науки об образовании. Это подтверждено многочисленными исследованиями американских учёных.

5.Овладение будущим учителем основами педагогикиединственной специальной науки об образовании, и определенными исследовательскими умениями именно в этой сфере является необходимым условием становления его как полноценного специалиста, сочетающего глубокие профессиональные знания с научно обоснованным походом к его собственной практической деятельности.

6.Необходимо при конструировании содержания отечественных программ профессиональной педагогической подготовки в конкретных случаях рассматривать возможность использования тех положений, в том числе и конструктивистского характера, которые показали свою эффективность в подготовке будущих учителей в США.

В условиях плюрализма концепций и подходов к образованию в целом, к разным его разделам и к построению теории образования, эти выводы, извлечённые из анализа опыта США, могут найти применение в ряду теоретических и методологических ориентиров при разработке стратегии развития научного обеспечения образования и профессиональной подготовки учителей в нашей стране.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

О целостной педагогической науке об образовании в США, как видим, говорить вряд ли возможно. Для решения проблем, возникающих в практической педагогической деятельности, предполагается обращение к теоретическим знаниям других наук, от экономики до литературоведения. «Чистота» подхода не является гарантией продуктивности или новизны научной работы в США. Границы между психологией, социологией, теорией образования и психологией весьма относительны. Для исследований в сфере образования нет общих методологических требований. Некие сходные методологические характеристики могут быть прослежены лишь в исследованиях, которые ведут учёные-единомышленники. Децентрализация как в американском образовании, так и в научных работах об образовании, начинает мешать делу. Разнообразные программы подготовки будущих учителей предлагается стандартизировать.

Эта ситуация перестаёт устраивать как самих учёных, так и тех, кто занимается каждодневной практической педагогической деятельностью. Наиболее яркими и, вероятнее всего, действенными являются заявления Л. Шульмана, Л. Дарлинг-Хаммонд, Э. Кук-Сазер и Г. Фенстермахера. Но дело не ограничивается высказываниями учёных. Отсутствие специальной науки об образовании начинает негативно отражаться и на практике подготовки будущих учителей. Это проявляется в отрицании необходимости специальной профессиональной педагогической подготовки студентов в рамках программ педагогических вузов по всей стране. Американским учёным и преподавателям таких заведений приходится доказывать очевидные, на первый взгляд, вещи — например, необходимость специальной профессиональной педагогической подготовки.

Положение осложняется ещё и тем, что исследования в сфере образования имеют низкий статус в ряду других исследований. Это отрицательно сказывается на качестве образования, получаемого будущими учителями, что признается известными исследователями проблем образования.

Сложившаяся ситуация находит своё разрешение за счёт всё чаще получающей одобрение «базы знаний для учителей». Современные американские учёные, занимающиеся проблемами образования в США, в большинстве признают, что знания, которые предлагаются людям, собирающимся посвятить себя карьере учителя, «не являются достаточной основой для дальнейшей практической деятельности». Сегодня каждый, кто решил стать педагогом, «неизбежно сталкивается с многообразием подходов, каждый из которых претендует на то, чтобы решить все проблемы при условии, если будущих учителей научат применять правильно эти подходы. Одна панацея сменяет другую». Некоторые учёные не только высказываются негативно по этому поводу, но и предпринимают попытки по поиску такой базы знаний. В этой связи наиболее разумным является предложение С. Моу, чья концепция состоит в построении сферы, по многим признакам напоминающей отечественную педагогическую науку. Такая наука, по его мнению, «будет представлять собой совокупность правил и фактов, описывать предметную область и, используя механизм логического вывода (inference engine), освещать основные вопросы предметной области, ответ на которые в явном виде в ней не присутствует» .

Несмотря на то, что американскую «базу знаний о преподавании для учителей» нельзя пока полностью соотнести с российской педагогической наукой, показательно то, что исследования в этой сфере, как утверждают JI. и Ч. Майерсы, пришли на смену опоре на педагогическую психологию, на теории других наук о человеке или просто на личный опыт учителей. Г. Фенстермахер отмечает её положительное влияние на практику, что находит своё выражение, например, в государственной сертификации профессиональной подготовки учителей, а также в появлении научно обоснованных педагогических программ и проектов аккредитации педагогических вузов.

Эволюция взглядов Н. Л. Гейджа, изложенная в статье 1985 г. «С трудом достигнутые вершины в гуманитарных науках: случай с педагогикой», американские учёные, положительно характеризующие его публикацию (Г. Фенстермахер, Дж. Бер-линер, М. Рейнольдз, М. Витрок, М. Данкин, Д. Мартин и др.) и активно работающие с целью реализации его призывов, — всё это обеспечивает неплохие перспективы появлению специальной науки об образовании в США.

Необходимо, с нашей точки зрения, обратить внимание также на то, что в англоязычной традиции само слово «наука» (science) уже само по себе предполагает только естественнонаучные знания. С этой позиции словосочетание «гуманитарная наука» выглядит некорректным. Но, несмотря на это, ввиду явно обозначившейся необходимости в формировании области систематизированного знания об образовании сегодня можно наблюдать довольно активное обращение к терминам behavioral sciences, social sciences или soft sciences.

С. Моу в своём диссертационном исследовании в духе по-стнеклассических идеалов научности предпринял попытку поиска систематических методов исследования педагогических проблем. Именно из-за отсутствия таких методов в первой половине прошлого века Дж. Дыои не признал возможности собственно педагогической теории. Несмотря на то, что книга Дж. Дыои «Источники науки об образовании» (1929) мало способствовала развитию педагогической науки, её автор оставил неплохую перспективу для такой сферы знания, проведя чёткую линию между philosophy of education (философией образования) и science of education (наукой об образовании). Показательно то, что когда формировалась философия образования, учёные, стоявшие у её истоков (Б. Роуп, Дж. Дьюи), вряд ли считали, что она может справиться с функциями специальной науки об образовании. Задачи этой отрасли науки, «выросшей в колледжах и на кафедрах образования», сводились к тому, чтобы аккумулировать относящиеся к образованию идеи классиков философии от античности и до наших дней. Такого рода обозрение предлагалось не в исследовательских целях, а в качестве учебного предмета. Но, с одной стороны, курсы были философскими в весьма малой степени, а с другой — студентам было трудно понять их отношение к проблемам, которые они должны были решать. Р. Б. Роуподин из главных организаторов Американского общества философии образования — недооценивал важность отличия философии образования от общей философии, для которой образование не является специальным предметом. Среди современных исследователей до сих пор можно встретить подобную позицию — например, высказывание Дж. Харста о том, что все исследования в сфере образования следует считать философскими. Подобные утверждения фактически лишают философию образования права на существование.

Философы образования в англоязычных странах с момента возникновения этой области знания и по сегодняшний день не могут найти своей дисциплинарной идентичности. Получается, что философия образования может существовать только в том случае, если она примет на себя функции педагогики (примерно так, как предлагал С. Хук в 1956 г.: «. философы лучше бы выверили свои философские позиции, проверив сначала их ознакомлением с тем, что имеет место в образовательном процессе»). Так, фактически, иногда и получается — современные авторы американских учебников для учителей (к примеру, С. Борман) предлагают обращаться к этой сфере знания для того, чтобы разобраться во множестве различных подходов к преподаванию, которые предлагаются в рамках учебных программ по подготовке будущих учителей. Но, как было показано, сегодня философия образования не представляет собой хорошо концептуализированную, структурированную область, которая могла бы помочь студентами находить выход из разнообразных ситуаций, с которыми они будут сталкиваться на практике. Можно заметить скептическое отношение ряда самих учёных США к этой отрасли знания (например, в выступлении Т. Д. Кинни из Нью-Йорка на «круглом столе» на тему «Философия образования: состояние, проблемы и перспективы»).

Несмотря на знания в различных сферах науки, в том числе и по философии, выпускники педагогических вузов часто оказываются не подготовленными к работе учителя. Непосредственное применение философии образования к решению конкретных педагогических проблем не даёт положительных результатов. Но необходимость искать такие решения остаётся. Поиски в США ведутся в следующих направлениях: с одной стороны, активно развивается база знаний для учителейс другой — философия образования берёт па себя функции специальной науки об образовании, но так под название, которое выглядит достаточно солидно, подводится то, что не имеет к нему реального отношения. Чаще всего это психология. Но явление психологизма критикуется уже давно, начиная с Дж. Брунера, и сегодня можно наблюдать отход от этой позиции. Это показано в настоящей работе на примере эволюции взглядов Н. Гейджа, когда мы сравнивали его работу 1978> г. «Научная основа для искусства преподавания» и статью «С трудом достигнутые вершины в гуманитарных науках: случай с педагогикой» 1985 г. Поэтому сегодня говорить о явных различиях в обосновании педагогических концепций в американской и отечественной науке об образовании вряд ли правомерно. Можно отметить лишь некоторую исторически обусловленную специфику, которая прослежена в рамках данного диссертационного исследования. Однако, с нашей точки зрения, приоритетно всё же специальное конкретно-научное исследование, в котором могут быть использованы данные многих наук о человеке (философии, психологии, антропологии и др.). Некоторые американские учёные приходят к аналогичным выводам (к примеру, концепция Л. и Ч. Майерс, согласно которой функции философии образования состоят лишь в обозначении общего вектора развёртывания специально-научного педагогического исследования).

Аналогичные требования к работам в сфере философии образования предъявляются и в Американском обществе философии образования — «работа будет считаться философской, если в ней каким-то образом подвергается осмыслению сам концептуальный аппарат». Это не противоречит отечественной позиции, т. е. философы образования задают лишь общий вектор для дальнейших исследований в сфере образования. Принципиальной разницей является то, что в Обществе философии образования в США приемлемой считается позиция, которая делает возможным решить проблемы, возникающие в педагогической действительности, путём прямого наложения на них положений философии. А это редко даёт положительные результаты. Так, приходится обращаться к теориям других наук о человеке, в надежде там найти разумное обоснование.

Современное состояние философии образования отражается в содержании профессиональной педагогической подготовки будущих учителей в США. Это проявляется в несистематичности включения этой дисциплины в программу обучения.

Современную ситуацию в США можно охарактеризовать как переходную от бихевиоризма к конструктивизму. В условиях, когда объём знаний быстро увеличивается, по-видимому, нет смысла запоминать большое количество фактов, концепций, обобщений, теорий и законов природы, так как информация вскоре всё равно устареет. Нужно выстраивать обучение таким образом, чтобы студент научился сам по мере надобности ¦ достигать необходимого уровня знаний, которые понадобятся в жизни. Собственно говоря, в этом и состоит суть конструктивистского подхода. Опыт внедрения конструктивистской философии в содержание подготовки будущих учителей в США необходимо осмыслить с современных позиций, учитывая неоднозначность трактовки этого термина, о чём было сказано выше. Сама концепция не является неким новшеством. Сократ, вероятно, был её первооткрывателем, проводя своих учеников через серию вопросов и добиваясь того, чтобы они самостоятельно приходили к знанию. Но важно, что американцы адекватно реагируют на сложившуюся ситуацию. Сегодня, когда информация, в том числе научная и профессиональная педагогическая, быстро увеличивается, недостаточно предлагать студентам некие знания для запоминания и формировать ограниченное количество умений и навыков. А именно это и происходит в некоторых наших отечественных педвузах. Необходимо перестроить профессиональную подготовку будущих учителей так, чтобы они в своей дальнейшей педагогической деятельности по мере необходимости могли достигать необходимого уровня профессионализма и, выявляя проблемы, умели соответственно преобразовывать свои знания для улучшения собственной педагогической деятельности. Вполне приемлемой представляется американская практика построения содержания профессионального педагогического образования будущих учителей в свете конструктивистских положений. Американцы уже имеют немалый опыт по внедрению таких идей в свои учебные планы.

Целесообразно учитывать негативный опыт США, когда они в рамках гуманистически ориентированного образования фактически не обеспечили школьников целостным образованием. Это сегодня компенсируется креном «назад к основам», т. е. из крайности в крайность. Без внимания остаются многие важные составляющие образовательного процесса: развитие личности учащегося, межличностные отношения. Эта тенденция оказывает негативное влияние и на саму профессиональную педагогическую подготовку будущих учителей. Опять получается так, что без такой подготовки можно вообще обойтись, главное, чтобы тесты были сотавлены правильно. Это, как было показано выше, — следствие того, что специальная наука об образовании в США в настоящее время отсутствует. Потому и сильны позиции тех, кто выступает за отмену полноценной профессиональной подготовки в рамках, в частности, альтернативных программ. Приходится доказывать очевидное — без такой подготовки не обойтись. И пока дело обстоит таким образом, сами преподаватели вузов начинают переводить своих детей на домашнее обучение.

Было бы неправильно пренебрегать уроками подобного развития событий в образовании США. Выводы, которые можно сделать на основе анализа положения дел в этой сфере, сводятся к следующему.

1.Философский анализ различных аспектов и проблем образования не может заменить собственного педагогического анализа с позиций специальной науки об образовании. Игнорирование последней приводит к негативным последствиям не только в науке, но и в образовательной практике, что было показано на примере нежелательных явлений, которые сегодня имеют место в педагогическом образовании в США (отмена собственно педагогической подготовки, популяризация альтернативных программ и пр.).

2.Наметившуюся в США тенденцию к утрате философией образования статуса единственного источника обоснования содержания профессиональной подготовки учителя, следует учесть в определении направления исследований в сфере отечественного образования.

3.В исследованиях в сфере образования в США созрели предпосылки педагогического анализа явлений образования при сохранении более общих методологических оснований.

Следует принять во внимание непродуктивность попыток замены собственно педагогической теории совокупностью знаний других наук о человеке, так или иначе касающихся проблем образования, но специально его не изучающих.