Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта

Диссертация: Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Установлена связь успешности решения логических и математических познавательных задач с показателями интеллекта и показателями сформированности регуляторного опыта, обеспечивающего процесс осознанного саморегулирования. Успешность решения познавательных задач связана с освоенностью математических и логических операциональных средств: показателями интеллекта и показателями сформированности… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Проблема осознанной саморегуляции деятельности в процессе решения познавательных задач
    • 1. 1. Особенности регуляторного подхода к изучению процесса решения познавательных задач
    • 1. 2. Особенности саморегуляции и регуляторного опыта при решении задач с различной полнотой формулирования условий
    • 1. 3. Возможности опыта сотрудничества в процессе решения познавательных задач
  • Глава 2. Эмпирическое исследование связи успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта студентов
    • 2. 1. Процедура и методы исследования
    • 2. 2. Оценка успешности индивидуального решения студентами познавательных задач с различной полнотой формулирования условий
    • 2. 3. Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта студентов в процессе диадного взаимодействия
    • 2. 4. Сравнительный анализ и обобщение результатов исследования
  • Глава 3. Развитие регуляторного опыта и осознанной саморегуляции студентов в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности
    • 3. 1. Общие принципы и подходы к организации учебно-профессиональной деятельности, ориентированной на развитие регуляторного опыта
    • 3. 2. Технология проектирования в логике регуляторно-деятельностного подхода практических занятий со студентами по решению учебных задач, моделирующих предстоящую профессиональную деятельность

Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Переход современного российского общества на инновационный путь развития предопределяет высокий уровень требований к активности личности, к её- способности организовывать себя и свою деятельность, проявлять инициативу и брать ответственность за реализацию проектов, своевременно и адекватно решать практические и теоретические задачи в различных сферах жизнедеятельности. Комплекс условий, определяющих готовность человека полноценно включаться в происходящие изменения, предполагает и умение решать различного рода познавательные (мыслительные) задачи, которые широко представлены в учебной и практической деятельности субъектов образовательного пространства.

Круг познавательных задач достаточно разнообразен. В ряде работ (П.Я. Гальперин, 1966; В. Ф. Спиридонов, 2006; Л. М. Фридман, 2001) отмечается, что учащиеся, чаще всего, испытывают затруднения при решении задач, различающихся по полноте и достаточности формулирования условий.

Закономерности решения задач изучались преимущественно в контексте их сопоставления с личностными особенностями учащихся (М.И. Воловикова, 1980; JI.JI. Гурова, 1976; Э. Кестер, 1976) — когнитивными стилями (P.P. Солсо, 1996) — интеллектуальными особенностями (Г.А. Вайзер, 2000; А. З. Зак, 1984; H.A. Менчинская, 1998). Изучались вербальные и невербальные средства решения задач, преобладающие средства восприятия, переработки и интерпретации материала задач, разные стили мышления, способности и т. п. (Т.В. Кудрявцев, 1975; Ю. Н. Кулюткин, 1970).

O.A. Конопкиным и его сотрудниками неоднократно было показано, что успешность учебной деятельности и первых шагов профессионального самоопределения во многом обусловливается уровнем сформированности индивидуальных особенностей саморегуляции (O.A. Конопкин, 1980, 1995; Н. Ф. Круглова, 2004; В. И. Моросанова, 1998, 2004; A.A. Обознов, 1999, 2007; А. К. Осницкий, 1986, 1996; В. И. Степанский, 1975, 2006). Умения 3 саморегуляции выступают необходимым условием в процессе понимания, переформулирования и последующего практического преодоления трудностей решения учебных задач.

Традиционное обучение — как процесс достижения индивидуализированного результата — не учитывает влияния возможного сотрудничества учащихся на успешность освоения и решения мыслительных задач. Между тем, культура решения задач сформировалась в ходе совместной деятельности людей и не может не содержать в себе потенциала расширения средств преодоления затруднений в группе решающих задачу учащихся. В данной работе изучался процесс индивидуального и диадного решения задач, различающихся по полноте формулирования условий. В процессе исследования основное внимание было уделено выявлению связи успешности решения познавательных задач не только с интеллектуальным потенциалом студентов, но и с индивидуальными особенностями саморегуляции и регуляторного опыта.

Объект исследования — решение познавательных задач студентами психологического и экономического профилей обучения.

Предмет исследования — связь успешности индивидуального и совместного решения познавательных задач с характеристиками осознанной саморегуляции и регуляторного опыта студентов.

Целью исследования стало выявление связи успешности индивидуального и совместного решения студентами познавательных задач, различающихся по полноте формулирования условий, с развитием регуляторного опыта.

Гипотезы исследования:

Успешность решения логических и математических познавательных задач с различной полнотой формулирования условий связана с индивидуальными особенностями развития регуляторного опыта студентов.

Связь особенностей регуляторного опыта студентов с успешностью решения познавательных задач различна в ситуациях индивидуального и совместного (диадного) решения, поскольку совместное решение требует сформированности опыта саморегуляции в сотрудничестве. Недостаточная сформированность опыта сотрудничества, как компонента регуляторного опыта, препятствует актуализации индивидуального регуляторного потенциала в ситуации совместного решения познавательных задач.

Для проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ исследований, раскрывающих психологические особенности решения задач и связь регуляторного опыта (особенностей саморегуляции) субъекта с успешностью его произвольной активности;

2) обосновать эмпирическое исследование связи успешности решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий и регуляторного опыта студентов, подобрать соответствующий методический инструментарий;

3) определить в эмпирическом исследовании особенности регуляторного опыта студентов, решающих задачи с различной полнотой формулирования условий.

4) выявить связь успешности индивидуального и совместного решения задач студентами с особенностями регуляторного опыта;

5) определить общие принципы технологии организации и построения учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на развитие регуляторного опыта в процессе решения профессионально значимых задач, и провести эмпирическую проверку её- возможностей.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, обеспечиваемые регуляторным опытом, рассматривались в качестве значимого условия успешности решения познавательных задач.

Доказана опосредствующая роль системы осознанной саморегуляции в повышении успешности индивидуального и совместного решения познавательных задач. Установлено, что в совместном решении познавательных задач индивидуальные особенности саморегуляции дополняются опытом сотрудничества. Выявлены особенности саморегуляции, связанные с повышением или снижением успешности решения задач с различной полнотой формулирования условий.

Исследовано сотрудничество в ситуации согласованного целенаправленного взаимодействия участников решения задачи, являющейся одинаково значимой для них и не связанной с потенциальной конфликтностью в силу ожидания общей для партнёров оценки за результаты их совместных усилий.

Выявлены индивидуальные характеристики актуализации регуляторного опыта студентов в совместном (диадном) решении задач, соотносимые с успешностью их взаимодействия в процессе решения. Показано, что успешность решения задач связана и с освоенностью математических и логических операций, и со сформированностью регуляторного опыта. Обоснованы возможности организации сотрудничества в рамках традиционно индивидуализированного обучения и средства развития опыта сотрудничества в учебно-профессиональном взаимодействии со студентами.

Определена система принципов регуляторно-деятельностного подхода к организации и построению учебно-профессионального взаимодействия в процессе подготовки будущего психолога. Разработана эффективная технология реализации регуляторно-деятельностного подхода, способствующая формированию самостоятельности студентов и активизации их регуляторного потенциала в освоении профессионально значимых умений и навыков.

Практическая значимость. Выявленные по результатам исследования закономерности позволяют определить условия оптимизации обучения студентов, обеспечивающие им возможность формирования и совершенствования регуляторного опыта, необходимого для саморегуляции произвольной активности в решении учебных и профессионально значимых задач.

Полученные результаты раскрывают ресурсы осознанной саморегуляции и регуляторного опыта в повышении эффективности учебной деятельности. Предлагаются конкретные пути координации средств осознанной саморегуляции в процессе решения познавательных задач, способствующих сотрудничеству в совместном решении задач и актуализации умственного потенциала.

Внедрена технология регуляторно-деятельностного подхода к организации учебно-профессионального взаимодействия со студентами, направленного на овладение значимыми умениями и навыками практической психологической деятельности в процессе освоения базовых дисциплин подготовки специалиста-психолога.

Эмпирическая база исследования: Основное эмпирическое исследование проводилось на выборке студентов двух учебных заведений г. Уфы — Башкирского экономического колледжа (БЭК) — 50 человек, факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (БГПУ) — 70 человек. Общий объём выборки основного исследования составил 120 человек. Апробация и проверка эффективности проведения лабораторно-практических занятий и тренинговых программ в логике регуляторно-деятельностного подхода проводились на разновозрастных выборках, состоящих из учащихся общеобразовательных школ, студентов вузов и колледжей г. Уфы, работающих специалистов. Общее количество участников дополнительного исследования составило — 340 человек.

Методы исследования: наблюдениеанкетированиедиагностические методики: опросник «Саморегуляция» и «Теппинг-тест» А. К. Осницкого, методика определения ориентации субъектного контроля (ОСК) А. К. Осницкого и Ю. С. Жуйкова, культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. К исследованию выборки студентов-психологов добавляли «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра. Процесс решения задач изучался на материале специально разработанного комплекса экспериментальных логических и математических задач для индивидуального и диадного решения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных. Качественная и количественная обработка проводилась с применением методов статистической обработки пакета SPSS 11.0 (ранговая корреляция Спирмена, непараметрический критерий корреляции Кенделла, критерии значимости различий — t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни).

Положения, выносимые на защиту:

1. Регуляторный опыт студентов выступает условием, опосредствующим успешность реализации интеллектуального потенциала при решении познавательных задач.

2. Успешное решение познавательных задач с различной полнотой формулирования условий требует не только актуализации операциональных мыслительных средств, фиксируемых с помощью интеллектуальных тестов, но и актуализации различных аспектов регуляторного опыта.

3. Успешность индивидуального решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий в большей мере связана со сформированностью операционального опыта и опыта привычной активизации.

4. Успешность совместного решения познавательных задач обеспечивается не только индивидуальными особенностями регуляторного опыта, но и координацией личностно-стилевых особенностей саморегуляции и сформированных регуляторных умений у партнёров.

5. Для повышения успешности решения учебно-профессиональных задач необходимо развитие регуляторного опыта и соответствующей компетентности студентов с помощью учебно-тренировочных групп, разработанных в логике регуляторно-деятельностного подхода.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем саморегуляции Психологического института РАО, заседании лаборатории профессионального развития личности Психологического института РАО, на кафедре практической психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, на III съезде РПО в г. Санкт-Петербург (2003 г.), на Международных научно-практических конференциях в г. Москва (2006, 2008 г. г.), в г. Ульяновск (2007, 2008 г. г.), в г. Уфа (2006, 2007 г. г.), на Всероссийских научно-практических конференциях в г. Москве (2002, 2008 г. г.), в г. Воронеже (2002 г.), в г. Рязани (2002 г.), на Республиканских научно-практических конференциях в г. Уфе (2002, 2004 г. г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.

Результаты проведённого исследования по изучению связи успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутые гипотезы. В ходе теоретического и эмпирического изучения поставленной проблемы было отмечено, что познавательные задачи, помимо единых требований, предъявляемых к человеку, решающему их, могут быть по-разному восприняты и интерпретированы субъектом решения, и, кроме того, он может по-разному распределять свои усилия в процессе решения задачи. Единые требования — можно квалифицировать как условия технологическиеа субъектную организацию процесса решения как условия психологические. Была выделена опосредствующая роль системы осознанного саморегулирования человека в процессе решения познавательных задач. Причём полученные результаты позволяют утверждать, что опосредствующая роль осознанной саморегуляции и обеспечивающего её- регуляторного опыта реализуется как система иерархических отношений: с одной стороны, система осознанного саморегулирования опосредствует мышление и процесс решения задачи, процесс решения и его успешностьс другой стороны, опосредствует сотрудничество субъектов, совместно решающих задачи. Проведенное эмпирическое исследование показывает, что процесс решения познавательных задач, объективно включающих в свою структуру единство технологических и психологических условий, становится успешным в ситуации, когда субъект решения организует свою деятельность по преобразованию требований задачи в цель деятельности, а условий задачи — в средства её- достижения, осознанно регулируя собственные усилия, связанные с этими преобразованиями. При этом индивидуальная успешность в решении мыслительных задач с различной полнотой формулирования условий в большей степени определяется наличным операциональным опытом решателя и сформированностью структурно-компонентных и функциональных умений саморегуляции. Довольно часто эффективность индивидуальных решений (по времени и по.

результату) превосходит эффективность решений в диаде. Однако диадное решение задач различных по полноте формулирования условий, подтверждающее повышение эффективности в совместном взаимодействии, позволило связать успешность решения не только с операциональным опытом и доминирующими в индивидуальном профиле саморегуляции студентов регуляторными умениями, но и со сформированностью индивидуального профиля осознанной саморегуляции в единстве всех её- компонентов с учётом индивидуально-психологических характеристик регуляторного опыта. Полученные в ходе исследования данные стали основанием проектирования и построения учебно-профессионального взаимодействия студентов на лабораторно-практических занятиях по изучению дисциплин практической психологии в форме учебно-тренировочных групп на принципах регуляторно-деятельностного подхода, ведущим из которых является принцип самодеятельности в развитии, выдвинутый Л. Рубинштейном. Апробирован вариант такой работы со студентами, осуществляемый через поэтапное изменение модуса их субъектной активности, через самостоятельное проектирование, организацию и реализацию элемента осваиваемой профессии, через обеспечение обратной связи и поддержки в рефлексии каждого этапа преобразующей деятельности. Испытание организованных таким образом практических занятий на трех потоках подготовки студентов (с 2002 по 2007 гг.) подтвердило их продуктивность, как в освоении данного дисциплинарного курса и в освоении общих профессиональных умений, так и в улучшении «социально психологического климата» в группах, улучшении человеческих отношений. Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Установлена связь успешности решения логических и математических познавательных задач с показателями интеллекта и показателями сформированности регуляторного опыта, обеспечивающего процесс осознанного саморегулирования. Успешность решения познавательных задач связана с освоенностью математических и логических операциональных средств: показателями интеллекта и показателями сформированности регуляторного опыта.2. Индивидуальная успешность в решении задач в наибольшей мере связана со сформированностью структурно-функциональных умений системы осознанной саморегуляции деятельности, определяющей взаимодействие ее структурно-компонентных умений.3. Установлено, что успешное решение познавательных задач с различной полнотой формулирования условий субъектом решения связано с более высокими показателями суммарной оценки структурно-компонентных умений.4. Показано, что регуляторные умения, опосредствующие успешность решения познавательных задач, сформулированных в одной знаково символической модели (логической), могут не проявлять себя в решении задач того же вида, но сформулированных в другой знаково-символической модели.

(математической). Высокие показатели индивидуальной успешности решения задач в оперировании вербальными средствами логической модели у психологов сочеталась с низкими показателями успешности оперирования цифровым материалом в математической модели. Экономисты же напротив, успешнее оперировали средствами математической модели. Наблюдаемые различия связаны с разным уровнем развития у студентов опыта привычной активизации (недостаточная сформированность умений программирования действий, особенностей детализации регуляции, пластичности и осознанности).5. Опосредствующая роль системы осознанной саморегуляции в ситуациях индивидуального решения задач, актуализирующего только индивидуальные особенности саморегуляции, обнаруживается и в совместном решении, в котором индивидуальные особенности системы саморегуляции дополняются опытом сотрудничества.6. Эффективность индивидуального решения (по показателям времени и по результативности) у большинства студентов с высокой сформированностью умений осознанной саморегуляции (операциональный компонент регуляторного опыта) превосходит эффективность решений в диаде.7. Большая успешность решения задач в диаде по сравнению с успешностью в ситуации индивидуального решения наряду со сформированностью индивидуальных регуляторных умений у каждого из членов диады, согласованностью личностно-стилевых особенностей саморегуляции партнеров обеспечивается и способностью координировать свои усилия в ситуации сотрудничества.8. Система осознанной саморегуляции и обеспечивающий её- регуляторныи опыт опосредствуют как процесс индивидуального решения задач и его эффективность, так и ситуацию межличностного взаимодействия партнёров, чем обеспечивается успешность согласования их усилий — сотрудничество — в ходе совместного решения познавательных задач.9. Специально организованная работа по повышению регуляторной компетенции студентов, связанной как с системой межличностных отношений, так и с осознанной саморегуляцией выполнения учебных заданий в предметно социальных моделях предстоящей профессиональной деятельности подтвердила продуктивность регуляторно-деятельностного подхода к организации учебно-профессионального взаимодействия со студентами при изучении дисциплин, ориентированных на освоение общих и специальных профессиональных умений, способствовала повышению самостоятельности и осознанности в освоении профессиональных навыков, сопровождалась улучшением «социально-психологического климата» в группах и межличностных отношений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. 290 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
  3. Ю.И., Брушлинский А. В., Судаков К. В., Умрюхин Е. А. Системные аспекты психической деятельности. М.: Эдиториал УРСС, 1999.-272 с.
  4. Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи// Педагогика и логика. М 1968. с. 378−412.
  5. Ш. А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. Просвещение, 1983.
  6. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496с.
  7. Г. И. Исследование системного характера психической регуляции деятельности: Автореф. дис. докт. психолог, наук. М., 1977. 37 с.
  8. В.П. Психологические условия происхождения сокращённых способов выполнения действия: Дис. канд. психолог, наук. М., 1979. 122 с.
  9. А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов.-М., 1999.
  10. Н.А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. М МЭЛИ, 2004. 168 с.
  11. Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» Вопросы психологии. 1970. 6.
  12. Г. А. Основы теории задач (система основных понятий- психолого117
  13. Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач Вопросы психологии. 1991. 2. с. 148 153.
  14. А. А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М., 1998. 168 с.
  15. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования// Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений/ Сост. Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская.- М.: СГУ, 2005. с. 116−162.
  16. Е.М. Технология формирования самостоятельности у младшего школьника в учебной деятельности Психология и школа. 2005. 4. с. 9−13.
  17. М.И. Влияние позиции подростка на саморегуляцию поведения Вопросы психологии. 1972. 5. с. 121−128.
  18. А.В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ.-М., 1979.-230 с.
  19. А.В. Генезис волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 2002. 112с.
  20. Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. М., 2000. 112 с.
  21. Г. А. К проблеме формирования у школьников способов самостоятельного составления задач Научное наследие Н.А. Менчинской и современная психология учения Материалы конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Н. А. Менчинской /Под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕРСЭ, 2005.-с. 139−141.
  22. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 2007 с.
  23. Воловикова М. И. Познавательная мотивация в процессе решения 118
  24. А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход А.А. Волочков- Перм.гос.пед.ун-т. -Пермь, 2007. 376 с.
  25. А.А. Регуляторный компонент в структуре целостной активности субъекта Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов Под ред. В. И. Моросановой. Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ. 2007. с. 286−298.
  26. М.В. в Анализ сформированности умений саморегуляции Автореферат МСтаврополь: деятельности профконсультировании школьников. диссертации кандидата психологических наук. М 1994. 19 с.
  27. Е.В. Нестандартные задачи по математике: Задачи логического характера: Кн. для учащихся 5−11 кл. М.: Просвещение, 1996.
  28. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном в формировании умственных действий Исследование мышления советской психологии. М., 1966. с. 236−277.
  29. М. Всё- о командообразовании: руководство для тренеров: пер. с нем. Манфред Геллерт, Клаус Новак. М.: Вершина, 2006. 352 с.
  30. Г., Оттл К. Работа в команде. Харьков, 2006.
  31. Н.В. Психология конфликта Н.В. Гришина. СПб., 2005.
  32. Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1982. 20 с.
  33. Л.Л. Исследование мышления как решения задач. Автореф. дис. докт. психолог, наук. М., 1976. 47 с.
  34. Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  35. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
  36. В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников Вопросы психологии. 1981. 6. 119
  37. А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999.
  38. А.А., Сайко Э. В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза Мир психологии, 2007, 2. с. 43−55.
  39. А.Ф., Дорофеев Е. Д. Культарно свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. Руководство по использованию. СПб.: ГП «Иматон», 1994.
  40. Г. Революция в обучении: Пер. с англ./ Гордон Драйден, Джаннетт Вое. М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. 672 с.
  41. Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИД МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. 116 с.
  42. И.В. Психологическая служба. В кн.: Московская психологическая школа: История и современность: ВЗ т./ Под ред. Под ред. действ, чл. РАО, проф. В. В. Рубцова. Т.З. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. с. 137−210.
  43. В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.
  44. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1985. 166 с.
  45. Ю.С. О сфере приложения психической саморегуляции Психология и её- приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Т. 9. Вып. 3. М., 2002.
  46. Ю.М., Журавлёв А. В., Павлова Е. Н. Технологии командообразования: Учеб. пособие для студентов вузов Ю. М. Жуков, А. В. Журавлёв, Е. Н. Павлова. М.: Аспект Пресс, 2008. 320 с.
  47. Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.-221 с. 120
  48. А.В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
  49. Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
  50. В., Ланг Л. Руководить без конфликтов В. Зигерт, Л. Ланг. М., 1990.
  51. И.А. Педагогическая психология. М., 2000.
  52. В.А. Социально-психологические основы командообразования: методология и базовые техники: Учебное пособие. М.: Московский социально-психологический институт, 2005. 165 с.
  53. И.И. Система эвристических приёмов решения задач. М., изд. Российский открытый университет, 1992. 140 с.
  54. М.К., Кагермазова Л. Ц. Теоретико-экспериментальная модель взаимодействия педагога и студента Педагогика. Право. М.: Вестник МЭЛИ. Вып.
  55. Московского экономико- Издательство лингвистического института. 2008. с. 59−73.
  56. М.С. Философия культуры. СПб., 1996.
  57. М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М., изд. ПЕР СЭ, 2006. 688 с.
  58. Кестер Эгон. К исследованию антиципации в структуре решения проблемных задач. Дис. канд. психолог, наук. М., 1976. 73 с. 121
  59. Е.А. «Потёмки» и «светильники» в становлении профессионала: пособие для занятых трудовым и профессиональным самовоспитанием. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. 192 с. 64. Клёцина И. С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. СПб., 1992. 16 с.
  60. Т.П. Теоретические и прикладные аспекты саморегуляции в контексте подготовки инженеров-педагогов. Автореф. дисс. психолог, наук. М., 1998. 22 с.
  61. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.-255 с.
  62. О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности канд. человека (структурно-функциональный аспект) Вопросы психологии. 1995. 1 с 5−12.
  63. О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития Вопросы психологии. 2004, 2. с. 127−135.
  64. О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности Вопросы психологии. 2008. 3. с. 22−34.
  65. О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности Вопросы психологии. 1989. 5. с. 18−26.
  66. О.А. Механизмы осознанной саморегуляции произвольной активности человека Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов Под ред. В. И. Моросановой. М.-Ставрополь: 122
  67. В.Б. Решение задачи, умение, навык Вопросы психологии. 1993.-№ 2.- с. 80−81
  68. Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция регуляторнокогнитивной структуры учебной деятельности младшего школьника. М.: Изд-во РАО, МПСИ, 2004. 245 с.
  69. Н.Ф. Типологические регуляторно-когнитивные особенности построения учебной деятельности младшими школьниками Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов Под ред. В. И. Моросановой. М.-Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ. 2007.-с. 310−337.
  70. А.И. Психологические проблемы исследования активности человека Вопросы психологии. 1984. 3. с. 25−33.
  71. Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания: Учебное пособие. М Моск. энерг. ин-т, 1985. 108 с.
  72. Т.В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач). М., 1975. 304 с.
  73. Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 232 с.
  74. Ю.Н., Сухобская Г. С. Мыслительная деятельность и механизмы её- саморегуляции Психология технического творчества: Тезисы докладов симпозиума. М., 1973.
  75. М.В. Дифференциально-психологическое исследование продуктивности интеллектуальных функций в связи с особенностями мотивации и активизированности. Дис. канд. психолог, наук. Л., 1977. 193 с.
  76. А.Н. Проблемы развития психики. М 1965. 123
  77. Х.Й. Групповая работа на уроке Педагогика и психология. М.: Знание, 1 9 7 5 7 6 4 с.
  78. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение. Под ред. Л. М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.
  79. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., «Наука», 1984.-344 с.
  80. .Ф. О путях развития психологии //Вопросы психологии. 1978. 5. с. 40.
  81. .Ф. Системность в психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.
  82. И. В. Развитие форм сотрудничества со сверстниками у младших школьников Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов, Т. 5, С 255−259, Спб.: Изд-во с. Петерб. ун-та, 2003.
  83. А.К. Психология профессионализма А.К. Маркова. М.: МГФ «Знание», 1996.
  84. Т.Д. Психология в современном мире Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива Отв. ред. А. Л. Журавлёв, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. с. 33−44.
  85. Т.А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности школьников. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1977.-21с.
  86. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Педагогика», 1972. 168 с.
  87. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие 124
  88. Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка Под ред. Е. Д. Божович. 448 с.
  89. Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте Науч.- исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. М., 1991.
  90. Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Издательство «Института практической психологии" — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1
  91. Учебно-методическое пособие. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.
  92. Л.М. Концепция и технология профессионального развития личности Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности: учебное пособие Под ред. Л. М. Митиной, А. Подосинникова. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет». 2008. с. 19−45.
  93. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека//Психологический журнал. 1995. № 4. с. 26−35.
  94. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., Наука, 1998.
  95. В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности Вопросы психологии. 1991. 1.-е. 121−127.
  96. В.И. Индивидуальные особенности саморегуляции и их личностная детерминация. В кн.: Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т./ Под ред. действ, чл. РАО, проф. В. В. Рубцова. ТЛ.Кн.1. М ПИ РАО, МГППУ, 2004. с. 432−442.
  97. В.И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция человека Вопросы психологии. 2000. № 2. с. 118−127. 125 поведения
  98. О.И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов интеллектуальной деятельности Новые исследования в психологии. 1977. 2(18). с. 16−19.
  99. П. Психология, профессия, карьера Пер. с англ. М.: Дело, 1996.
  100. А.А. Психологическая устойчивость специалиста к опасным условиям деятельности Психология безопасности профессиональной деятельности: Тезисы докладов 1 Международной научно-практической конференции 17−18 ноября 1999 г. М 1999. с. 44−45.
  101. А.А. Психическая регуляция операторской деятельности: ситуационный подход Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов Под ред. В. И. Моросановой. М.-Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ. 2007. с. 386−395.
  102. А.А. Проблема субъектно-сообразной организации рабочего процесса Личность и бытие: субъектный подход Материалы научной конференции, корреспондента посвященной 75-летию со дня рождения члена- РАН А. В. Брушлинского, 15−16 октября 2008 г. Отв. ред.: А. Л. Журавлёв, В. В. Знаков, З. И. Рябикина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. с. 476−477.
  103. Т.Н. Зависимость особенностей мышления детей младшего школьного возраста от направленности личности: Дис. канд. психолог. наук.-М., 1981.-140 с. ПО. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности Педагогика и психология. М.: Знание, 1986. 6. 78 с.
  104. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности 126
  105. А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики.- М.- Нальчик: Изд-во Эль-фа, 1996. 128 с.
  106. Осницкий А. К. Структура, содержание
  107. А.К. Об активности человека в управлении и самоуправлении Право. Мировоззрение. Философия. 2004.- 1−2 (7−8). с. 111−119.
  108. А.К. О регуляторном опыте человека Психология и школа. 2 0 0 5 4 с 3−8.
  109. А.К., Сипачёв Н. О., Жуйков Ю. С. Саморегуляция деятельности при выполнении учебных заданий //Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека /Под ред. В. И. Моросановой. М.: Психологический институт РАО. 2006. с. 271−281.
  110. А.К. Структура и функции регуляторного опыта в развитии субъектности человека //Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов /Под ред. В. И. Моросановой. М.-Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ. 2007. с. 233−255.
  111. А.К. Регуляция деятельности и направленность личности. Монография. М.: Издательство Московского экономико- лингвистического института. 2007. 232 с.
  112. А.К. Психологическая поддержка личностного потенциала студентов в процессе обучения Вестник МЭЛИ. Вып.
  113. Педагогика. Право. М.: Издательство Московского экономико-лингвистического института. 2008. с. 104−115.
  114. В.И. Одарённость и одарённые дети: Экопсихологическии подход: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2005. 300 с.
  115. Пейсахов Н. М. Саморегуляция и типологические свойства нервной 127
  116. В.А. Ростов н/Д., 1996.
  117. В.В. Психология мышления: Учеб.-метод. Пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 90 с. Педагогика и психология. М.: Знание, 1986. 6 7 8 с.
  118. И.В. Развитие личностной саморегуляции: Методическое пособие И. В. Плахотникова, В. И. Моросанова. М.: Вербум-М, 2004. 48 с.
  119. И.В. Осознанная саморегуляция: пути и методы развития Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека Под ред. В. И. Моросановой. М.: Психологический институт РАО. 2006. с 304−315.
  120. Н.А. Изучение приёмов логического мышления у взрослых. М 1980. -150 с.
  121. А.Н. Методологический анализ парадигм конкуренции в обучении А.Н. Поддьяков. М.: ПЕР СЭ, 2006. 176 с.
  122. Д. Как решать задачу. 2-е изд. М., 1961.
  123. Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. 2-е изд. М., 1976.
  124. Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.
  125. Г. С., Олейник Н. С. Особенности внутригруппового Личность в психологии: парадигма субъектности.- взаимодействия субъектов с различными особенностями //Личностные регуляторно-типологическими аспекты саморегуляции и когнитивные деятельности человека /Под ред. В. И. Моросановой. М.: Психологический институт РАО. 2006. с. 282−303.
  126. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности: учебное пособие Под ред. Л. М. Митиной, А. Подосинникова. 128
  127. В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности Вопросы психологии. 1977. 5. с. 74−87.
  128. Н.Е. Тренинг командообразования: Цели, диагностические методы, игры. М.: Генензис, 2003. 111 с.
  129. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 416 с.
  130. У.Р. Познание и мышление. М., 1968.
  131. В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников. Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М., 1985.-21 с.
  132. Н. В. Конфликтология Н.В. Романчик. Минск: РИВШ, 2007. 8 4 с.
  133. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.
  134. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.
  135. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 352 с.
  136. В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей Вопр. психол. 1980. 4. с. 79—89.
  137. В.В., Гузман Р. Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся учебной задачи Вопр. психол. 1983. 5. с. 48—57.
  138. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с ил.
  139. В.М. Коллективное (диадное) вероятностное прогнозирование и свойства личности// Психологические исследования познавательных 129 в процессе решения
  140. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.
  141. К.А. Мысль в действии. (Психология мышления). М., 1968. 208 с.
  142. Р. Как же называется эта книга?: Пер. с англ. Предисл. Ю. А. Данилова. М Мир, 1981.
  143. Современный психологический словарь под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. 490 с.
  144. Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. 600 с ил.
  145. В.Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем: Учебное пособие. М.: Генезис, 2006. 319 с.
  146. В.И. Психоинформация. Теория. Эксперимент. М.: Московский психолого-социальный институт. 2006. 136 с.
  147. В.И. Психолого-педагогические основы обучения в вузе. Методические рекомендации для слушателей Университета педагогического мастерства. М., 1981. —41 с.
  148. В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения Вопросы психологии.- 1991. № 5. с. 98−103. 130
  149. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Московский психологосоциальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 288 с.
  150. Р.И. Возрастные и индивидуальные особенности прогнозирования в процессе решения задач учащимися. Диссертация кандидата психологических наук. М., 1986. 139 с. (173).
  151. Н.Н., Фридман Л. М., Драпкин М. А. и др. Решение задач по физике. Психолого-методический аспект. -Челябинск, 1995.
  152. Н.Н., Большакова З. М. Соотношение алгоритмических и эвристических процессов в решении задач Научное наследие Н.А. Менчинской и современная психология учения Материалы конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Н. А. Менчинской Под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. с. 135−138.
  153. И.М. Видеть предвидеть действовать. М.: Знание, 1986.-160 с. 163.
  154. Л.М. Основы проблемологии. М.: СИНТЕГ, 2001. 228 с. Фридман Л. М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса. Методическая разработка. М., 1990. 62 с.
  155. В.Л. Активность (характеристики и развитие). М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-448 с.
  156. Я.С. Профессиональный успех и его детерминанты //Вопросы психологии. 2008. 4. с. 147−153.
  157. Хасан Б. И. Психотехника конфликтов и конфликтная компетентность 131
  158. Т.Г. Индивидуально-психологические особенности партнёров в процессе совместного решения задач Вопросы психологии. 1989. З с 141−144. 169.
  159. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1
  160. Г. А. Зачем детям учиться вместе? Педагогика и психология. М Знание, 1985. И 80 с.
  161. Р. Психология влияния Р. Чалдини. СПб.: Питер Ком, 1999. 272 с.
  162. Д.В. Дидактические технологии высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.
  163. Я.А. Семья как основа служебной карьеры руководителя Я.А. Чернышев. Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2003. 173 с.
  164. Я.А. Понятие «профессиональная карьера»: сущностно- содержательная характеристика Я. А. Чернышев Мир психологии. 2007.-4. с. 257−267.
  165. Я.А. Понятие «профессиональная карьера»: потребностно- мотивационная характеристика Я. А. Чернышев Мир психологии. 2008. 2 с. 221−232.
  166. Т.С. Саморегуляция активности при преодолении человеком кризиса, связанного с потерей работы. Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М., 1998. 20 с.
  167. Г. В. Исследование системы познавательной саморегуляции в процессе решения пространственно-комбинаторных задач. Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М., 1973. 22 с.
  168. И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. 156 с. 132
  169. Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности Вопросы психологии. 1984. 2.
  170. Н.П. Совместная деятельность и коммуникация Вопросы психологии. 1986.- 3. с. 171−173.
  171. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Вопросы психологии. 1971. 4.
  172. Д.Б. О способе опосредствования решения задач «на соображение» Вопросы психологии. 1981. 1.
  173. А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.
  174. И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.-240 с.
  175. И.С. Требование к учебным программам, риентированным на личностное развитие школьников Вопросы психологии. 1994. 2. с. 64−76.
  176. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с. 188.
  177. Belbin М. The Roles at work. Butterworth-Heinemann, 1
  178. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious Mechanisms Metacognition, Motivation, and Understanding. Ch. 3, New Jersey, 1987, pp. 65−116.
  179. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring a new area of cognitive developmental Inquiry American Psychologist. 34(10): 906−911, 1979. 133
  180. Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications Ed. by Roy R. Baumeister, Kathleen D. Vohs. N. Y., Lndn: The Guilford Press, 2004. 193 Tobias S., Everson H.T. Knowing what you know and what you dont: further research on metacognitive knowledge monitoring College Board Research Report 2002−3, New York, 2002, 2003.
  181. Janousek J. Spolecna cinnost a kommunikace. Praha: Nakladatelstvi Svoboda, 1984. 245 s. 134
Заполнить форму текущей работой

На отлично!