Педагогическая система формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся сельской школы

Актуальность исследования. 12 октября 1999 года коллегия Министерства образования России во главе с министром В.М. Филлипо-вым приняла федерально-региональную программу «Развитие системы образования на селе». Цель программы — разработка комплексного нормативно-правового, организационно-управленческого, учебно-методического обеспечения развития образования на селе, сельской школы как особого социокультурного явления общественной жизни и организационной части единого образовательного пространства страны. Это говорит о важности проблем сельской школы и актуальности исследований, проводимых на ее базе.

Сельская школа — особый тип образовательного учреждения, требующий к себе пристального внимания, учета своих особенностей как в общеконцептуальном, так и методическом подходах. В число особенностей, отличающих сельскую школу от городской и накладывающих свой отпечаток на преподавательскую практику, в результате чего традиционно используемые методические приемы «несрабатывают», можно включить малокомплектность, близость сельскохозяйственного производства и мно-гопрофильность практики учителей-предметников.

Школа на селе не только источник знаний для подрастающего поколения, ее роль не только в обучении и воспитании учащихся. Сельская школа является одним из основных, а может быть основным очагом просвещения, воспитания и духовного воздействия на всех сельских жителей. Тем самым она призвана оказывать активное воздействие и на решение всех производственных, хозяйственно-экономических вопросов села. Свое воздействие на дела хозяйства сельская школа оказывает, воспитывая и подготавливая новое сельское поколение, в том числе и молодые кадры для сельского хозяйства (М.П. Гурьянова)[40- 185].

Задача сельской школы растить, обучать и воспитывать ребят, ориентировать их сознание таким образом, чтобы они чувствовали и понимали причастность к делам и судьбам своего родного села или деревни, чтобы они были готовы активно участвовать в производственных делах колхозов и совхозов, в экономическом и культурном развитии своих населенных пунктов. Задача состоит в том, чтобы выпускники сельских школ не только были сориентированы на активную работу в родных местах, но и были готовы практически включиться в работу.

Мы рассматриваем сельскую школу как педагогическую систему. В современной теории познания понятие «система» является общеметодологическим. Оно определяется как множество взаимосвязанных элементов, образующих целостность, устойчивое единство со средой, обладающей интегральными свойствами и закономерностями. Системный подход предполагает выделение целого, структуры, элемента как на уровне системы, так и каждой ее подсистемы, исходя из искомого конечного результата, достижению которого подчинено функционирование системы.

На основе сказанного педагогическую систему можно определить как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в условиях последующей системы. Главным критерием оценки педагогической системы являются показатели вхождения выпускников данной системы в последующую (Н.В. Кузьмина)[88].

Анализ психолого-педагогической литературы, взаимодействие с районным отделом образования и управлением образования Ивановской области на предмет диагностики состояния образовательной системы выявили отсутствие четкого единого представления о сельской малокомплектной школе как общеобразовательном учреждении. Однако, на наш взгляд, частое употребление этого термина требует единообразия в представлениях об объекте, который он обозначает.

Сельская малокомплектная школа — это: образовательное учреждение, расположенное в сельской местности или считающейся таковойшкола, имеющая в структурных звеньях образовательного маршрута менее двух класс-комплектов на параллелиучебное заведение, содержащее в каждом класс-комплекте не более 15 детейшкола, в которой педагогический коллектив насчитывает не более 10 человекшкола, в которой учебно-воспитательный процесс имеет прикладную, чаще сельскохозяйственную, направленность. В дальнейшем по отншении к сельской школе мы будем употреблять термин «образовательная система» .

В настоящее время сохранились единые учебные программы и учебники как для городских, так и для сельских школ. Однако, изучение общеобразовательных предметов в сельской школе имеет свои особенности, которые не всегда учитываются в работе учебного заведения.

Так городские и сельские школьники области изучают математику, физику, химию и биологию по единым учебным пособиям (программам и учебникам). Приводимые в них прикладные сведения о применении учебных знаний в сельскохозяйственном производстве, его химизации, механизации, электрификации имеют общеобразовательное значение. Это обязывает учителя привлекать материал того или иного учебного предмета, в целом науки, для раскрытия роли в развитии сельскохозяйственного производства, давать учащимся элементарные основы знаний, применяемых в специфичном территориальном хозяйственном комплексе.

Отметим, что в сельских школах основная масса учащихся получает обычное общее образование за счет усредненного, унифицированного подхода к содержанию образования и обучения (Г.Ф. Суворова)[131- 194- 197]. И это не от того, что из 8−11-и классных комплектов некого учить, что нет здесь одаренных, талантливых, имеющих особый склад ума детей.

Пусть не так часто они встречаются, как в городских школах, но они есть. Речь идет здесь вовсе не о том, чтобы упростить содержание образования для сельских школ, ссылаясь на удаленность от мегаполиса и отчужденность представлений о его технологических процессах. Необходимо в соответствии с уточненными частнодидактическими и общеметодическими задачами изменить материал с целью организации учебно-познавательной деятельности учащихся на материале, связанном с окружающей жизнью (С.А. Рогачев, H.A. Морозова)[177].

Наша позиция, основанная на так называемом практическом обучении, известном в образовательной практике нашей страны еще с 20-х годов XX века, состоит в максимальном приближении традиционного общего образования в сельской школе к жизненной действительности села. Учителя сельских школ сами преобразуют содержание учебного материала, вводя практические работы по соответствующим предметам, используя конкретные местные данные, жизненный опыт сельских детей. Коррекция учебной программы должна учитывать специфику местности, производства, индивидуальные особенности, интересы детей, а также профессионально-жизненный опыт самого учителя. В этом случае учебные знания будут запоминаться непроизвольно, при этом без специальной дополнительной дидактической нагрузки на учащихся и учителя, так как являются неотчужденными от реальной личности и ее жизненного опыта (М.А. Архипова, JI.A. Завацкая, А. Е. Кондратенков, П. Г. Фролова, О. Н. Смуканова, Л. И. Федорова, Е.Г. Шаин)[7- 57- 79- 130- 147- 184- 193- 205- 222].

Однако, кроме получаемого образования, присутствует и ряд других важных качеств, характеристик, которые отличают сельских учащихся от городских, что приводит к существующей дефиниции сельской школы как образовательной системы. Процесс формирования личности сельского школьника протекает в условиях замкнутой общности людей, узкого круга общения, ограниченной речевой среды. В своем стремлении к развитию он равняется на окружающую среду, стремясь все больше походить на окружающих его взрослых. Такое приближение осуществляется сравнительно быстро в силу простоты и понятности бытовой действительности. В сельской семье деятельность отца и матери на виду у ребенка, она доступна для подражания. Овладев этой деятельностью, приблизившись по своим навыкам к взрослым, ребенок лишается одного из сильнейших стимулов развития. Расширение общения с односельчанами для ребенка привносит территориальная близость жителей села, постоянное пребывание взрослых на глазах детей, сравнительно невысокий уровень их образовательного развития, раннее участие детей в сфере материального производства. Через таковое общение дети усваивают нормы нравственного поведения и знания.

Как и для городского школьника, для сельского доступны средства массовой информации, но сказывается дефицит общения, недоступность очагов культуры города (театров, выставок, музеев, библиотек). Отсюда у сельского школьника более медленный темп развития, меньший уровень развития коммуникативных навыков, общей образованности. Вместе с тем, внимание у сельского школьника медленно приспосабливается к новым условиям, переключается на новые раздражители, оно имеет сравнительно пассивный статичный характер. Режим жизни на селе менее напряженный, чем в городе, поэтому сельский школьник испытывает гораздо меньше психологических нагрузок, чем его городской сверстник. Это сказывается на его нервной системе, спокойном и обстоятельном поведении.

Кроме того, существуют различия у сельских и городских школьников и в характере мыслительных процессов. Законченность, результативность окружающих предметов порождает у городского школьника синтетическое мышление, стремящееся охватывать весь предмет целиком. У городского ребенка нет возможности видеть трудоемкий процесс рождения предмета, но такая возможность есть у ребенка на селе. Благодаря этому, сельскому школьнику легче сформировать представление о нецелостности предметов окружающей действительности. Имея ограниченный круг представлений, дарованных природой, сельский ребенок не просто наблюдает элементы окружающей среды, он активно с ней знакомится, воспринимает всесторонне, основательно.

Особенности личности сельского школьника, а также связанные с самой школой специфические механизмы накладывают серьезным образом свой отпечаток на характер учебно-воспитательного процесса, стиль руководства учебным заведением этого типа, субкультуру и воспитанников, и воспитателей. Среди прочих можно назвать следующие характеристики:

1. Особая близость села к природной зоне. В учебно-воспитательном процессе природа привлекается в разноаспектных направлениях.

2. Специфика сельскохозяйственного производства данной местности или региона. Сельское хозяйство в последнее время стало для учащихся сельских школ основной сферой их трудовой жизнедеятельности и жизненных интересов. Дети на селе привлекаются к труду с самых ранних лет, благодаря многообразию по сложности трудовых операций и наличию среди них сравнительно простыха также владению каждой сельской семьей собственным подсобным хозяйством. Безусловно, вместе с тем, это влечет за собой постановку задачи обеспечения безопасного детского труда, охраны детского здоровья, создания условий для их всестороннего развития и недопущения их замыкания на выполнении только лишь наиболее простых элементов сельскохозяйственных операций.

3. Слабая развитость сети внешкольных культурно-просветительских учреждений. Эта особенность требует от профессиональной подготовки и переподготовки учителя сельской школы включения многообразного спектра обязанностей, которые возлагаются на них условиями работы. При этом руководству и районному отделу образования вменяется в обязанности такого подбора преподавателей в педагогический коллектив, чтобы на каждом участке школьной жизни был свой талантливый мастер.

4. Малая укомплектованность классами и малочисленность детского контингента. Количество детей в одном классе порой доходит до 1−5-ти человек. Это обстоятельство дает возможность учитывать индивидуальные особенности психики каждого ученика в отдельности. Учитель волен применять любые технические методики преподавания, варьируя их и свою помощь индивидуально для каждого ученика. Но это же обстоятельство не гарантирует свободы от излишней опеки учителя, проявляемой им к своим ученикам, когда всякая активная самостоятельность подавляется жестким внешним контролем.

5. Малочисленность педагогического состава. Эта особенность зачастую вызывает необходимость ведения одним учителем до 3−5-ти учебных, и притом неродственных, предметов (например: химия и русский языкбиология, немецкий язык и математика и т. п.). В связи с этим на всех факультетах ШГПУ, одного из ведущих российских вузов, специализирующихся на подготовке высококвалифицированных кадров для сельского региона, ведется интегрированное обучение будущих педагогов: учителя математики, физики и информатикиучителя биологии, химии и физической культурыучителя истории, литературы, русского и иностранного языков и т. п.

6. Близость местожительства и обширность родственных связей селян.

7. Разобщенность территории школьного микрорайона. Зачастую школу посещают дети из нескольких деревень, что требует организации питания, подвоза, создания интересной внешкольной жизни, создания интернатов и групп продленного дня. Иногда воспитанники начальных, а также воспитанники основных школ обучаются вне своего села. При этом психологический дискомфорт, вызываемый процессом адаптации к новым условиям, пагубно отражается на учебной работе, ее успешности.

8. Малочисленность руководства школы. Эта особенность вызывает вынужденное совмещение нескольких административных функций одним человеком: директор становится делопроизводителем, завхозом, завучем и т. п.

9. Недостаточная оснащенность современным оборудованием, сложность организации кабинетов, мастерских и т. д.

Выделенные общие особенности, порожденные природно-территориальными, финансовыми, административными, социальными и многими другими факторами, в свою очередь влекут за собой существенные специфические особенности в организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе.

Оценивая работу сельских основных школ Верхнеландеховского района Ивановской области как образовательных систем с позиций акмеологии, можно констатировать, что налицо проблема неготовности выпускников продолжать свою учебную деятельность в других образовательных системах. На наш взгляд, основа этой проблемы находится в отсутствии или низкоуровневой сформированности мотивации к учебной деятельности и невладении или владении на низком уровне приемами самоорганизации учебной деятельности у учащихся малокомплектной школы. Обучив учителя сельской школы формирования мотивации и самоорганизации учащихся средствами своего предмета, можно, тем самым, решить ряд других побочных проблем.

Под мотивацией понимается система соподчиненных и взаимосвязанных мотивов деятельности, сознательно определяющих линию поведения личности (С.Л. Рубинштейн, В. И. Ковалев, В.Г. Асеев) [8- 76- 178]. Основы теории формирования мотивации учения были заложены в психологии в 1947 году А. Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, A.B. Запорожцем, П. Я Гальпериным, П. И. Зинченко, Г. Д. Луковым, В.А. Асниным) в связи с исследованиями отдельных мотивов учения и их связью с деятельностной основой поведения [14- 94]. Позднее более углубленное изучение этой проблемы было проведено М. В. Матюхиной, В. В. Давыдовым, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным, А. К. Марковой в русле исследований по развитию мотивов в условиях формирующего эксперимента [42- 105- 200]. В дидактике мотивацию связывают с B.C. Ильиным и его сотрудниками [67]. С них начинается рассмотрение мотивации как целостного процесса, исключающего функциональный подход, который позволял изучать частные проблемы, отдельные стороны, сущность и условия воспитания отдельных мотивов, пути и средства их формирования [33- 34- 98- 99- 209- 228- 233- 234].

Как показали последние исследования 90-х годов, мотивация неразрывно связана с самоорганизацией личности [150- 151- 152- 220]. Под самоорганизацией понимается совокупность мотивационно-личностных и индивидуальных свойств субъекта, которая воплощается в приемах и результатах деятельности (Н.С. Копеина) [85].

Учитывая значимость и многоаспектность проведенных исследований по проблеме формирования мотивации и самоорганизации, следует тем не менее отметить, что в них недостаточно уделено внимания изучению особенностей формирования мотивации и самоорганизации в условиях сельской мало комплектной школы. В соответствии со складывающейся социокультурной ситуацией это вступает в противоречие с необходимостью обеспечения общеобразовательной подготовки школьников. В настоящее время перед педагогической наукой стоит задача определения новых подходов к процессу обучения в условиях перехода от единой трудовой общеобразовательной школы к дифференциации средних учебных заведений.

Необходимо ответить на вопрос: какой должна быть система деятельности сельского учителя, чтобы обеспечить успешное формирование мотивации и самоорганизации учения у сельских школьников средствами физики и математики.

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы исследования «Педагогическая система формирования мотивации и самоорганиазции учебной деятельности у учащихся сельской школы», которое является частью комплексного педагогического исследования по проблеме «Теоретические основы методики формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников» .

Гипотеза исследования заключалась в следующем: система деятельности учителя будет давать положительные результаты в формировании мотивации и самоорганизации учения у сельских школьников (5−9-е классы), если учебно-воспитательная работа будет строиться в соответствии с разработанной педагогической системой, включающей совокупность трехуровневых задач формирования указанных свойств личности учащихся, педагогические принципы, основные формы, методы и средства дидактической реализации этого процесса, и обеспечивающей эффективное обучение физике и математике в 5−9-х классах.

Общая цель исследования: разработать педагогическую систему формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у учащихся сельской основной школы.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в 5−9-х классах базовой сельской школы, ориентированный на формирование у учащихся мотивации и самоорганизации их учебной деятельности.

Предмет исследования: формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности у сельских школьников в процессе изучения физики и математики (5−6, 7−9 классы).

Реализация темы исследования предполагала решение следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по диссертационной проблеме. '.

2. Выявить условия и особенности формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у учащихся девятилетней сельской школы.

3. Разработать модель педагогической деятельности учителя сельской школы, обеспечивающую продуктивное формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности у сельских школьников.

4. Проверить разработанную нами теоретическую модель на уроках физики и математики в сельской школе.

5. Разработать дидактическое обеспечение процесса формирования мотивации и самоорганизации учения, включающее средства психолого-педагогического и методического воздействия, основные формы занятий и виды организации деятельности учения школьников на уроках по естественно-математическим предметам.

За теоретическую основу нашего исследования взяты положения психологии и педагогики о развитии мотивации и самоорганизации учебной деятельности (Г.И.Щукина, А. К. Маркова, Н. С. Копеина и др.) — концепция формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности посредством развития мотивационно-самоорганизационных состояний (А.Т.Цветкова) — система научных воззрений по проблемам сельской школы (А.Е. Кондратенков, Е. М. Осовский, С. А. Рогачев, H.A. Морозова и др.) — идея интеграции педагогического процесса в сельской школе (Гуртовой Е.С.).

В исследовании для решения задач применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературыпедагогический эксперимент с планомерными соответствующими измерениями (анкетирование, шкалирование, анализ продуктов творческой деятельности) — монографическое. наблюдениелонгитюдное изучение и последующее обобщение передового позитивного педагогического опыта учителей физики и математики по развитию мотивации и самоорганизации учениякачественный и количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется:

— рядом выявленных условий и особенностей процесса формирования мотивации и самоорганизации у учащихся сельской малокомплектной школы;

— разработанной педагогической системой деятельности сельского учителя по формированию мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников на уроках математики и физики.

— конкретизацией общетеоретических представлений о возможности формирования мотивации и самоорганизации учащихся средствами учебных предметов на материале сельской школы.

Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического обеспечения процесса формирования мотивационно-самоорагнизационных состояний учащихся в естественных условиях обучения на уроках физики и математики.

Апробация работы и внедрение ее опытно-экспериментальных результатов в практику осуществлялось в ходе преподавательско-исследовательской деятельности в Барановской, Шатуновской и Симаковской основных, Верхнеландеховской и Мытской средних школах Верхнеландеховского района Ивановской области.

Основные результаты экспериментальной работы и ее теоретические положения были изложены: 1) на заседаниях методического объединения преподавателей учебных предметов естественно-математического цикла школ Верхнеландеховского района Ивановской области- 2) на ежегодных августовских педагогических конференциях учителей школ.

Верхнеландеховского района Ивановской области- 3) на научно-практических конференциях: «Теория и практика современного образования» (Тула, Тульский госпедуниверситет, 1997 г.) — «Естествознание как учебный предмет в вузе и школе» (Н-Новгород,.

НГПУ, 1997 г.) — «Проблемы конструирования содержания учебно-методического комплекта по физике» (Москва, МПУ, 1997 г.) — «Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физики /педвуз, общеобразовательная школа/» (Москва, МПУ, 1998 г.) — «Динамика педагогического образования от института к университету» (Тула, ТГПУ, 1998 г.) — «Социальная психология — XXI век» (Ярославль, МАПН, 1999 г.) — «Проблемы повышения качества подготовки учителя» (Шуя, ШГГГУ, 1999 г.) — 4) в дискуссии по проблемам сельской школы (Шуя, ШГПУ, 1998 г.) — 5) на ежегодных педагогических чтениях «Преемственность содержания образовательных программ средней и высшей школы — основа фундаментализации подготовки специалиста» (Рязань, РГПУ, 1999 г.) — 6) на заседаниях кафедры акмеологии (Шуя, ШГПУ, 1996;1999 г. г.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Система педагогической деятельности сельского учителя по формированию мотивации и самоорганизации учения у сельских школьников.

2. Условия и особенности формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у учащихся девятилетней сельской школы.

3. Возможное дидактическое обеспечение процесса формирования мотивационно-самоорганизационных состояний учащихся, включающее описание основных форм занятий (уроки подготовки к выпускным экзаменам по предметам, уроки-практикумы, уроки с ролевыми играми детей и др.), видов организации деятельности (самостоятельные работы с сельскохозяйственным содержанием, экспериментальные задания, самоконтроль, дифференцированные контрольно-зачетные работы и др.), описание методов и приемов, средств психолого-педагогического и методического воздействия.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Итак, во второй главе рассмотрена система деятельности педагога, ориентированная на формирование мотивационно-самоорганизационных состояний учебной деятельности у сельских школьников. В качестве ее структурных элементов взяты: учитель как субъект, ученик как объект, содержание обучения, трехуровневые цели и задачи формирования мотивации и самоорганизации учения, возможность коммуникативных взаимодействий субъекта и объекта обеспечивалась средствами учебных предметов физики и математики. В качестве функциональных элементов нашей системы рассмотрены педагогические принципысовокупность основных приемов, средств и методов обеспечения учителем возбуждения мотивационно-самоорганизационных состояний у учащихся на уроках физики и математики (постановка проблемных вопросов, творческие задания, беседа на воспроизведение знаний по другим предметам, работа с учебниками по нескольким предметам на уроке, защита проекта с дозированной письменной алгоритмизацией и т. п.) — основные формы занятий (подготовка к экзаменам, семинар, практикум, лабораторная работа интегративного содержания и т. п.) — виды организации деятельности учащихся (самостоятельная работа сельскохозяйственного содержания, контрольно-зачетная работа, экспериментальные задания, творческие задания на лабораторной работе и т. п.). Педагогический эксперимент показал, что описанная система деятельности учителя в условиях сельской школы позволяет формировать устойчивые мотивацию и самоорганизацию учебной деятельности у школьников.

Выявлены факторы, влияющие на эфективность формирования мотивационно-самоорганизационных состояний деятельности учения школьников. Из них к положительно влияющим (позитивным) отнесены: малая наполняемость классов, связь с сельскохозяйственным производством, частичное знакомство учащихся с элементами сельскохозяйственных технологий, возможность привлечения в образовательных целях жизненного опыта учащихся в сфере сельского быта, родительский авторитет, дифференцированный подход к учащимся, интеграция учебной информации и процесса обучения в целом. К отрицательно влияющим (негативным) отнесены: эпизодичность контроля родителей, загруженность школьников домашней работой, неадекватное отношение родителей к школе и собственным детям, нерациональный режим дня учащихся, отсутствие индивидуального подхода к ученикам.

Отслеживать динамику сформированности мотивационно-само-организационных состояний у учащихся были призваны известные и конкретизированные нами критерии оценки, экспериментально выявленные, поуровневые внешнепроявляемые признаки.

Качественно-количественный анализ полученных в ходе исследования результатов выявил корреляционную зависимость между уровнем владения педагогическими умениями учителя и уровнем развития его учеников, полнотой усвоения ими знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Поиск путей повышения качества обучения — одна из основных задач современной образовательной системы. Эффективным средством решения этой задачи становится формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности.

В ходе опытно-экспериментального исследования, основной целью которого являлось построение педагогической системы деятельности учителя, предназначенной для формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся сельской школы (5−6-й, 7−9-й кл.) средствами учебных предметов, мы получили следующие практические результаты:

— Выявлены условия и особенности процесса формирования мотивации и самоорганизации учения сельского школьника. Среди них: а) приоритетность индивидуальной самостоятельной работы школьников в сочетании с коллективной формой учебной деятельностиб) приоритетность руководства учителем индивидуальной работой учащихсяв) система индивидуальных фрагментарно-тематических заданий и упражнений для учащихся любой степени отставанияг) система индивидуально-дифференцированных обучающих заданий и упражнений для подготовки к изучению раздела темы, ознакомления с новыми знаниями, закрепления и обобщения элементов знаний и т. п.- д) постоянство контроля за выполнением работы учащимися со стороны учителяе) организация воспитательного воздействия учителя на ученика в сфере связанных с мотивацией и самоорганизацией деятельности ценностных ориентаций на труд, на общество, на других людей, на самого себя, на окружающую природу.

— Определены конкретные факторы, позитивно воздействующие на формирование мотивации и самоорганизации учения. Это: а) малая наполняемость классовб) связь с сельскохозяйственным производствомв) частичное знакомство учащихся с элементами сельскохозяйственных технологийг) возможность привлечения в образовательных целях жизненного опыта учащихся в сфере сельского бытад) родительский авторитете) дифференцированный подход к учащимсяж) интеграция учебной информации и процесса обучения в целом.

— Разработана модель деятельности учителя по формированию мотивации и самоорганизации учебной деятельности у учащихся в условиях сельской школы. Эта модель включает в себя: субъектно-объектные отношения учителя и ученикасодержание обучениятрехуровневые цели и задачи формирования мотивационно-самоорганизационных состояний деятельности ученикапедагогические принципы, по которым строится работа педагогаформы, методы и средства организации взаимодействия учителя и учеников на уроках, обеспечения педагогом их мотивационной стороны.

Результаты теоретического и экспериментального исследования привели к разработке и обоснованию:

1) модели педагогической системы деятельности учителя по формированию мотивации и самоорганизации учебной деятельности у учащихся средствами преподаваемых учебных дисциплин в естественных условиях обучения физике и математике;

2) дидактического обеспечения процесса формирования мотивационно-самоорганизационных состояний учащихся 5−9-х классов на уроках физики и математики;

3) комплекса психолого-дидактических средств побуждающего воздействия, которые можно применять на реальном уроке в целях формирования мотивации и самоорганизации учения у учащихся в условиях сельской школы.

Предложенная нами модель дидактического обеспечения формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности, в которой приоритетное значение отведено деятельности ученика и которая направлена на совершенствование процессов обучения математике и физике, апробирована в течение трех лет в естественных условиях преподавания указанных учебных дисциплин в Барановской, Шатуновской, Симаковской основных, Верхнеландеховской и Мытской средних школах Верхнеландеховского района Ивановской области. Репрезентативность выборки была достигнута благодаря трехлетнему монографическому эксперименту на базе одной сельской школы и положительным результатам, полученным педагогами других сельских школ, применявших компоненты разработанного проекта теоретико-практической системы педагогической деятельности учителя по развитию личности сельского ученика средствами формирования мотивации и самоорганизации. Подтвердившаяся практическая эффективность разработанной модели в диссертации оценена методом расчета статистик 1-критерия Стьюдента (критерий Госсета) и «хи — квадрат» -критерия (критерий согласия Пирсона). Расчетами с достоверностью 95% по критерию Госсета и 99% по критерию согласия «хи-квадрат» на заключительном этапе нашего экспериментального исследования было показано, что применение на уроках физики и математики средств побуждающего воздействия, учитывающего особенности и специфику сельской школы, их частичное интегративное взаимопроникновение дает возможность дидактически обеспечить формирование мотивационно-самоорганизационных состояний учащихся, т. е. повысить мотивацию и самоорганизацию учения школьников по сравнению с исходными уровневыми состояниями этих интегративных взаимосвязанных качеств личности. Иными словами, полученные расчетные данные подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о возможности дидактического обеспечения формирования мотивации и самоорганизации при соблюдении системного подхода к этому процессу.

В заключении следует отметить, что мы затронули, лишь некоторые дидактические проблемы, связанные с формированием мотивационносамоорганизационных состояний личности ученика в естественных условиях процесса обучения физике и математике в основной сельской школе. Эти проблемы требуют пристального внимания в условиях повышенного интереса к сельской школе, тенденциям ее развития и особенностям, прямо или косвенно влияющим на учебно-воспитательный процесс. Для понимания природы мотивационо-самоорганизационного развития личности учащихся недостаточно выделения отдельных его компонентов (внимание, самооценка и т. д.) и выяснения соотношения между ними. Для этого требуется рассматривать его как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей и на этой основе строить соответствующие изыскания. Необходимы специальные научно организованные исследования, которые бы помогли понять не только природу мотивационно-самоорганизационного развития личности учащегося сельской школы, но и обогатить практику его дидактического обеспечения. Иными словами, целесообразно дальнейшее выявление и обсуждение насущных и актуальных проблем, связанных с мотивационно-самоорганизационным развитие. В этом направление мы и планируем строить свои дальнейшие исследования.