Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей: на материале Приднестровской Молдавской Республики

Диссертация: Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей: на материале Приднестровской Молдавской Республики
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на заседании Коллегии Министерства просвещения Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2006) — на заседаниях научно-методического совета Государственного института повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2004, 2005, 2006) — на заседании… Читать ещё >

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки ^ исследования социально-педагогического феномена «дополнительное образование детей»
    • 1. 1. Социально-педагогические предпосылки разработки 14−31 содержания дополнительного образования детей
    • 1. 2. Характеристика основных функций дополнительного 32−52 образования
    • 1. 3. Особенности содержания национально-регионального 53−81 компонента программ дополнительного образования детей
  • Выводы по первой главе 8
  • Глава 2. Формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей
    • 2. 1. Характеристика модели структуры национально- 85−104 регионального компонента программ дополнительного образования детей
    • 2. 2. Технологическое обеспечение процесса проектирования 105−124 содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей
    • 2. 3. Характеристика опытно-экспериментальной работы, 125−143 ее логика и этапы
  • Выводы по второй главе 1

Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей: на материале Приднестровской Молдавской Республики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Дальнейшее развитие системы непрерывного образования обусловлено, прежде всего, изменениями общественного сознания, пониманием того, что кризисные проблемы общества отчасти разрешимы посредством образования современного человека, преодоления кризиса гуманитарности образования, а также возрождения ценностно-смысловых ориентиров общечеловеческой культуры на основе учета особенностей регионально-национальных образовательных потребностей индивидов. Ускоряющиеся темпы научно-технического прогресса требуют формирования личности, способной активно и достойно адаптироваться к динамичным изменениям окружающей среды, способной удовлетворить потребности общества своей общекулыурной и профессиональной компетентностью, готовой к самореализации в условиях того или иного региона. Необходимость подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования обусловлена тем, что разработка и утверждение программ дополнительного образования отнесены к компетенции руководителей муниципальных учреждений дополнительного образования. Однако проблемы разработки средств программно-методического обеспечения дополнительного образования детей до сих пор не нашли должного освещения в работах современных исследователей.

Анализ научно-педагогической литературы, изучение состояния практики дополнительного образования детей позволили выявить некоторые противоречия, между:

— традиционными направлениями содержания дополнительного образования детей и новыми приоритетами социально-экономического развития общества;

— стремлением педагогов к составлению авторских программ дополнительного образования детей и недостаточным уровнем практической подготовки к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей;

— формирующимся культурологическим подходом к внедрению национально-регионального компонента в содержание дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью общих концептуальных положений проектирования и введения национально-регионального компонента в содержание дополнительного образования детей.

Выявленные противоречия, позволили обозначить проблему подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей и сформулировать тему исследования «Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей» (на материале Приднестровской Молдавской Республики).

Цель исследования: разработать и обосновать содержание и методы подготовки педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Объект исследования: профессиональная готовность педагогов дополнительного образования.

Предмет исследования: формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования: профессиональная готовность педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования повысится, если будет:

— разработана теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей;

— разработана структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, отражающая связь теоретического обучения с реальной практикой, особенности социально-культурных условий региона, его трудовых традиций, духовного наследия;

— определены методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей;

— выявлены практико-ориентированные критерии и показатели оценки готовности педагогов дополнительного образования к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:

1. Разработать теоретическую модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

2. Разработать, структуру содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

3. Определить методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

4. Выявить критерии оценки и показатели готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов дополнительного образования, составителей авторских программ дополнительного образования детей.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философии, социологии, педагогики, психологии, теории управления, общенаучные принципы системного, деятельностного и культурологического подходов.

В качестве теоретической базы исследования выступают системно-целостный, культурологический, субъект-субъектный, личностно-ориентированный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы к профессионально-личностному развитию педагогов в системе непрерывного образования.

В теоретическом плане исследование опирается на положение о личности как субъекте деятельности и собственного развития, на теорию личности и мотивации (Б.Г. Ананьев (4), Л. И. Божович (15), СЛ. Рубинштейн (178) и др.), теорию деятельности и ее субъекта (JI.C. Выготский (34), П. Я. Гальперин (35), В. В. Давыдов (60), Д. Б. Эльконин (224) и др.) — работы по философии и политике современного общего и профессионального образования (Н.Д. Никандров (142), Г. П. Щедровский (221) и др.) — на теоретические основы формирования системы непрерывного образования (B.C. Леднев (120), В. А. Поляков (162), В. А. Сластенин (188) и др.) — теоретические основы формирования содержания дополнительного образования (В.П. Вахтеров (26), В. А. Горский (41), П. Ф. Каптерев (89), С. В. Сальцева (179), А. ИЩетинская (222) и др.) — теорию поликультурного образования (О.В. Гукаленко (56), З. А. Малькова (129) и др.) — на работы о роли и значении современных информационных и образовательных технологий в профессиональном образовании (А.А. Кузнецов (114), Е. С. Полат (161) и др.), исследования, посвященные анализу региональной составляющей в содержании образования (Г.Н. Волков (31), А. В. Николаева (144), О. Ю. Стрелова (195), В. Ф. Петрова (155)), изучению национально-регионального компонента как средства возрождения и развития истории, культуры, обычаев и нравов (Л.А.Волович (32), Г. В. Мухаметзянова (32), В. Д. Шадриков (218) и др.).

При анализе современных представлений о содержании национально-регионального компонента дополнительного образования детей, рассмотрены некоторые его особенности, обусловленные причинами внешнего и внутреннего характера. К внешней причине может быть отнесена разработка нового многоканального подхода, предполагающего возможность использования данных других наук (культурология, социология, психология, технология, экономика и др.) при проектировании содержания, форм и методов исследуемого явления и предполагаемых результатов исследования.

Внутренней причиной, очевидно, является потребность в координации усилий специалистов педагогической науки и практики и целесообразность обобщения результатов исследования в наиболее целостной форме, адаптированной к решению проблемы повышения уровня профессиональной подготовки педагогических кадров.

На основании вышесказанного определены следующие сущностные характеристики нашего исследования:

— ориентация на методологию педагогических исследований как методологию гуманитарной науки и практики;

— выбор в качестве ведущего метода исследованияпроектирования, .предполагающего как осмысление, так и практическое преобразование исследуемого предмета;

— организация исследования как коллективной преобразовательной практики, в процессе которой автор выступает в качестве разработчика концептуальных идей и путей их практической реализации. Ведущая идея исследования — повышение профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей может быть обеспечено на основе учета их личностных характеристик, природных, культурно-исторических и регионально-национальных особенностей территорий их проживания, путем совершенствования образовательных программ личностно-ориентированного развития педагогов, их самообучения, самовоспитания и саморазвития в единстве учебной и профессиональной деятельности.

Методы исследования включают в себя комплексное использование традиционных методов и современных ИКТ, в том числе:

— изучение опыта практической деятельности педагогов дополнительного образования детей, научно-методических лабораторий Государственного института повышения квалификации, общественногосударственных органов управления образованием в аспекте изучаемого вопроса, опрос, наблюдение, экспертное оценивание концепций и программ по введению регионального компонента, оценка уровней проектирования регионального компонента в содержании образования, эффективности их введения в учебный процесс организаций образования;

— теоретический междисциплинарный и функциональный анализ и синтез — при исследовании и обобщении научных источников, включая диссертационные исследования по рассматриваемой проблеме;

— сравнительный историко-педагогический, диалектический анализ, позволяющий выявить основные тенденции развития системы дополнительного образования, зафиксированные в педагогической науке и практике;

— системно-структурный и культуро-антропологический анализ, при проектировании национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, методов, и организационных форм дополнительного образования, а также при разработке научно-методических основ проектирования педагогических технологий;

— экспертиза, сочетающая приемы ретроспективного (эволюционного) анализа и прогнозирования, в процессе разработки и внедрения научно-методических рекомендацийкомплекс эмпирических методов, включая констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг;

— наблюдение, диагностические методы (тестирование, анкетирование, опрос и т. п.), педагогический эксперимент и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментального исследования.

При выборе методов исследования учитывались принципы: объективность, информационная открытость, сравнимость, систематичность, целостность.

Экспериментальная база исследования. В качестве опытно-экспериментальной базы ¦ исследования были избраны Государственный институт повышения квалификации специалистов Приднестровской Молдавской Республики, учреждения дополнительного образования различного профиля Приднестровской Молдавской Республики. В исследовании приняло участие 425 педагогов образовательных учреждений Приднестровской Молдавской Республики.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (2002;2004 гг.) — изучение состояния теории и практики базового и дополнительного образования в системе непрерывного образования Российской Федерации, в некоторых странах СНГ и в Приднестровской Молдавской Республике.

II этап (2004;2005 гг.) — проектирование и апробация содержания, организационных форм и методов дополнительного образования детей и психолого-педагогических средств его научно-методического сопровождения, моделирование, проектирование и опытно-экспериментальная апробация спецкурса «Проектирование содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей», учебной программы курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования «Теория и методика профессиональной деятельности», подготовка и проведение семинаров и практикумов для педагогов дополнительного образования детей, работающих в различных образовательных учреждениях Приднестровской Молдавской Республики.

III этап (2005;2007 гг.) — теоретический анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, систематизация психолого-дидактических, научно-методических средств сопровождения, с широким использованием компьютерных сетей и возможностей сети Интернет, способствующих выявлению особенностей содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей. Осуществлялось литературное материалов оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— разработана теоретическая модель проектирования содержания (содержательная, технологическая и инструментально-процессуальная) национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, которая включает содержание, методы и средстваобоснована структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты: обучающий (лингвогеографический, социально-экономический и др.), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический);

— выявлены и научно обоснованы критерии профессиональной готовности (когнитивные, мотивационно-личностные, деятельно-практические), и показатели (знания, умения, интересы и др.) оценки профессиональной готовности педагогов к проектированию содержания НРК программ дополнительного образования детей.

Практическая значимость результатов исследования:

— разработана учебная программа курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования «Теория и методика профессиональной деятельности»;

— разработана программа спецкурса «Проектирование содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей»;

— разработанные на основе предлагаемой теоретической модели программы дополнительного образования детей по его основным направлениям (туризм и краеведение, физкультура, художественно-эстетическое развитие и др.) могут быть использованы в практической деятельности педагогами дополнительного образования Приднестровской Молдавской Республики;

— разработаны методические рекомендации по разработке авторской программы дополнительного образования детей и методические рекомендации «Особенности содержания и проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей».

Результаты исследования могут быть положены в основу совершенствования содержания образования, реализуемого при подготовке и переподготовке специалистов системы дополнительного образования, а так же для проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей в современных социокультурных условия в многонациональном регионе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты:

— содержательно-информационный (лингвистическая культуракультура краеведения технологическая культурафизическая культурапсихологическая культураэкологическая культуракоммуникативнаякоммуникативная культурабытовая культура (культура социальной практики, этнокультура) раскрывающий представления обучающихся о современных источниках информации, банках данных, информационных сетях и средствах программного обеспечения в системе непрерывного образования) — - операционально-деятельностный, технологический (репродуктивные, алгоритмические, эвристические методы), дающий представление об уровне профессиональных умений и навыков педагога в использовании современных инф9рмационно-коммуникационных технологий в процессе разработки содержания РНК программ дополнительного образования детей;

— средства формирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, видеокомпьютерные системымультимедиа, кейс технологиисредства виртуальной реальностиэлектронный офис, поисковые системыИнтернет, электронная почта, электронные конференции, чаты;

2. Структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты: обучающий (лингвогеографический, социально-экономический и др.), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический);

3. Совокупность критериев (когнитивного, мотивационно-личностного, деятельно-практического) и показателей (знания, умения, интересы) оценки уровня готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на заседании Коллегии Министерства просвещения Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2006) — на заседаниях научно-методического совета Государственного института повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2004, 2005, 2006) — на заседании кафедры «Педагогики высшей школы и современных образовательных технологий» Приднестровского государственного университета им. Т. Г. Шевченко (Тирасполь, 2004, 2006, 2006) — в рамках работы круглого стола II Славянского педагогического собора МСАО, (Тирасполь, 2003) — на Республиканской конференции работников системы образования Приднестровья «Приоритеты государственной политики, направленной на модернизацию системы образования», (Тирасполь, 2004), Международной конференции «Научно-методическое обеспечение развития системы дополнительного образования» (Тирасполь, 2005) — «Болонский процесс и проблемы дополнительного образования» (Москва, 2006) — Международной научно-практической конференции «Управление образовательными системами: традиции и инновации» (Тирасполь, 2006) — республиканском семинаре педагогов и организаторов дополнительного образования в Приднестровском государственном университете им. Т. Г. Шевченко (Тирасполь, 2006) — семинарах специалистов учреждений дополнительного образования, проводимых на базе Российской академии образованияна ежегодных Всероссийских конференциях «Юность, наука, культура» (Обнинск 2004, 2005, 2006).

Внедрение результатов исследования. Разработанные программы, методические рекомендации используются в системе дополнительного образования Приднестровской Молдавской Республики, в Центре внешкольной работы по месту жительства г. Тирасполь, Дворце детско-юношеского творчества г. Рыбница, Государственном институте повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики, Приднестровском Государственном университете им. Т. Г. Шевченко.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 229 наименований и приложений.

Выводы по второй главе.

Современные социокультурные реалии, процессы глобализации и интеграции выдвигают перед образованием сложные задачи формирования личности новой формации, мобильного, конкурентоспособного, нравственно зрелого человека, способного реализовать себя в условиях поликультурного, поликонфессионального мирового сообщества и не теряющего при этом уникальности своих этнических, национальных, социокультурных черт и особенностей. Данные обстоятельства выдвигают перед регионами задачи модернизации содержания образования путем введения регионального компонента, учитывающего социально-исторические, экономические, языковые и другие специфические особенности того или иного региона. Реализация данной задачи становится наиболее актуальной в последние десятилетия. На всем постсоветском пространстве идет поиск и определение путей развития национальных образовательных систем, каждая из которых ориентирована не только на общемировые интеграционные процессы, но и ставит своей задачей сохранение и развитие традиционных, культурно-национальных особенностей. Именно поэтому столь актуальным в сегодняшней педагогической науке и практике становится поиск путей и принципов реализации региональной составляющей в содержании образования, которые бы опирались на принципы поликультурности и личностной ориентации. Новые социокультурные особенности, характерные для современного общества, требуют воспитания новой личности, испытывающей потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов, но сохраняющей при этом все богатства и особенности собственной региональной культуры. Все это обосновывает значимость проектирования национальнорегионального компонента в содержании дополнительного образования детей. В то же время, широта и академизм вузовской педагогической подготовки не позволяет педагогам получить знания по предмету узко-специфического характера, свойственных именно тому региону, в котором работает тот или иной педагог, что приводит к неготовности педагогических кадров к преподаванию региональной составляющей содержания дополнительного образования детей. Готовность к избранной профессиональной деятельности является сложным психолого-педагогическим образованием, сочетающим взаимосвязанные психологические особенности и нравственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, сформулированные в соответствии с возможностями образовательного процесса, обеспечивающие устойчивую потребность и возможность получения непрерывного профессионального образования. В целях разработки и обоснования содержания и методов подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей разработана теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты:

— содержательно-информационный (лингвистическая культуракультура краеведения технологическая культурафизическая культурапсихологическая культураэкологическая культуракоммуникативнаякоммуникативная культурабытовая культура (культура социальной практики, этнокультура) раскрывающий представления обучающихся о современных источниках информации, банках данных, информационных сетях и средствах программного обеспечения в системе непрерывного образования);

— операционально-деятельностный, технологический (репродуктивные, алгоритмические, эвристические методы), дающий представление об уровне профессиональных умений и навыков педагога в использовании современных информационно-коммуникационных технологий в процессе разработки содержания РНК программ дополнительного образования детей;

— средства формирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, видеокомпьютерные системымультимедиа, кейс технологиисредства виртуальной реальностиэлектронный офис, поисковые системыИнтернет, электронная почта, электронные конференции, чаты.

Апробация модели позволила уточнить содержание понятия «национально-региональный компонент», конкретизировать технологии и методики его проектирования во всех составляющих предлагаемой модели и существующих между ними функциональных связей, которые придают ей устойчивость, целостность и достаточно высокую результативность.

Определенные и обоснованные методы формирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей (репродуктивные, алгоритмические, эвристические), структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей (обучающий, развивающий, воспитывающий компоненты), критерии оценки готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей (когнитивный, деятельно-практический, мотивационно-личностный).

В ходе экспериментальной работы в процессе апробации различных средств педагогического и психолого-дидактического обеспечения обучающихся в системе непрерывного образования была поставлена задача по выявлению уровня готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Оценка готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования осуществлялась по следующим критериям когнитивный и деятельно-практический (обучающая функция), мотивационно-личностный (развивающая функция). Отмечается, что в процессе проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования в системе непрерывного образования доминантой выступает фактор вовлечения обучающихся педагогов в инновационную учебную деятельность на основе использования современных информационных и коммуникационных технологий.

Проведенный анализ и оценка опыта реализации теоретических идей и концептуальных положений исследования на практике проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей позволили сформулировать выводы, имеющие не только констатирующий характер, но и прогностический. С учетом всех отмеченных противоречий содержания и современного состояния дополнительного образования детей, данные выводы являются в большей степени методологическими ориентациями педагогической деятельности с целью оптимизации принимаемых решений по переходу от элементов, отдельных действий, условий, процессов к системному введению национально-регионального компонента в содержание программ дополнительного образования детей.

По итогам широкомасштабной опытно-экспериментальной работы показано, что решение проблемы обучения педагогов проектированию национально-регионального компонента в программах дополнительного образования детей на всех его уровнях лежит в плоскости освоения педагогического менеджмента.

Апробация основных положений разработанной теоретической модели проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, программно-методических и учебных материалов осуществлялась в Приднестровской Молдавской Республике на всех уровнях управления образованием, в учреждениях дополнительного образования детей различной направленности, в процессе курсовой подготовки педагогов дополнительного образования.

Основываясь на результатах экспериментального исследования и практической реализации целей и задач проектирования регионального компонента в содержании дополнительного образования, мы пришли к заключению: проблема проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей является одной из важнейших проблем современной педагогической реальности, а решение теоретических и методологических вопросов обучения педагогов его проектированию способствуют устойчивому развитию всей системы дополнительного образования детейреализация разработанной теоретической модели проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей в содержании дополнительного образования может быть обеспечена только комплексом организационно-педагогических условий, путем включения регионального компонента в образовательный процесс на различных уровнях.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил справедливость гипотезы исследования, свидетельствуют о продуктивности разработанной теоретической модели проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Заключение

.

В условиях реформирования образования существенно изменяется и понятийный аппарат, используемый в сфере образования и педагогической науке. Социальное многообразие, включая многообразие культур, развитие межкультурного диалога в условиях установления глобальных коммуникаций обусловило совершенствование содержания образования и введение в педагогическую практику второй половины девяностых годов понятия «национально-региональный компонент». В условиях модернизации образования выдвигаются новые требования к профессиональной, готовности педагога, вооруженного новейшими методиками и технологиями обучения, творчески мыслящего созидателя образовательного и воспитательного процесса. В структуре педагогической деятельности профессиональная готовность занимает особое место. Она характеризуется интегральным умением творчески мыслить, применять знания и умения в деятельности и основывается на комплексном использовании • личностных качеств, теоретико-методологического сознания, методологической культуры и педагогической рефлексии.

Перед исследователями рассматриваемой проблемы стояли задачи:

1. Разработать теоретическую модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

2. Разработать структуру содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

3. Определить методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

4. Выявить критерии оценки и показатели готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов дополнительного образования, составителей авторских программ дополнительного образования детей.

В контексте решения данных задач разработана теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, которая обеспечивает реализацию намеченной цели — формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей в единстве теоретического обучения и практики через углубленное знание культурно-исторического наследия региона и опыта развития его традиционных народных промыслов и ремесел. Доказано, что проектирование регионального компонента в содержании дополнительного образования требует учета многих факторов и принципов, как общедидактических, так и специфических. Оно должно вестись на основе анализа и прогноза социально-экономического развития региона, изучения образовательных запросов граждан с учетом всего потенциала образовательной и социокультурной инфраструктурыс учетом педагогических требований и этнокультурного состава населения, на основе расширения традиционных положений образовательных систем, структурно-функциональных и содержательных взаимосвязей всех элементов содержания образования, на основе интегративного и культуросообразного подхода.

Определенные и обоснованные методы формирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей (репродуктивные, алгоритмические, эвристические), обеспечивают высокую надежность практической подготовки педагогов к его проектированию.

Обоснована структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты: обучающий (лингвогеографический, социально-экономический и др.), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический).

Установленные критерии оценки готовности педагогов к проектированию содержания национально-региоиалыюго компонента программ дополнительного образования детей (когнитивный, деятельно-практический, мотивационно-личностный) обеспечивают адекватную оценку по следующим уровням готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей: низкий (ознакомительный), средний (организационно-репродуктивный), высокий (проектно-продуктивный). Определено, что включение педагогов в проектную деятельность в значительной мере способствует развитию у них интереса к историко-культурному наследию этноса в контексте мировой культуры. В основу проектирования национально-регионального регионального компонента в содержании дополнительного образования должны быть положены следующие принципы: дидактические, в качестве которых выступают общие принципы построения содержания дополнительного образованиясистемные, обеспечивающие целостность содержания дополнительного образования, и специфические, обусловленные спецификой конкретного образовательного региона.

Разработанные средства программно-методического обеспечения процесса подготовки педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей представляют собой согласованный системный комплекс технических средств и образовательных технологий, отражающей особенности опыта педагогов в различных видах учебно-воспитательной работы (познавательная, репродуктивная, творческая) и способствуют повышению эффективности практической подготовки педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, а внедрение результатов исследования в практику работы по формированию профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей подтверждает, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

Перспективы данного исследования связаны с практическими возможностями разработки современных интегративных технологий реализации регионального компонента содержания дополнительного образования детей. Особого внимания для исследователей заслуживают различные аспекты мотивации, формирования потребности, соответствия социальному заказу технологий реализации национально-регионального компонента. Перспективными представляются исследования изменения ценностных ориентиров педагогов дополнительного образования в контексте введения национально-регионального компонента в содержание дополнительного образования детей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -334 с.
  2. В.Н., Цирульникова A.M. Теоретические проблемы регионализации образования. Новгород, 1998. — 64 с.
  3. А.А. Этическое учение Н.Г. Чернышевского. М., 1960. -С. 92−114.
  4. .Г. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под. ред. А. А. Бодановой. М., 1953. — 230 с.
  5. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.- Воронеж, 1996. — 767 с.
  6. Ю.К. Совершенствование учебно-воспитательного процесса. М., 1982. — 147 с.
  7. И.Д., Кузьмина Н. В., Шапошникова Ю. С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1989. —161 с.
  8. Р.Г. От полноты к целостности // Проблемы цивилизации. -СПб., 1992.- С. 5−11.
  9. В.В. Взаимодействие внешкольных учреждений и школ в воспитании творческой индивидуальности подростков: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1986.- 183 с.
  10. А.П. Региональная система профессионального образования //Педагогика. 1993.-№ 4.-С. 10−15.
  11. Н.А. О назначении человека. М., 1993. — 383 с.
  12. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.190 с.
  13. Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993. — 232 с.
  14. Л.И. Вопросы психологии личности школьника. М., 1955. -С. 22−37.
  15. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. — 340 с.
  16. П.П. Развитие мышления школьников // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, A.M. Прихожан, В. В. Зацепин. М., 1999.-С. 136−142.
  17. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. — 352 с.
  18. Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов-на-Дону, 1993. С. 30−32.
  19. Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения РАО. 1999. — № 1. — 9 с.
  20. Большой толковый словарь русского языка. СПб., 2001. — 276 с.
  21. А.К. Концепция дополнительного образования детей // Внешкольник. 1996. — № 1. — С.6−7.
  22. А.П. Социокультурная динамика образования -исторический опыт России. Дубна, 2001. — 208 с.
  23. М.Г. Свободное время школьника как педагогическая проблема. Казань, 1971. — 119 с.
  24. В.В., Парамонов А. И. Менеджмент в учреждении дополнительного образования: проектно-программный подход: Методическое пособие.-М., 1997.-13 с.
  25. В.П. Внешкольное образование народа. М., 1896. -С. 15−35.
  26. Внешкольные учреждения / Под ред. Л. К. Балясной. М., 1978.256 с.
  27. Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений / Л. И. Филиппова, B.C. Муратова / Под ред. Л. К. Балясной. М, 1978.- 112 с.
  28. Внешкольные воспитательные учреждения / Сост.: А. В. Жилин, С. А. Кумалагова. М., 1991.-24 с.
  29. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. науч. трудов / Под ред. М. Б. Коваль. М., 1986. — 15 с.
  30. Г. Н. Этпопедагогика: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. — М., 2000. — 176 с.
  31. Л.А., Мухаметзянова Г. В. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе. Казань, 1997.- 143 с.
  32. Л.С. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания. Психология личности. Т 2. // Хрестоматия. Самара, 2000. -С.150−165.
  33. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.-93 с.
  34. П.Я. Введение в психологию. М., 1976. — 147 с.
  35. Л.А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты образовательного стандарта. М., 1997. — 246 с.
  36. .С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. — 231 с.
  37. Л.А. Эстетический кодекс Белинского // ВМУ. Сер. 9: Филология, 1981,-№ 4,-С. 10−16.
  38. В.А., Малышевский А. Ф. Обсуждаем проект базисного учебного плана // Внешкольник. 1997. — № 3. — С. 17−23.
  39. В.А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования // Дополнительное образование. -2001.-№ 9.-С. 3−8.
  40. В.А. Концепция внешкольного (дополнительного) образования. Черноголовка, 1994. — 24 с.
  41. ВА. Концепция дополнительного образования детей // Внешкольник. 1996. — № 1. — С. 6−11.
  42. В.А. Становление государственно-общественной системы развития научно-технической самодеятельности юных граждан в Советской России // Дополнительное образование. 2001. — № 1. — С. 32−39.
  43. В.А., Малышевский А. Ф. Обсуждаем проект базисного плана // Внешкольник. 1997. — № 3. — С. 17−23.
  44. В.А., Журкина А. Я. Педагогические основы развития дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 1999. -№ 1.-С. 4−6.
  45. В.А., Журкина А. Я. Требования к программам дополнительного образования. М., 1999. — 24 с.
  46. В.А., Журкина А. Я., Ляшко Л. Ю., Усанов В. В. Система дополнительного образования детей (Концепция лаборатории проблем дополнительного образования ИОСО РАО) // Дополнительное образование. -1999.-№ 3,4.-С. 6−14.
  47. Д.В., Кулешова И. В., Степанов П. В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования: Пособие. М.- Тула, 2002. — 44 с.
  48. М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003. — 416 с.
  49. Ю.В. Проектирование развития образования. М., 1996.545 с.
  50. П.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. -М.- Л., 1949.-С. 18−34.
  51. В.Г., Петровский В. А. Одаренные дети: экология творчества. М.- Челябинск, 1993. — 40 с.
  52. В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2000. — 240 с.
  53. О.В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь, 2000. — С. 68−69.
  54. О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Бендеры, 2000. — 288 с.
  55. О.В. Поликультурное образование: теория и практика. -Ростов-на-Дону, 2003. 512 с.
  56. Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. — 184 с.
  57. В.В., Варданян А. И. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.-223 с.
  58. В.В., Труды Дистервега и современная педагогика. М., 1992.-С. 18−26.
  59. В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. — С. 25−43.
  60. Н.Я. Россия и Европа. -М., 1991. С. 116.
  61. А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2001.- 440 с.
  62. Ю.И. Свободное время как сфера творчества: Дис.. канд. филос. наук. Свердловск, 1979. — 171 с.
  63. А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. -М&bdquo- 2002.-72 с.
  64. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд. — М., 1982. — 319 с.
  65. Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -С. 56−78.
  66. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: Сборник нормативно-правовых документов. М., 1995. — 74 с.
  67. Дополнительное образование: некоторые вопросыпрограммирования: Методические рекомендации педагогу дополнительного образования, работающему над авторской программой / Сост. В. В. Белова. -М., 1997.-48 с.
  68. Е.Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений среднего проф. образования. М., 2002. — 352 с.
  69. Е.Б., Николаева Л. А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М., 1996. — 47 с.
  70. Г. А. Психолого-педагогические основы использования свободного времени: Дис. д-ра пед. наук. М., 1980. — 434 с.
  71. Ени В. В. Образование как гарант государственной безопасности // Дополнительное образование. 2005. -№ 9. — С. 23−24.
  72. Ени В. В. Необходимость и перспектива взаимосвязи дополнительного и основного образования // II Славянские педагогические чтения: Тез. докл. междунар. конф. Тирасполь, 2003. — С. 177−181.
  73. О.М. Дополнительность как инновационный подход к классификации и выбору методов обучения // Инновации в образовании / Современный гуманитарный университет. М., 2006. — № 4. — С. 46−54 (Научные сообщения).
  74. В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. -М., 2001.-848 с.
  75. В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.- 176 с.
  76. В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. — № 5. — С. 6−11.
  77. Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования. СПб., 1994. — 19 с.
  78. Закон Российской Федерации «Об образовании». В редакции Федерального закона от 13.01.96 г., № 12-ФЗ.
  79. Закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации „Об образовании“». М., 1996. — 64 с.
  80. Закон Приднестровской Молдавской Республики «О правах ребенка» № 61 от 04.08.97 г. // Сборник законодательных актов Приднестровской Молдавской Республики. 1997. — Вып. 3 — Т.
  81. Закон Приднестровской Молдавской Республики «О языках в ПМР» № 176 от 08.09.92 г. // Сборник законодательных актов Приднестровской Молдавской Республики, -1993. Вып. 4 — Т.
  82. Закон Приднестровской Молдавской Республики «Об образовании» № 194 от 19.04.94 г. // Сборник законодательных актов Приднестровской Молдавской Республики, 1994. — Вып. 2 — Т.
  83. В. Практика внешкольного образования в России, П., 1923.
  84. .Л., Зусман А. В. Месяц под звездами фантазии: Школа развития творческого воображения. Кишинев, 1988. — 271 с.
  85. А.В. Дополнительное образование детей: теория и методология социально-педагогической деятельности. Ярославль, 2004. -98 с.
  86. И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М., 1994. — 208 с.
  87. А.Г. О трудовой подготовке школьников // Школа и производство. 1985, — № 7. — С. 8−12.
  88. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1892.
  89. В.А. Воспитание в обществе социальных перемен // Мир образования. 1995. -№ 1. — С. 24−25.
  90. В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьной воспитательной системы М., 1996. — 155 с.
  91. П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. М., 1984. — 128 с.
  92. З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. — 42 с.
  93. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. -176 с.
  94. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2. — С. 14−21.
  95. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 223 с.
  96. М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1992.- 62 с.
  97. М.Б. Понятийно-терминологический словарь: Для педагогов дополнительного образования. М., 1996. — 23 с.
  98. Л.А. Проблема человека в мировоззрении Н.А. Добролюбова // Вестник психологической и коррекционной реабилитационной работы. М., 1986,-№ 2,-С. 124−35.
  99. В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. — 240 с.
  100. Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. — С. 80−162.
  101. Кон Ч. С. Ребенок и общество. Историко-этнографическая перспектива. М., 1988. — 270 с.
  102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. — № 4. — С. 3−31.
  103. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: Общая часть. М., 1995. — 136 с.
  104. Т.Д. Педагогическая деятельность М.М. Пистрака. -СПб., 1964.-С. 14−18.
  105. В.И., Балицкая И. В. Актуальные вопросы образования в США. Ю.-Сахалинск, 2000.
  106. В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.-36 с.
  107. .И. Очерки истории русской культуры XVIII в. М., 1972.
  108. М.В., Шульгин В. Н. О взаимодействии школы и среды // Социальная педагогика. М., 1990, — № 2. — С. 12−44.
  109. Н.К. Собрание сочинений. М., 1959.
  110. Н.Б. Культурология образования. М., 2000. — 272 с.
  111. В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. Творческий характер развития и развитие творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1998. — № 10. — С. 73−80.
  112. ИЗ. Кузнецов В. Г. Герменевтика: эволюция идей и современное образование // Вестник МГУ. Сер. Философия. 1992. — № 2. — С. 64−75.
  113. М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. — № 6. — С. 3−11.
  114. С.В. Единое образовательное пространство области. -Воронеж, 1998. С. 34−42.
  115. B.C., Столяренко Л. Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону, 2000. — 448 с.
  116. О.Е., Загвязинский В. И. и др. Основы социальной педагогики. М., 2002. — С. 13−77.
  117. В.П., Орлов В. А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды, направленной на развитие творческих способностей школьников // Дополнительное образование. 1999. — № 3,4. — С. 16−22.
  118. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. — 224 с.
  119. B.C. Содержание образования. М., 1989. — С. 291−292.
  120. Д.С. Великое наследие. 2-е изд., доп. М., 1979. -412 с.
  121. А.П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций // Педагогика. 2005. — № 2. — С. 79−91.
  122. Д.С. Книга беспокойств: Воспоминания, статьи, беседы. -М., 1991.-С. 45−52.
  123. А.С. Общие вопросы теории педагогики // Соч. в 7 т. -М., 1958.
  124. А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998. — 344 с.
  125. В.Н. и др. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб., 1995. — 82 с.
  126. З.А. и др. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. Пятигорск, 1999. — 16 с.
  127. А.Ф. Базисный учебный план учреждений Российской Федерации дополнительного образования детей (ротапринт). -СПб., 1997.- 18 с.
  128. Материалы городской научно-практической конференции учреждений дополнительного образования детей. Уфа, 1997. — 77 с.
  129. Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. Т. 1. -М., 1923.- 138 с.
  130. В.В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. — М., 1999.-№ 4.-С. 29−34.
  131. П. М. Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии. СПб., 1904.-209 с.
  132. Н.П., Газарьян Л. Г. Образовательный мониторинг -технология управления качеством профессионального педагогического образования: Методическое пособие, Ростов-на-Дону, 2003. — С. 8−29.
  133. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М., 1985. — 236 с.
  134. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1979. — 256 с.
  135. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой.-Л., 1980.- 172 с.
  136. Методические рекомендации по проектированию программ педагогов учреждений дополнительного образования. Оренбург, 1996. — 10 с.
  137. B.C. Детская психология. М., 1985. — 270 с.
  138. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей: Практико-ориентированная монография. М., 1996. — 256 с.
  139. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. — № 2. — С. 14−18.
  140. Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. — 229 с.
  141. .П. Ступеньки творчества и развивающие игры. М., 1989.- 159 с.
  142. А.В. Экономическое сотрудничество ГДР и СССР. М. Наука, 1968.-95 с.
  143. A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. — 272 с.
  144. Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Науч.-метод. пос. М., 2000. — 112 с.
  145. С.В. Единое образовательное пространство области. -Воронеж, 1998.-52 с.
  146. Одаренные дети (концептуальные основы работы с одаренными детьми в системе дополнительного образования) / Сост.: Горский В. А., Инякин Ю. С., Орлов В. А. -М., 1998. 60 с.
  147. Орлов Г. П Методологические проблемы свободного времени: Дис.. д-ра. филос. наук. Свердловск, 1970. — 630 с.
  148. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В. М. Филиппова и В. П. Тихомирова. — М., 2000. — 356 с.
  149. Педагогика: Учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 1998.-512 с.
  150. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. — 640 с.
  151. B.C. К истории создания и развития системы дополнительного образования в российской воспитательной системе / Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. М., 1999. — 51 с.
  152. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990. — 224 с.
  153. В.Ф. Проектирование национально-регионального компонента стандарта подготовки специалистов дошкольного образования (на примере Республики Татарстан): Дис. канд. пед. наук. М., — 226 с.
  154. В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994. — 288 с.
  155. В.Н. Методологические проблемы исследования свободного времени в развитом социалистическом обществе: Дис.. д-ра филос. наук. М., 1983. — 462 с.
  156. А.П. Основные проблемы современной школы. П., 1924.
  157. М.Н. Теория и практика технической творческой деятельности учащихся в школьном образовании (1955 1996 гг.). — М., 1997.164 с.
  158. Р.А. Свободное время школьника как фактор формирования его личности: На материале конкретно-социологического исследования свободного времени учащихся общеобразовательных школ: Дис.. канд. филос. наук. Свердловск, 1972. — 198 с.
  159. С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. М., 2003. — 304 с.
  160. Я.И. Психология творчества. М., 1988. — 303 с.
  161. С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: Дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. -144 с.
  162. Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всероссийской науч.-практ. конф. СПб., 1997. — 163 с.
  163. Проблемы результата и качества деятельности УДО: Материалы науч.-практ. конф. Ярославль, 1997. — 150 с.
  164. Программное обеспечение учреждения дополнительного образования: Из опыта работы. СПб., 1995. — 25 с.
  165. Программы развития учреждений дополнительного образования детей России: Из опыта работы. М., 1997. — 128 с.
  166. Проектирование программ развития учащихся / В. М. Монахов, О. А. Добрынина и др. Новокузнецк, 1997. — 106 с.
  167. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской науч.-практ. конф.-СПб, 1995.-163 с.
  168. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский / Под ред. Н. Ф. Талызиной. Саратов, 1987. -176 с.
  169. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб., 1996.- 140 с.
  170. Развитие дополнительного образования детей: взгляд на проблемы и перспективы / Ред.-сост. Шагова Э. В. СПб., 1997. — 110 с.
  171. С.М. О мерах педагогического воздействия (Беседы с учителем). М., 1929.
  172. Рекомендации по организации практико-ориентированной экспериментально-исследовательской работы в учреждениях дополнительного образования. М., 1995. — 16 с.
  173. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1995. — 269 с.
  174. М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы / Пер. с франц.-М., 1988.-256 с.
  175. С.А. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989. -Т. 1.-488 с.
  176. С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Дис. д-ра. пед. наук. М., 1996. — 340 с.
  177. .В. Булгаков. Персонажи, прототипы, произведения, друзья, враги, семья: энциклопедия. М., 2005. — 831 с.
  178. Сорока-Россинский В. И. Путь русской национальной школы // Педагогические сочинения. -М., 1991.
  179. Справка о концепции дополнительного образования. Сборник информационно-справочных материалов о дополнительном образовании детей в РФ. -М., 1993.
  180. Г. Н. Управление образованием: системная интерпретация. -Челябинск, 1998.-660 с.
  181. Г. Н. Образование и личность, теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. — 271 с.
  182. Система образования, повышения квалификации и подготовки кадров: Науч. доклады на междунар. науч.-практ. конф. «Российские города на пороге XXI века: теория и практика стратегического управления» / Сост. B.JI. Назаров. Екатеринбург, 2000. — 180 с.
  183. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. — 150 с.
  184. А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф.. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-24 с.
  185. В.А. Педагогика. М., 2000. — 488 с.
  186. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. — 224 с.
  187. В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1982. — С. 14−28.
  188. Н.И. Организация свободного времени учащихся как предмет педагогического руководства: Дис.. канд. пед. наук. М., 1991. -220 с.1
  189. B.C., Писаревский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998. — 96 с.
  190. .Е., Трубецкой Н. С. Культурология. XX век: Энциклопедия. СПб., 1998. — Т. 2, — С. 267−269.
  191. Стратегия развития системы образования: Понятийно-терминологический словарь / Ред. и сост. В. М. Полонский. М., 1993. — 111 с.
  192. О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации вконтексте гуманистической парадигмы образования. М.- Хабаровск, 2001. -241 с.
  193. В.М. Основы проектирования образовательных стандартов: Методология, теория, практический опыт. М., 1996. — 85 с.
  194. А.И. Слово при получении Большой Ломоносовской медали Российской академии наук. М., 2003. — С. 35−39.
  195. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В. Г. Бочаровой, М. П. Гурьяновой. М., 1995. — 185 с.
  196. А.И. Системологические основы образовательных систем: Исследования центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1994. -Ч. 1.-284 с.
  197. Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 1997. — 18 с.
  198. Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. Киев., 1986. — 118 с.
  199. В.А. Избранные произведения: В 5 т. Киев, 1979. -Т.1.-686 с.
  200. В.Н., Кель О. С. Игра. Творчество. Жизнь. М., 1966.302 с.
  201. .А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб., 1995.- 163 с.
  202. Л.Н. Полное собрание сочинений. М., 1992. — Т. 34. -С.122−123.
  203. А. Постижение истории. М., 1997. — 849 с.
  204. О.В. Пути и условия формирования культуры использования свободного времени подростков: Дис.. канд. пед. наук. -Орел, 1992.-201 с.
  205. П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обученияв школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П. И. Третьякова. -М., 1997.-352 с.
  206. .М., Психологические взгляды Герцена // Философские записки.-М., 1950.-Т. 5.
  207. Е.В., Глазунов А. Т. Базовое профессиональное образование: Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. — 253 с.
  208. С.Т. Национальная школа Дагестана: проблемы, опыт и перспективы развития Ростов-на-Дону, 2001. — 214 с.
  209. К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении //Собр. соч. Т. 2.-С. 335−361.
  210. К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч. Т. 1,2.-М., 1988.
  211. Философские проблемы формирования личности. Свердловск, 1979.- 18 с.
  212. П.А. Эстетический лик бытия. М., 1990. -64 с.
  213. А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб., 2001.-544 с.
  214. С.Н. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения. Тамбов, 2003. — 83 с.
  215. В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. — 181 с.
  216. С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М., 1980.
  217. И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М., 2003. — 156 с.
  218. П.Г. Очерки философии образования. М., 1993.156 с.
  219. А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Дис.. канд. пед. наук. М., 1995.- 158 с.
  220. С.Е., Кальней В. А. Школа: Мониторинг качества образования. М., 2000. — 320 с.
  221. Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно- исторической теории JT.C. Выгодского). М., 1994. — 168 с.
  222. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. 96 с.
  223. И.С. Развивающее обучение. М., 1979. — 144 с.
  224. Ю.В. История цивилизаций. 2-е изд. М., 1996.
  225. Gilford D.P. The nature of human intelligence, N.Y., 1967- в русском переводе: Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М., 1965.
  226. Schmidt К. Die Antropologie. Dresden, 1865. — Bd. 1−2.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!