Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей: На материале физики

Актуальность исследования.

В образовательном пространстве 90-х годов, наконец, исчез миф об «одинаковости детей» — можно свободно говорить об одаренных детях, детях с аномалиями развития, о детях с асоциальным поведением, о нормальных детях. Расшатана модель унифицированного образования. Появилось вариативное смысловое образование. По мнению А. Г. Асмолова, «через развивающее смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры „сделанных голов“, подавляющей проявление индивидуальности человека, культуры достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и обладающей широким резервом нестандартным социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм» .

Приближающаяся информационная цивилизация в XXI веке узеличизает число проблем всем учителям планеты в связи с неограниченными техническими возможностями информационных технологий, с новыми глобальными переменами в общении через Internet, с новыми технологиями моделирования окружающего мира, социальных явлений, поведения, себя. От учащихся требуется системное мышление, информационно емкое, адаптивное.

Каковы требования к современному образованию? Как считает М. Кларин, «образовательная стратегия нуждается в разработке таких моделей обучения, которые бы решали и проблемы содержания и проблемы взаимодействия учителя и ученика и, самое главное, проблемы ученика» .

Толчком для разработки модели, отвечающей требованиям к 4 I современному образованию, явилось для диссертантки «понимание особой значимости для педагогики открытия межполушарной асимметрии мозга в физиологии человека. Наличие двух механизмов обработки информации позволило увидеть современный образовательный процесс с другой стороны. В чем суть открытия? Стало известно, что левое полушарие уменьшает энтропию (хаотичность, неопределенность ситуации и организует информацию в некоторую систему, следовательно, главным способом переработки информации левого полушария, по мнению В. Ротенберга, можно считать словесно-логический, а стратегия правого полушария принципиально иная: она состоит в «мгновенной» обработке многих, если не всех параметров входного образа. Целостность воспринимаемого, его многозначность формирует образный компонент мышления. Для нас важным является вывод о том, что эти два способа функционируют совместно в работе мозга, но в обучении возможны варианты доминирования левополушарной стратегии, или правополушарной. По мнению В. Ротенберга, вся система образования в средней и высшей школе построена на обучении однозначному контексту и в меньшей степени активизирует образное и ассоциативное мышление. Можно сказать, что в современном образовании доминирует левополушарная стратегия. Поэтому опыт творческой деятельности, опыт поиска недостаточно развивается у учащихсятворчество — это стратегия правого полушария, который у нас на уроках «спит». Следовательно, открытие межполушарной асимметрии мозга в физиологии высветило современный образовательный процесс как неравновесный, не создающий условий для оптимального развития личности, а главное, не способный передать опыт творческого отношения к жизненным ценностям. Для нас, таким образом, открывается возможность построения такой модели обучения, которая в своем развертывании опирается на принцип одновременного функционирования образного и логического компонентов в процессе обучения.

Далее, разрабатывая принципиально иные подходы в образовании, необходимо остановить выбор на самых революционных и продвинутых теориях учения. С нашей точки зрения, наиболее конструктивно решает проблему ненасильственного введения ребенка в культуру, теория учебной деятельности, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. В общем виде ответ, который дает эта теория, таков: начинать надо с введения такого генетически исходного понятия, которое потенциально содержит всю систему понятий, описывающих изучаемый предмет. И лучше всего начать совместное движение от незнания к знанию не с того места, где мы случайно встретились с учеником, а с вершины, откуда нам откроется общая панорама всей области знаний, которую еще предстоит исследовать! — такова исходная посылка теории учебной деятельности. По мнению авторов теории учебной деятельности, это понятие потенциально, в неразвитом, не конкретизированнохм виде содержит всю систему знаний, все способы действий, которым ученику предстоит овладеть. Владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он двигается, переходя от одного раздела учебной программы к следующему.

С этой позиции нам необходимо ввести генетически исходное понятие для содержательной области «Естествознание», куда входит и физика. Оттолкнемся от идеи основоположника естествознания Г. Галилея о сложном пути познания реальной действительности, выраженном в последовательности и переходов «явление — образпонятие». Поэтому в качестве исходного понятия, по мнению диссертанта, может быть выбрана идея взаимной соотнесенности образа и понятия, отраженная в определенной образно-логической связи. Такой выбор позволит конструировать содержание как развертывания образно-логических связей различного уровня сложности, а учебный процесс будет представлен совместным поиском возникновения образно-логических связей, изображения их, усложнения, перерастания образно-логических связей в некую целостность. Эта целостность может представлять индивидуальную научную картину мира ученика.

Итак, образно-логическая связь становится своеобразным «кирпичиком» построения содержания, а форма ее изображения требует конкретной разработки в каждой теме. Этой форме нами было дано название графический образ. Изучая явление, наблюдая его, ученик вместе с учителем решает задачу отображения найденной образно-логической связи в форме конкретного графического образа. Процедура создания графического образа есть интеллектуачьная деятельность творческого характера, в ней заложен главный способ взаимодействия учителя и ученика — способ совместного поиска.

• Наконец, конструируемая модель обучения должна решать задачи моделирования определенного уровня сложности, позволяющие выходить на уровень достижений современного естествознания, передавать опыт поиска-борьбы идей и гипотез. Современное естественнонаучное образоЬание позволяет ученику подняться в своем развитии до уровня эмпирических обобщений. Но чтобы познакомиться с современной естественно-научной картиной мира, ему необходимо «выйти за пределы» обыденной жизни и освоить следующий понятийный уровень — уровень теоретических обобщений. Эмпирический и теоретический уровень обобщения отличается по предмету (во втором случае он может иметь свойства, которых нет у эмпирического объекта) — по средствам (во втором случае это мысленный эксперимент, метод моделирования) и результатом (в первом случае — эмпирическое обобщение, во втором — гипотеза и теория). Достигаемый уровень сложности зависит от выбора способа развертывания содержания. Если обратиться к анализу реального физических протекания и биологических процессов, то он дает картину параллельного изменения локальных свойств в пространстве и времени. Параллельные изменения параметров изучаемых реальных процессов составляют наибольшую трудность для ученых физиков и биологов, но это единственный информационно емкий и целостный способ отображения. Для нас при конструировании учебного процессаочень важна идея параллельности как оптимальный способ согласованного развертывания нескольких логик:

• логики развития ученика.

• логики развертывания содержания.

• логики учебного процесса.

• логики научного познания.

В содержательном аспекте идея параллельности трансформируется как способ одновременного изучения нескольких графических образов на возможно большем временном промежутке. По мнению известного кибернетика Марвина Минского «разгадка естественных психологических процессов быстроты и гибкости мышления кроется в механизме согласованной нейронной активности обоих полушарий». Следовательно, считает диссертант, необходимо так сконструировать учебный процесс, чтобы «механизм согласования нейронной активности» ученика заработал и функционировал длительное время в учебном процессе.

Разрабатываемая модель концептуальна, в ней представлена целостная характеристика учебной деятельности в сочетании с другими ! видами знаковой деятельности, средствами, задается логико- !

•. i содержательная сторона обучения и развертывание во времени. Модель j обучения на основе взаимных образно-логических связей позволяет знакомить учащихся с современной научной картиной мира осмысленно. Следовательно, гуманитаризация физического образования с позиции семиотики предстает как процесс возникновения и разработки «удобного» для данной возрастной группы языка как некоторой знаковой системы, обеспечивающей связь между современной научной картиной мира. • представленной системой теоретических обобщений, и индивидуальной, субъектной формой личностного опыта ученика.

В своем исследовании диссертант опирался на открытия современной-отечественной педагогики:

• диалектическая зависимость логики учебного процесса от логики учебного предмета (работы В. В. Краевского, И.Я.Лернера);

• идея рассмотрения обучения как процесса объемного, многомерного, обладающего многоуровневой структурой (работы В.Т.Фоменко);

• идея включенности образовательной системы в более сложную воспитательную систему (работы Е.В. Бондаревской);

• идея уплотнения содержания по определенному принципу и обучение укрупненными дидактическими единицами (П.М.Эрдниев);

• идея разработки дидактического модуля как целостной единицы учебного процесса (В.М.Монахов).

Совокупностью вышеизложенных слагаемых объясняется актуальность выбранной темы «Формирование теоретических обобщений • на основе взаимных образно-логических связей» (на материале физики).

Объектом исследования является процесс обучения в общеобразовательной школе в период становления гуманитарной парадигмы образования.

Предметом исследования является особая, образно-логическая структура процесса обучения, обуславливающая процедуры возникновения образно-логических связей в мышлении учащихся как смыслообразующей основы содержания различного уровня сложности и позволяющая осваивать учащимся уровень теоретических обобщений. .

Цель исследования — изучение процесса формирования теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей, выделение и описание дидактического инварианта как механизма оптимального развертывания содержания.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что формирование теоретических обобщений у учащихся будет проходить оптимально и на смыслообразующей основе при введении трех компонентов стратегии:

• принципа одновременности функционирования образного и логического компонентов мышления в учебном познании;

• выбора генетически исходного понятия предметного содержания- •.

• принципа развертывания содержания как параллельно-взаимного процесса.

Проверка гипотезы осуществлена в решении следующих задач исследования:

1. Обоснование стратегии обучения на основе взаимных ооразно-логических связей.

2. Разработка и описание концептуальной модели обучения и ее дидактического инварианта.

3. Описание процедуры создания графического образа как ' универсальной единицы восприятия.

4. Выявление основ конструирования нетрадиционных технологий работы с текстом.

5: Описание особенностей функционирования концептуальной модели в реальном процессе общеобразовательной школы, критериев оценивания качества образования.

6. Разработка методического сопровождения процесса обучения, включающего личностный опыт учащихся.

7. Измерение результативности эксперимента на основе входного, промежуточного, итогового тестового контроля.

8. Сравнение результатов обученности с учетом коэффициента. смыслового восприятия в различных школах.

Методология и методы исследования.

Методологической основой исследования являются следующие идеи:

• открытие межфункциональной асимметрии в работе головного мозга человека (Р. Сперри);

• идея генетически исходного понятия как смыслообразующей основы любого содержания (В.В. Давыдов);

• идея принципиального отличия научного и учебного познания (П.Ф. Каптерев);

• идея развертывания учебного процесса как многомерного, обладающего многоуровневой структурой (В.Т. Фоменко):

• идея обоснования дидактического модуля как основной конструктивной единицы (В.М. Монахов);

• идея о фундаментальной переориентации мышления на рубеже 11 -12 лет (Ж. Пиаже);

• идея многоуровневого смыслового понимания текста как основы герменевтики (И.Х. Гадамер);

• концепция личностно ориентированной модели' образования (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская,).

• идея управления познавательной деятельностью учащихся (Н.Ф.Талызина).

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: структурный анализ, поэлементный анализ, анализ диагностических тестовых работ по предмету обучения в 13 школах г. Ростова-на-Дону в течение 5 лет (1500 учащихся) — анкетирование учителей на курсах ИПК и ПРОитерационные методы, изучение теории вопроса, метод моделирования.

Экспериментальная база исследования.

Основная экспериментальная исследовательская работа осуществлялась в гуманитарной гимназии № 2 г. Ростова-на-Дону и творческих лабораториях общеобразовательных школ Пролетарскогго района г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

В эксперименте, проводимом в рамках данного исследования, ставились и решались следующие задачи:

• отрабатывались формы и методы организации учебного процесса на основе разработанной концептуальной модели;

• проверялись и уточнялись необходимые и достаточные оценочные критерии, положенные в основу анализа результативности обучения:

• обеспечивались научно-педагогические условия и методическое сопровождение эксперимента в процессе практического моделирования, предлагаемой в исследовании модели обучения на основе взаимных образно-логических связей.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. Изучение состояния преподавания физики в Пролетарской районе г. Ростова-на-Дону в 13 школах (1980;1990 г. г.).

2. Разработка теоретической базы исследования. Изучение педагогической, философской литературы, литературы по психологии, физиологии, нейролингвистике в рамках обозначенной проблемы. Поиск теоретических составляющих модели, ее описание (1991;93г.г.).

3. Опытная проверка модели обучения на основе взаимных образно-логических связей в общеобразовательной школе. Разработка дидактического инструментария и описание нетрадиционных технологий в работе с текстом. Теоретическое обобщение и систематизация материалов, публикации работ (1994;1998 г. г.).

Надежность и достоверность результатов научной работы обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, экспериментальной апробацией описанной модели обучения в гимназии № 2, сравнительным анализом результатов обучения физики в школах Пролетарского района г. Ростова-на-Дону в течение 1980;1999 г. г., обобщением и распространением опыта преподавания по разработанной программе в ростовской области в 1980;1999 г. г., внедрением основных положений диссертации в практику работы общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование построения учебного процесса на основе принципа одновременности функционирования образной и логической компонентов мышления. Суть такого изменения заключается в переходе от левополушарной доминирующей стратегии обучения, характерной для современной системы обучения к стратегии «согласованной нейронной активности» обеих полушарий, составляющей основу системного мышления.

2. Идея конструирования концептуальной модели как процесса развертывания образно-логических связей различного уровня сложности. Такая стратегия обучения требует включения личностного опыта в содержание и перевода обновленного содержания в специально сконструированную знаковую деятельность. Процедура перевода представляет собой совместную поисковую деятельность, обеспечивающую формирование опыта творческой деятельности.

3. Идея развертывания логики учебного процесса как параллельного, взаимного, на основе принципов управления оптимальным совмещением различных логик. Принципы управления суть обобщенные способы организации взаимодействия «учитель-ученик» и предметного содержания. Нами выделены 4 взаимосвязанных последовательностью принципа: наложение, согласование, прорастание, моделирование.

4. Основные элементы организации работы с учебником, текстом как поиска личностно значимого элемента и последующего прорастания в содержание. Такие нетрадиционные технологии работы с текстом развивают сущностные силы учащихся, активность, самостоятельность.

5. Метод графических образов как способ перевода содержания в визуальные знаковые образно-логические конструкции. Графический образ суть визуальная дидактическая модель связи абстрактного и конкретного в изучении явлений окружающего мира. Процедура создания графического образа есть эвристическая деятельность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обоснована стратегия обучения на основе взаимных образно-логических связей, обуславливающих осмысленное усвоение учащимися теоретических обобщенийраскрыта логика построения процесса обучения в виде дидактического инварианта как последовательного развертывания образно-логических связей различного уровня сложностивведена система дидактических принципов, определяющих построение модели обучения на основе взаимных образно-логических связей: одновременного функционирования образного и логического компонентов мышлениясоотнесенности структурной единицы личностного опыта учащегося (образа) и структурной единицы предметного содержания (логической связи) — системного развития структурной единицы обновленного содержанияразработан механизм коррекции процесса перерастания личностного опыта учащегося в индивидуальную научную картину мира на основе образно-логической знаковой системы.

Практическая значимость исследований состоит в том, что: разработан дидактический инструментарий, как система принципов («наложение», «согласование», «прорастание», «моделирование»), методов (метод опережающего эксперимента, метод графических образов), .^традиционных технологий работы с учебным текстом, форм и средств организации учебного процесса и описана картина реформирования процесса на его основесоздана учебная программа «Физика образов», ориентированная на формирование теоретических обобщений у учащихся и усиливающая гуманистический потенциал предмета;

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через проведение открытых уроков для учителей физики Ростовской области, через обобщение передового опыта на курсах повышения квалификации в РО ИПК и ПРО (1985;1999 г.), через лекционную работу в Летней физической школе при РГУ (1991;1998 г.), в разработке программ для одаренных детей в летней школе «Надежда» (1994;1997 г.) — ежегодные выступления на августовских городских совещаниях учителей образовательной области «Естествознание» — через участие в научно-практических конференциях гимназии в качестве руководителя секции, автора научных статей, организатора открытых уроков по физике, астрономии, черчению (1994 г., 1995 г., 1997 г., 1999 г.), в Ростовском государственном университете (1998 г.), Ростовском научно-методическом центре (1994 г., 1996 г.), через материалы научно-практических конференций гимназии № 2. Кабинетом физики РО ИПК и ПРО отсняты 3 учебных фильма.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В тексте содержатся обобщающие таблицы.

Таковы основные выводы о значении разработанной дидактической модели на основе взаимных образно-логических связей, о способах ее функционирования в реальном учебном процессе и о перспективах дальнейших педагогических исследований в связи с обозначенной проблемой.

Заключение

.

Диссертационное исследование на тему «Формирование теоретических обобщений на основе взаимных образно-логических связей» выполнено на материале физики.

Долгие годы успехи в физическом образовании искусственно поддерживались обязательным перечнем лабораторных работ, обязательным экзаменом в выпускном классе, обязательным для всех единым содержанием. Физическое образование было частью политики СССР, именно оно предопределило успехи в освоении космоса. На содержание физического образования расходовались огромные материальные средства. Общеизвестным был и остается факт, что физика не просто трудный предмет, а очень трудный. Процесс восприятия учебного знания требует развития у учащегося специальных интеллектуальных умений в работе со знаковыми изображениями, специальных операций по переходу от объектов реальной действительности к моделям и обратно. Язык интеллектуальных переходов требует развитого теоретического мышления, самостоятельности и активного учения. За 5 лет обучения учащиеся должны пройти путь становления индивидуальной научной картины мира и знакомства с современной научной картиной мира. Такая образовательная цель не находила реальной опоры в учениках 12−17 лет. Искусственность поддержания интереса к физике понимали ученые европейских стран и США, в которых физика не является обязательным предметом на II ступени обучения. По данным академика Разумовского физику выбирали достаточно способные в США — 25° Ь. в Англии — 30%, в ФРГ гимназии оканчивают около 20% учащихся, из которых физику выбирают только 40?4.

В 90-е годы осуществился переход физического образования из искусственного русла в естественное, который был обусловлен многими причинами: изменением политической роли России, отсутствием должных материальных средств, отсутствием социального заказа общества на большое число инженерных специалистов. Процесс обучения физике лишился мощной внешней мотивации, качество образования резко упало. Несмотря на 5 лет обучения многие учащиеся не только не овладевают эмпирическим уровнем познания, а остаются на этапе разрозненных фактов, им характерно отсутствие целостного понимания процессов природы (из результатов выборочных экзаменов). Достоверным является тот факт, что такие учащиеся не умеют самостоятельно мыслить, учиться и развиваться дальше. За прошедшие 10 лет физическое образование подверглось реформированию. Появились варианты изучения упрощенной гуманитарной физики, углубленной проработки физического содержания. Оставался неизменным один факт: учащимся было трудно воспринимать физическое содержание, физика оставалась для большинства непонятным предметом. Главное достоинство предметаобразность, развитие образно-логических переходов, связей реального, конкретного и абстрактного мышления учащихся — нигде не учитывалось. Физика как предмет не работала на ученика. Но жизнь не стоит на месте и в конце 90-х годов появился новый социальный заказ на образование: новая информационная цивилизация потребовала развития в учащихся «сущностных сил» и активности, системного мышления, способностей переработки больших информационных массивов. Физика опять востребована, но теперь в новом качестве, в качестве предмета, обеспечивающего интеллектуальное развитие учащихся, их познавательной активности, их адаптивных возможностей во взаимодействии со сложным информационным миром.

3 диссертации была осуществлена сложная теоретическая работа по осмыслению иной модели обучения на основе взаимных образно-логических связей. Модель на общедидактическом уровне представляет теоретическое представление об организованном взаимодействии учителя и учащегося по овладению обновленным содержанием. Социальный опыт учащихся, их возрастные особенности мышления и восприятия органично вплетены в обновленное содержание образования. В исследовании была найдена основная единица восприятия — образно-логическая связь, воплощенная в графический образ. Графические образы суть дидактические познавательные модели, созданные в совместном поиске. Содержание физического образования, представленного в этой модели как система образно-логических связей различного уровня сложностей. Образовательный процесс как развертывание образно-логических связей имеет 4-х мерную структуру. Образовательный процесс есть взаимный параллельный процесс и каждый этап его развития представляет целостное многомерное образование. В обобщенном виде модель есть структура переходов и вплетений личностного опыта в предметное содержание.

1) (2) (3) (4) j.

1 Наложение Согласование Прорастание Моделирование J.

Разработанный дидактический инвариант создает условия оптимального совмещения предметного содержания и личностного опыта учащихся. Название этапа есть определение способа совмещения и развития. Разработанный дидактический инвариант может функционировать з различных образовательных процессах. Так, диссертант описал возможности прохождения этапов при изучении физики, астрономии и черчения.

Так как содержание физического образования представлено в программах и учебниках, то «вплетение» личностного опыта потребовало разработки принципиально иных подходов в работе с учебником и другими учебными материалами. В этой разработке диссертант опирался на современные исследования физиологов, кибернетиков о 2-х способах переработки информации: последовательном и параллельном. Последовательный способ еще называют логическим, параллельный — образным. Информационноемким общепризнан параллельный способ, так как он включает в восприятии одновременно наибольшее число нейронных связей. В работе с учебником был выбран способ параллельный, основанный на изучении больших объемов визуального материала. Логическая последовательность изучения визуального материала составляет основу погружения новую образовательную область, способствует активизации личностного опыта. Погружение позволяет учителю определить степень соотнесения «старого» личностного и «нового» предметного. В зависимости от установленной связи учитель конструирует погружения" в другие учебники и смежные области, расширяя возможности развития и становления образно-логических связей различного радиуса действия. При таком развитии образовательного процесса от учителя требуется высокая профессиональная культура, гибкость мышления, целостность видения всех этапов прохождения. Разработанный способ работы с учебником инвариантен и может использоваться при развертывании любого содержания. Если визуального материала учебника недостаточно для разработанной учителем логики погружения, то он естественно, добавляет его из заранее приготовленных учебных материалов.

Изложенное содержание глав исследования свидетельствует о том, что формирование теоретических обобщений проходит успешнее на основе взаимных образно-логических связей. Модель обучения прошла апробацию в гуманитарной гимназии № 2 через разработанную программу «Физика Образов». Отличительной особенностью этой программы является такое переструктурирование содержания, которое соответствует динамике развития личностного опыта и органично вписывается в образовательный стандарт. Программа «Физика Образов» выполняется по образовательной сетке часов: 2. 2. 3. 3, — что является минимумом в образовательных программах по «Физике». Несмотря на это учащиеся гуманитарной гимназии достигают высокой результативности, о чем свидетельствуют выборочные тестовые контрольные работы в районе, городе и области. Учащиеся гуманитарной гимназии выбирают физику в качестве выпускного экзамена на аттестат зрелости.

За последние 5 лет с 1994 г. по 1999 г. в стенах гуманитарной гимназии № 2 диссертантом воспитан целый класс талантливых учащихся, завоевавших призы и награды в районных, городских, областных и российских олимпиадах. Назовем эти имена: Атаманский Саша, Петренко Николай, Угловский Павел, Фролов Денис, Жуков Александр, Моржаков Антон, Звягинцев Андрей,.

Рахимов Степан, Новосядлый Василий, Молодцов Алексей, Запросян Сергей, Мартыненко Даниил, Степанов Юрий, Власов Иван, Олифер Никита, Витенко Михаил, Сивовол Кристина, Демьяненко Олег, Леонтьева Нонна, Сапрыгин Владислав.

Что касается перспективы дальнейших исследований, то они, несомненно, имеются. Обновленное содержание должно так активизировать учащихся, чтобы состояние поиска, «беспокойного духа» стало источником его саморазвития на протяжении всей жизни. В связи с этим возникает проблема интеллектуального обеспечения саморазвития, описание механизмов разработки универсального образно-логического языка как средства интеллектуального обеспечения. Новые возможности нам открывают компьютерные технологии. Лучшие обучающие компьютерные программы по физике представляют глубоко продуманные системы виртуальных экспериментов, возможность самому разрабатывать поиск и «буквально вторгаться» в виртуальное исследование. Как эти средства отразятся на учащихся? Как изменится восприятие реальных процессов?

Наконец, ученик может познакомиться с научной картиной мира как виртуальной реальностью на экране компьютера. Таких возможностей в современном образовательном процессе у большинства пока нет, но есть возможность целостного развития ученика, способного воспринять и системно переработать усложняющиеся информационные потоки на основе разработанной и описанной модели обучения. Есть возможности перехода с эмпирического уровня познания на теоретический, есть реальная возможность развития представлений учащихся от Образа мира до индивидуальной научной картины и от нее к современной уникальной научной картине мира.