Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога

Актуальность исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. Личность осознала себя как микрокосм, как часть мировой культуры, где на основе признания ценности других культур она познает себя в своей культуре, приумножая культуротвор-ческий опыт человечества. Именно в данном контексте становится возможным диалог человека и природы, личности и общества, человека и человека.

Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.

Сущность взаимодействия культуры и учебной деятельности обусловливается процессами гуманизации и гуманитаризации. Она заключается в воспитании человека культуры и нравственности, его ориентации на сохранение и воспроизводство культурных ценностей. Культурологическая составляющая деятельности педагога не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её- развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности и становление новой парадигмы культуросообразности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её- ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её- продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи — научить студентов учиться — решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. В этой ситуации низкий уровень культуры учебной деятельности становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов, которые имеют идеализированное представление об учёбе в вузе, теряются перед необходимостью освоения возросшего объёма учебной информации в регламентированные программой сроки, не готовы к самостоятельному преодолению возникающих трудностей. В большинстве случаев они остаются самоучками в вопросах овладения культурой учебной деятельности, формирующейся в данном случае в основном путём «проб и ошибок», то есть самым неэффективным способом. Привыкшие к репродуктивным методам обучения, рассчитанным на достижение поставленной учителем цели в ходе классно-урочной организации работы учащихся, многие студенты по инерции оперируют школьными стереотипами учения. Будучи перенесёнными в новую ситуацию, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят формирование новых, более продуктивных навыков учебной деятельности.

Как показали наблюдения, переход студентов к обучению на старших курсах педагогического вуза не приводит к решению проблемы повышения культуры учебной деятельности. Она трансформируется, принимает иные формы, но продолжает устойчиво снижать успешность обучения старшекурсников. На завершающем этапе обучения в высшей школе учебная деятельность осуществляется в контексте предстоящей профессиональной деятельности, что предъявляет к студентам дополнительные требования, подразумевающие высокий уровень самостоятельности и общекультурного развития. В данных условиях несформированность культуры учебной деятельности, обусловленная недостаточностью специальной работы на младших курсах, становится фактором, серьёзно осложняющим профессиональную подготовку будущего педагога.

Степень разработанности проблемы. Мысль о том, что система организованного обучения не только должна вооружать студентов знаниями того или иного предмета, но и развивать способы их эффективного усвоения, а также обеспечивать становление личности учащегося как субъекта культуры не является принципиально новой для вузовской педагогики. Проблема формирования культуры учебной деятельности традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области социологии, культурологии, психологии и педагогики высшей школы. Разработке теоретико-методологических основ данной проблемы посвящено значительное количество фундаментальных трудов отечественных и зарубежных авторов (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Ф. Исаев, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, Н. М. Пейса-хов, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. Байер, А. Вальтер, X. Варнеке, В. Граф, П. Мэтьюз, Д. Нисбет, Р. Ньютон, Р. Таб-берер, Д. Хамблин, Д. Шаксмит, Д. Эллман и др.). Она изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения (Т. Н. Болдышева, М. М. Гарифулли-на, Е. В. Дугина, В. В. Елизаров, Ж. О. Каневская), но и, в той или иной степени, решается в рамках исследования смежных проблем:

— преемственности высшей и средней школы (Г. Н. Александров, Н. X. Байчекуева, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л. И. Лурье, А. П. Сманцер, С. А. Фадеев и др.);

— адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения (О. Ф. Алексеева, И. А. Аливердиева, Н. А. Богачкина, Е. В. Бузина, В. М. Ду-гинец, Е. В. Иванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко и др.);

— формирования дисциплины и различных компонентов учебного труда студентов (С. А. Алферьева, Н. В. Барышева, Л. П. Безуглова, А. А. Епифанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузянина, Л. В. Мизинова, А. И. Синицына и др.);

— организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, саморазвитию (А. В. Баранников, А. И. Бондарев-ская, Н. Г. Григорьева, Е. А. Евсецова, В. А. Казаков, Н. П. Ким, А. Курбанов, С. И. Михаэлис, Т. А. Нечаева, Г. М. Сеитова, И. Б. Соколова и др.);

— формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, 3. М. Большакова, И. Ф. Исаев, И. П. Клемантович, Н. И. Лифинцева, О. П. Морозова, Н. Н. Никитина,.

A. Н. Орлов, И. Н. Пашковская, В. В. Филанковский, Е. А. Юринова, И. Э. Яр-макаев и др.);

— индивидуализации обучения в высшей школе и формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Веригина, Т. Н. Гордеева, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григорьева, А. С. Запесоцкий, Е. А. Крюкова, О. А. Лапина, А. М. Митяева, Г. Н. Неустроев, Е. Н. Устюгова и др.);

— культурологической подготовки учителя (Е. В. Бондаревская, Е. А. Бур-дуковская, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, Н. Ю. Гусевская, Т. В. Иванова, В. С. Лу-кашов, Ю. М. Пименов, Л. И. Хасанова и др.);

— развития творческих способностей будущих педагогов (Р. У. Богданова, Л. А. Даринская, Н. Ю. Посталюк и др.);

— формирования духовной (Е. И. Артамонова, Р. С. Гарифуллина, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, И. В. Юстус и др.), исследовательской (В. И. Богословский, А. А. Глушенко, Е. С. Казанцева, Л. И. Лурье, В. И. Мареев, А.

B. Ястребов и др.), методологической (Л. Г. Викторова, О. В. Кузнецов, В. С. Лукашов, В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин, О. В. Тупилко и др.), организационной (Е. П. Бочарова, М. В. Судакова, Е. Г. Хрисанова и др.), технологической (Г. Г. Сучок, И. А. Колесникова и др.) культуры и др.

Кроме того, накоплен богатый потенциал по проблематике, связанной с формированием культуры учебной деятельности школьников (Ю. К. Бабан-ский, В. В. Давыдов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Столь значительное количество трудов, с одной стороны, говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой — свидетельствует о её- актуальности. В настоящее время, когда осознана потребность в переориентации системы профессиональной подготовки на парадигму культуросообразности, формирование культуры учебной деятельности будущего педагога выступило в качестве самостоятельной задачи вузовского обучения, поэтому целесообразно продолжить разработку поднятой проблемы. Такая необходимость обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, в существующих теории и практике педагогического образования перечисленные выше проблемы ещё- не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование личности будущего специалиста, его «профессиональная состоятельность» оцениваются в основном через внешние атрибуты. Во-вторых, исходя из анализа научно-исследовательской литературы, можно констатировать, что учебная деятельность редко рассматривается в качестве социокультурного феномена. В-третьих, в работах, посвящённых формированию культуры учебной деятельности, не поставлен достаточно внятный акцент на личностном развитии студентов, мало говорится о корреляции данных процессов. В-четвёртых, положения о стимулировании творческих, креативных способностей студентов чаще всего носят декларативный характер и имеют низкие показатели практического воплощения. В-пятых, большинству исследований по близкой тематике присущ излишне узкий подход, обусловливающий сведение культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности, что нарушает целостность объекта и создаёт методологическую путаницу.

Традиционные вузовские структуры далеко не всегда способны помочь студентам в преодолении их трудностей. Психологические службы и центры культуры созданы не во всех вузах, научно-методическая литература культурологического и общеучебного характера маловостребована, а эпизодически практикуемые спецкурсы типа «Технология учебного труда студентов» не отличаются целостностью и последовательностью. Зачастую эти меры не объединены общей целью, что препятствует разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога и лишь незначительно снижает её- остроту.

В связи с вышеизложенным актуализируется ряд противоречий, среди которых необходимо выделить основное, обусловливающее общее состояние кризиса современного образования, и частное, непосредственно определяющее проблему настоящего исследования. Ведущим является противоречие между необходимостью приведения современной системы образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры и господством рациональной парадигмы, исчерпавшей свою культурную адекватность. К локальному мы относим противоречие между потребностью высшей педагогической школы в студентах с высоким уровнем сформированности культуры учебной деятельности и инертностью вузовских структур в решении этого вопроса, обусловленной недостаточной степенью разработанности данного аспекта в теории и практике профессиональной подготовки будущего педагога.

Исходя из указанных противоречий, проблема исследования состоит в необходимости теоретического и эмпирического обоснования процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Множественность существующих точек зрения, отсутствие целостной теории решения обозначенной проблемы определили цель исследования, которая заключается в разработке концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила выбор темы исследования: «Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога».

Объект исследования — учебная деятельность будущего педагога.

Предмет исследования — процесс формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести научно-педагогический анализ взаимосвязи культуры и учебной деятельности как условия личностного и профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.

2. Определить теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

3. Выявить состояние культуры учебной деятельности будущего педагога на довузовском этапе и в процессе его профессиональной подготовки.

4. Разработать и реализовать в образовательной практике модель и технологию формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

5. Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации в системе профессиональной подготовки будущего педагога.

Ведущая идея исследования состоит в том, что формирование культуры учебной деятельности осуществляется в ходе реализации совокупности теоретико-методологических положений и организационно-педагогических условий, предусматривающих построение профессиональной подготовки будущего педагога как процесса освоения им социального культуротворческого опыта.

Гипотеза исследования коррелирует с ведущей идеей и заключается в том, что эффективное формирование культуры учебной деятельности будущего педагога обеспечивается, если:

— разработаны концептуальные основы данного процесса (введение учебной деятельности в контекст культуры, восприятие её- как личностно-значимой ценности, соотнесение её- результатов со смысловыми установками культурыобеспечение личностного развития студентов, их становления как субъектов культурыраскрытие культурологического потенциала всех учебных дисциплиннаправленность учебной деятельности на преобразование внешнего и внутреннего мира студентов, стимулирование их творческой активностиориентация на целостность учебной деятельности, системность её- свойств), предопределяющие выбор научно обоснованных средств, форм и методов решения стоящей задачи;

— практическая реализация теоретически выведенных положений базируется на построенной и внедрённой в педагогический процесс средних и высших учебных заведений модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, определяющей целевые, содержательные, технологические и результативные ориентиры его профессиональной подготовки, а также крите-риально-уровневые характеристики культуры учебной деятельности;

— процесс внедрения разработанной модели опирается на результаты логико-методологического анализа культуры учебной деятельности, учитывает изменение условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её- актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание, предполагает систему усложняющихся учебных задач логико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера, охватывает весь период обучения в вузе;

— критически переосмыслена существующая система профессиональной подготовки педагога с точки зрения её- соответствия культурологической парадигме, что выражается в соблюдении совокупности условий: ориентация довузовской подготовки студентов на специфику учебной деятельности в вузевключение в учебный процесс педагогических вузов спецкурса, посвященного культуре учебной деятельностикоординация занятий по основным дисциплинам учебного плана с программой спецкурсаактуализация культурологической составляющей учебной деятельности посредством раскрытия духовно-нравственного потенциала учебных дисциплинмониторинг сформированности культуры учебной деятельностиконсультативная помощь и коррекция текущего состояниямоделирование учебной деятельности как процесса научного творчестваразработка программы саморазвития в учебной деятельности. Теоретико-методологическую основу исследования составляли: — на общефилософском уровне: диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мирао социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом культурно-исторического процесса;

— на общенаучном уровне: культурологический (М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, Л. П. Буева, Г. И. Ильин, М. С. Каган, А. Ф. Лосев и др.), личностный (К.

A. Абульханова-Славская, А. А. Белик, В. Т. Лисовский, Е. В. Бондаревская и др.), системный (Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. С. Марка-рян, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) подходыидеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, А. А. Касьян, А. В. Петровский, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин и др.) — теоретические основы моделирования как метода научного исследования (С. И. Архангельский, М. Вартофский, И. Б. Новик, Г. В. Суходольский, А. И. Уемов,.

B. А. Штофф и др.);

— на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин и др.) — преломление культурологического (И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, Е. Н. Шиянов и др.), личностного (Н. И. Алексеев, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.), системного (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королёв, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), деятельностного (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) подходов в теории и практике образованияосновы моделирования процессов обучения (В. А. Веников, В. М. Выдрин, Л. Б. Ительсон, В. А. Кан-Калик, Ю. О. Овакимян, Е. А. Ямбург и др.).

В работе использовались следующие методы исследования: -теоретические: анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-методических документов в сфере образования, моделирование, прогнозирование, интерпретация;

— эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, контент-анализ, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертная оценка, тестирование, педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования выступали факультеты физической культуры, педагогический и филологический Барнаульского государственного педагогического университета, ряд педагогических вузов ЗападноСибирского (Томский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Кузбасская государственная педагогическая академия) и Уральского (Уральский государственный педагогический университет) регионов, а также Алтайский краевой центр Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж, средние общеобразовательные школы № 42, 55, 110 г. Барнаула, средняя общеобразовательная школа № 8 г. Бийска, Комсомольская средняя общеобразовательная школа № 1 Павловского района. За период с сентября 1997 г. по июнь 2007 г. в эксперименте приняли участие 3245 студентов, 212 преподавателей, 187 учащихся и 24 учителя.

Логика и основные этапы исследования:

Поисковый этап (1995;1997 гг.). Осмыслены теоретико-методологические основы исследованияизучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образованияконкретизирован предмет и уточнена гипотеза исследованияподготовлен его инструментарийспроектирована теоретическая модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагогаопределены средства, формы и методы реализации моделисозданы критериально-диагностические методики оценки результатов исследования.

Экспериментальный этап (1997;2006 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагогапроанализированы промежуточные результатыпроизведена корректировка реализуемых модели и технологии.

Обобщающий этап (2006;2008 гг.). Проведены систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной работы данныхсформулированы основные выводы и рекомендацииосуществлено их внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего педагога путём издания учебных, учебно-методических пособий и монографийзавершено литературное оформление диссертацииопределены дальнейшие перспективы исследования.

Научная новизна исследования:

— учебная деятельность будущего педагога рассмотрена как социокультурный феномен, базирующийся на понимании сущностных механизмов взаимовлияния культуры и учебной деятельности, заключающийся в том, что культура предопределяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность обусловливает генерацию новых форм культуры;

— дано авторское определение культуры учебной деятельности, согласно которому она является интегративной характеристикой личности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности;

— расширено представление о культуре учебной деятельности будущего педагога как о базовом компоненте общей культуры личности посредством интеграции культурологического и деятельностного аспектов, оптимизации их динамического взаимодействия, что позволило наполнить процесс профессиональной подготовки будущего педагога культурными смыслами, способствующими развитию личности студента;

— установлено, что реальное состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, несмотря на обеспечение существующей системой профессиональной подготовки степени развития, дающей студентам возможность формального соответствия выдвигаемым стандартам, в целом является недостаточным для оптимального становления личности как субъекта культуры и существенно различается по использованным критериям (высокий уровень мотивированности и технологической готовностинизкий уровень общекультурного развития, когнитивности и рефлексивности);

— обосновано методологическое решение проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога через реализацию культурологического, личностного, системного и деятельностного подходов, что даёт возможность введения студентов в социокультурный контекст, активизирует их личностное саморазвитие, обеспечивает целостность учебной деятельности и стимулирует творческий потенциал обучаемых;

— создан критериальный аппарат и диагностические средства, позволяющие проводить оценку и самооценку различных аспектов учебной деятельности будущего педагога (общекультурный, мотивационный, технологический, рефлексивный и др.), совокупное развитие которых говорит об уровне её- культуры;

— доказано, что реализация разработанных в исследовании модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога способствует организации профессиональной подготовки, позволяющей статистически значимо улучшать показатели общекультурного развития студентов, их мотивированности, когнитивности, технологической готовности, рефлексивности, академической успеваемости, личностной тревожности и удовлетворённости учебной деятельностью.

Теоретическая значимость исследования:

— уточнено содержание профессиональной подготовки будущего педагога с учётом природы гуманитарного знания, что предполагает качественное преобразование учебного материала с позиции культуросообразности, раскрывающей духовно-нравственный потенциал учебных дисциплин, который содержится в них имплицитно, в виде возможности, реализуемой при соответствующем способе преподавания;

— обеспечено развитие теории педагогического образования в разработке основ культурологической подготовки, благодаря чему созданы предпосылки для расширения исследовательского поля в области актуальных проблем, связанных с необходимостью повышения качества учебной деятельности и становления личности будущего педагога в контексте культуры;

— сформулирован комплекс принципов формирования культуры учебной деятельности (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), раскрывающих внутренний механизм диверсификации её- культурологического компонента, актуализирующих и реализующих её- культурологический потенциал, обусловливающих влияние общекультурного развития личности на эффективность учебной деятельности с точки зрения её- творческой и гуманистической направленности;

— теоретически обоснована модель формирования культуры учебной деятельности педагога, в которой установлены целевые, содержательные, процессуальные и результативные доминанты его профессиональной подготовки, разработана совокупность критериев (общекультурный уровень, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность) и определены уровни (репродуктивный, продуктивный, креативный) формируемого качества личности студентов;

— выявлена ведущая тенденция, заключающаяся в становлении поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения, и дана оценка перспективности направлений дальнейшего изучения процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, в том числе: определение меры влияния различных критериев сформированности культуры учебной деятельности на общий уровень её- развитияучёт и рациональное использование лично-стно-типологических особенностей студентовэкстраполяция результатов исследования в систему профессиональной подготовки педагогов и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано технологическое обеспечение процесса реализации модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, доводящее теоретический анализ проблемы до конкретных программных продуктов: учебная программа спецкурса, направленного на формирование культуры учебной деятельности будущего педагогаучебное пособие «Культура учебной деятельности студентов», раскрывающее специфику вузовского обучения и содержащее дидактический материал, способствующий воспитанию высокоразвитого умения учитьсяпрактико-ориентированные методические рекомендации для различных групп респондентов (старшеклассников, абитуриентов, студентов, учителей и преподавателей).

Учебная программа, пособие и методические рекомендации нашли применение в управленческом и педагогическом процессах ряда образовательных и муниципальных учреждений Алтайского края, Западно-Сибирского и Уральского регионов, выступавших экспериментальной базой настоящего исследования.

Основные идеи, полученные результаты и разработанные материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы педагогами и студентами, ориентированными на общекультурное личностное саморазвитие в процессе профессионально-педагогической и учебной деятельности, а также реализованы для достижения цели совершенствования педагогической системы в целом, создания новых образовательных продуктов (учебных планов, программ, пособий и других материалов).

Разработанные теоретические и практические основы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога могут быть адаптированы и использованы в практике системы профессиональной подготовки специалистов, что создаёт предпосылки для дальнейшей организации научных исследований различных аспектов поставленной проблемы.

Таким образом, исходя из научной новизны, теоретической и практической значимости результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения:

1. Культура и учебная деятельность — две стороны генетически единого процесса антропои социогенеза. Культура определяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность, в свою очередь, становится механизмом генерации новых форм культуры. Посредством приобщения к миру культуры человек развивается как общественно значимая личность. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность обеспечивает наследование, сохранение и распространение культурных ценностей, формируя человека в качестве субъекта культуры. Учебная деятельность — это феномен, воспроизводящий многообразие культур и создающий условия для культуро-творчества обучаемых. Взаимосвязь культуры и учебной деятельности значима для теории и практики построения культурологических образовательных моделей. Основным условием реализации данного положения выступает пересмотр содержания профессиональной подготовки будущего педагога, культурное ядро которого должны составлять универсальные общечеловеческие ценности.

2. Необходима разработка теоретико-методологических основ и практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога как целостного феномена, что обусловлено сопряжённостью культурологического (доказанность неизбежности становления и развития новой культуросообразной парадигмы, соответствующей реалиям постиндустриального общества, необходимости последовательной опоры на культурологический потенциал учебной деятельности, содержащийся в ней перманентно, но не востребованный в эпоху безусловного приоритета рациональных знаний) и дея-тельностного (раскрытие роли мотивационного, содержательного, операционального, рефлексивного компонентов, входящих в структуру учебной деятельности, создание различных технологий их формирования) аспектов педагогического образования.

3. Сформированность культуры учебной деятельности не является закономерным результатом традиционной организации профессиональной подготовки будущего педагога. Поиск резервов осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере, что ведёт к предельной интенсификации учебного процесса, но не позволяет в полной мере раскрывать культурологическую составляющую учебной деятельности, содержащую значительный потенциал личностного и профессионального развития студентов. При этом попытки разработки данной проблемы не объединены общей целью и остаются разрозненными фрагментами, а не целостной системой логичных и последовательных действий. Необходимо внедрение в образовательную практику специально разработанных модели и технологии, направленных на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога и предполагающих единый комплекс научно-обоснованных решений.

4. Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога имеет теоретическое и прикладное значение. Она предопределяет логику и специфику практических действий и представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (мотивационный, содержательный, процессуальный и результативный), наполненных функциональным (регулятивная, ориентацион-ная, исполнительная, творческая) и концептуальным (культурологический, личностный, деятельностный, системный подходы) содержанием, принципами (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), критериями (общекультурное развитие, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность), уровнями (репродуктивный, продуктивный, креативный) сформированности культуры учебной деятельности.

5. Условием результативности модели является реализация технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога в образовательной практике, предполагающая разработку: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства личностицелей, определяющих количественные и качественные изменения в характере учебной деятельностизадач, конкретизирующих целевые установкиформ, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачиспособов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств. Характер реализация технологии обусловлен логикой развёртывания субъектности будущего педагога в последовательности к учебному статусу — учебным функциям — вузовскому педагогическому процессу — культуре учебной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

— непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, предполагающей обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии и др. наукам);

— логичностью и последовательностью общей структуры исследования — его цели, задач, подходов к их решению;

— корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;

— оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования;

— всесторонней качественно-количественной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов;

— репрезентативностью выборки при осуществлении эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 10 международных (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калининград, 2001; Томск, 1998, 1999, 2000, 2004; Тула, 1997; Шуя, 2002), 28 всероссийских (Анжеро-Судженск, 2001; Барнаул, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005, 2008; Волгоград, 1997; Горно-Алтайск, 1996, 2005; Екатеринбург, 2005; Ижевск, 1996; Калининград, 2002; Новосибирск, 1997; Омск, 1998, 2002; Саратов, 2004, 2005; Томск, 2004, 2008; Тула, 1997; Тюмень, 1996, 2002, 2005; Чайковский, 2002; Чебоксары, 2005; Якутск, 1999) и 3 региональных (Барнаул, 1995, 1996, 1998) научно-практических конференциях. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и одобрены на Совете факультета физической культуры, заседаниях кафедры теоретических основ физического воспитания, кафедры спортивных дисциплин, кафедры педагогики и лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета.

По проблеме исследования опубликованы 2 монографии, учебное пособие, 3 учебно-методических пособия, около 60 научных статей в сборниках материалов конференций и периодической печати. Принято участие в подготовке коллективной монографии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:

— непосредственная профессиональная деятельность диссертанта в системе высшего педагогического образования в должностях ассистента, старшего преподавателя, доцента, председателя научно-методического совета, заместителя декана, заведующего кафедрой спортивных дисциплин факультета физической культуры Барнаульского государственного педагогического университета (ФФК БГПУ);

— систематическое проведение методологических семинаров, тренингов, лекций по проблемам общекультурного роста, личностного развития студентов, самопознания, самоорганизации и самокоррекции, культуре педагогического общения с педагогами образовательных учреждений, работающих с ФФК БГПУ по сопряжённым учебным планам (Алтайский краевой центр Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж);

— консультирование преподавателей и студентов по проблеме исследования в экспериментальных учреждениях;

— разработка и реализация авторского курса «Культура учебной деятельности студентов» и методических рекомендаций для студентов педагогических вузов;

— публикации научных статей в изданиях, рекомендованных ВАК Ми-нобрнауки РФ для освещения результатов докторских исследований;

— организация и проведение под общим руководством диссертанта двух Всероссийских научно-практических конференций с выпуском сборников научных статей: «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (2003 г.) — «Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования» (2005 г.);

— научное руководство диссертационными исследованиями аспирантов и соискателей по проблемам, совокупность которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящей работы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

В третьей главе выявлено состояние культуры учебной деятельности на довузовском этапе и в ходе профессиональной подготовки будущего педагога, дано описание процесса реализации модели и экспериментальной технологии, проведены анализ и интерпретация результатов опытной работы, что делает правомерными следующие выводы:

1. Состояние культуры учебной деятельности в практике высшего педагогического образования существенно различается по использованным критериям. К сильным сторонам традиционной системы профессиональной подготовки будущего педагога следует отнести относительно высокий уровень мотивированности и технологической готовности. В основе такой взаимосвязи лежит значимость уровня мотивации и общеучебных умений и навыков для формальной результативности учебной деятельности. Вскрытая особенность является следствием соответствующей психологической установки, определяющей характер учебной деятельности и нацеленной на удовлетворение минимума требований, необходимых для соблюдения наиболее очевидных правил нахождения в стенах учебного заведения в статусе студента.

К недостаткам традиционной системы профессиональной подготовки необходимо отнести, невысокий уровень развития когнитивности и рефлексивности будущего педагога. Данное обстоятельство является особенно важным и показательным, т.к. именно эти характеристики в наибольшей мере связаны с культурой учебной деятельности, подразумевающей не столько желание и умение учиться, сколько наполненность данного процесса смыслами, его личност-но-творческая окрашенность.

Отрицательное утверждение справедливо и в отношении основного используемого критерия — общекультурного уровня, развитость которого является главным условием, определяющим состояние культуры учебной деятельности будущего педагога. Показатели данного критерия имеют восходящую динамику в процессе профессиональной подготовки и достигают на заключительном её- этапе минимально приемлемых значений, но для подавляющего большинства исследуемых общекультурное развитие не становится ведущим процессом совершенствования самой учебной деятельности. Поиск резервов в данной области либо совсем не ведётся, либо осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере. Кроме того, сама система профессиональной подготовки будущего педагога, демонстрируя внутреннее понимание неразрывности связи учебной деятельности с культурой, в то же время не проявляет в этом направлении внешней специфической активности, достаточной для существенного продвижения в решении поднятой проблемы.

Существующая система профессиональной подготовки в целом обеспечивает уровень культуры учебной деятельности, дающий студентам минимально необходимую возможность формального соответствия выдвигаемым стандартам. Вместе с тем выявлен ряд серьёзных недостатков, которые осложняют данный процесс и мешают его оптимизации. Первопричиной вскрытых изъянов является эпизодичность, неорганизованность специальной работы, направленной на формирование культуры учебной деятельности. Назрела насущная необходимость коррекции педагогического процесса с точки зрения его соответствия современной культурологической парадигме.

2. Проекцией разработанной модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога является процесс реализации адекватной ей технологии в образовательной практике. Он предполагает наличие: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства личностицелей, определяющих количественные и качественные изменения в характере совершаемой деятельностизадач, конкретизирующих целевые установкиформ, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачиспособов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств. Характер реализация технологии обусловлен логикой развёртывания субъектности будущего педагога в последовательности: к учебному статусу — к учебным функциям — к вузовскому педагогическому процессу — к культуре учебной деятельности.

Успех в реализации экспериментальной технологии решительным образом зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий:

— опора на логико-методологические знания о культуре учебной деятельности, которыми располагает мировая гуманитарная наука;

— учёт изменяющихся условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её- актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание;

— наличие системы усложняющихся учебных задач логико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера;

— охват всего вузовского и предшествующего ему довузовского периодов обучения, что даёт возможность эффективного управления процессом формирования культуры учебной деятельности будущего педагога;

— учёт, критическое переосмысление и адекватное дополнение передового педагогического опыта формирования культуры учебной деятельности (усиление довузовской подготовки студентоввключение в учебный процесс педагогических вузов спецкурса, посвящённого культуре учебной деятельностисогласование занятий по основным дисциплинам учебного плана с программой спецкурсаактуализация культурологической составляющей учебной деятельности посредством приведения в движение духовно-нравственного потенциала учебных дисциплинмониторинг сформированности культуры учебной деятельностиинформирование преподавателей о состоянии культуры учебной деятельности студентовконсультативная помощь и актуальная коррекция текущего состояниямоделирование учебной деятельности как процесса научного творчествасоставление программы саморазвития в будущей профессиональной деятельности).

3. Анализ результатов многолетней научно-исследовательской работы доказывает, что реализация разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога способствует такой организации его профессиональной подготовки, которая позволяет статистически значимо (р<0,05) улучшать показатели общекультурного развития студентов, их мотивированности, когнитивности, технологической готовности и рефлексивности. Достоверность и надёжность данного вывода подтверждается репрезентативностью объёма выборки, значительно превосходящим минимально необходимые значения, и цикловой повторяемостью результатов эксперимента.

Учебная обстановка в вузах, участвовавших в опытной работе, стала менее напряжённой и приобрела тенденцию к дальнейшему улучшению. В частности за последние годы зафиксирован ощутимый прогресс ведущих показателей успешности учебной деятельности: академической успеваемостиличностной тревожностиудовлетворённостиколичества студентов, получающих стипендиюколичества отчисленных и др.

Внедрение разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога в процесс его профессиональной подготовки позволило создать условия для формирования личности студента «сквозь призму культуры», восприятия учебной деятельности как культуро-творческого процесса, обеспечивающего саморазвитие и самоопределение обучаемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обобщая результаты всестороннего изучения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, можно констатировать, что она настолько актуальна, насколько и сложна. Сложна в силу глобальности и многоаспектности данного понятия, в силу функционирования этого явления как на уровне всей системы профессиональной подготовки специалистов, так и на уровне личности студента. Актуальна, прежде всего, потому, что сам процесс формирования культуры учебной деятельности несёт в себе потенциальные возможности достижения более высокого уровня развития общества в целом и отдельного индивида в частности.

Проведённое научно-педагогическое исследование обосновало тезис о том, что личностное развитие студента, детерминированное сущностным содержанием его общей культуры, опосредует характер учебной деятельности будущего педагога. Эта связь, на первый взгляд достаточно априорная, имеет свой механизм реализации, базирующийся на восприятии личностью явлений окружающего мира через фильтр собственной культурной интерпретации. Анализ результатов осуществлённых изысканий позволяет констатировать факт доказательства утверждаемого. Цель исследования достигнута — решена проблема разработки концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих повышение эффективности процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. В ходе достижения цели решены поставленные задачи и в основном подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Подводя итоги, считаем, что проведённое исследование свидетельствует о правомерности и состоятельности вынесенных на защиту положений, что зафиксировано в совокупности выводов по каждой главе диссертации.

Однако, для того, чтобы считать логику исследовательской работы завершённой, необходимо, исходя из теоретического анализа и результатов эксперимента, дать рекомендации относительно наиболее эффективных способов формирования культуры учебной деятельности будущего педагога. Принимая во внимание то, что на различных этапах внедрения разработанных модели и технологии были задействованы старшеклассники, абитуриенты, студенты младших и старших курсов, учителя средних учебных заведений и преподаватели высших учебных заведений, целесообразно адресовать методическую помощь каждой группе исследуемых. Это позволит дать наиболее конкретные, продуктивные советы и учесть специфику поэтапной работы.

Учителям средних учебных заведений следует по возможности чаще и более масштабно использовать вузовские формы и методы обучения. Например, уроки первичного усвоения материала целесообразно строить по типу лекционного занятия, формируя тем самым у учеников элементарные навыки сокращения, сжатия информации и её- компактной записи. Свободный характер подачи учебной информации и необходимость её- письменного фиксирования довольно быстро приучают старшеклассников определённым образом структурировать воспринимаемое, выделять в нём главное, избегать повторов.

Более разнообразным может быть и контроль усвоения учебного материала. Для проверки знаний учащихся полезно применять различные формы контроля — коллоквиум, диспут, защита проектов и т. п. Участвуя в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, старшеклассники внутренне раскрепощаются, аргументируют свою точку зрения, учатся логично и последовательно строить выступление, приобретают полемические навыки. Опыт показывает, что студенты, приобщённые на школьной скамье к основам культуры научной дискуссии, увереннее отвечают на семинарских занятиях, зачётах и экзаменах. По этой же причине необходимо, пусть даже фрагментарно, включать в учебный процесс старшеклассников элементы научно-исследовательского труда: сообщения, доклады, рефераты и др. Ведь государственный стандарт высшего профессионального образования подразумевает выполнение дипломной работы каждым из студентов, и чем раньше молодой человек начнёт осваивать научный метод познания, тем выше будет культура его учебной деятельности впоследствии.

Репродуктивный метод обучения нельзя считать изначально порочным. На определённой стадии развития человека он даёт хороший образовательный эффект и является единственно возможным. Но построение на его основе учебной деятельности учеников старших классов приводит к тому, что те из них, которые в дальнейшем попадают в вуз, чувствуют себя там некомфортно, долго и мучительно адаптируются, испытывают значительные затруднения. Собственно говоря, учебная деятельность и репродуктивный метод обучения — это несовместимые понятия. Суть последнего заключается в том, что обучаемые первоначально усваивают предложенные им в «готовом» виде частные эмпирические знания и умения и лишь затем переходят к их обобщению и применению в различных конкретных ситуациях. Согласно деятельностному подходу в обучении, в его основе лежит действие, преобразующее предмет, открытие общего в этой предметности и выведение из него частного, а также решение задач. Таким образом, истинная учебная деятельность — это всегда творческий поиск и познание окружающей действительности в ходе этого поиска. Поэтому в школе, особенно в классах, предшествующих вузу, можно рекомендовать использование современных продуктивных методов обучения: развивающее, проблемное, контекстное, и др. В отечественной психолого-педагогической науке накоплен богатейший теоретический и практический материал по данной проблематике (А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и мн. др.). Его внедрение в практику средних учебных заведений является мощным средством подготовки выпускников к дальнейшему обучению в вузе.

Руководящему звену средних учебных заведений рекомендуется активно устанавливать связи с вузами. При выполнении данного условия выпускники оказываются гораздо лучше подготовленными к продолжению обучения на новой ступени образования. Во-первых, это достигается благодаря массовому характеру студенческой педагогической практики. Студенты имеют перед многоопытными учителями одно неотъемлемое преимущество — они, в силу своего возраста, менее дистанцированы от учащихся. Поэтому зачастую студенту-практиканту удаётся построить близкие и доверительные отношения с учениками, недоступные человеку старшего возраста. Из опыта экспериментальной работы известно, что большинство вопросов, задаваемых учащимися студентам, касаются высшей школы. Короткая дистанция, разделяющая студентов и учеников, помогает удовлетворить информационный голод последних и снабдить их необходимыми предварительными знаниями о специфике вузовского обучения («Предупрежден — значит вооружен»). Как показала практика внедрения экспериментальной модели, наилучшие результаты в ознакомлении потенциальных студентов педагогических вузов с ожидающей их действительностью достигаются посредством целенаправленной организации такой работы.

Во-вторых, установление связей с высшей школой влечёт за собой тесный контакт с вузовскими преподавателями, многие из которых воспринимают школу как своеобразную творческую лабораторию и охотно идут на сотрудничество. Активно включаясь в учебный процесс, они обогащают его новейшими технологиями обучения и передовым педагогическим опытом. Благодаря этому школа получает возможность постоянно находиться на острие современной педагогической науки, что безусловно отражается на уровне подготовленности выпускников.

В-третьих, как наше, так и ряд других исследований показали, что высшая школа не имеет надёжной обратной связи со средней школой и испытывает дефицит необходимой предварительной информации о поступающих в вуз. Привлечение вузовских специалистов к непосредственному участию в учебном процессе средних учебных заведений в значительной мере снижает остроту данной проблемы. Полученная достоверная информация позволяет преподавателям высшей школы соответствующим образом корректировать учебный процесс студентов, исходя из знания реального уровня их довузовской подготовки.

Старшеклассникам прежде всего следует твёрдо определиться в направлении и необходимости своего дальнейшего образовательного роста. Этот выбор должен быть добровольным и осознанным. В противном случае мотивация учебной деятельности в вузе будет очень низка и представлена в основном мотивами вынужденности. Студенты, попавшие в вуз не в соответствии с собственными желаниями, как правило, безразличны к результатам учёбы, инертны в преодолении трудностей, малоактивны в культурной жизни. Слабая успеваемость и низкая посещаемость учебных занятий рано или поздно приводят к преждевременному завершению учебной деятельности. Поэтому во избежание неоправданной траты времени и сил старшеклассникам рекомендуется заблаговременно и всесторонне обдумывать свои ближайшие и перспективные жизненные планы.

Старшекласснику, сделавшему выбор в пользу высшего образования, предпочтительно сразу определиться — в какой именно вуз он рассчитывает поступать. Автору не единожды приходилось с сожалением наблюдать, как некоторые выпускники школ, подав документы в приёмные комиссии нескольких высших учебных заведений, лишали себя возможности сосредоточиться на подготовке к сдаче вступительных экзаменов в конкретный отраслевой вуз. Чаще всего это заканчивалось многократной неудачей. Советуем лишний раз не испытывать свои возможности и сконцентрировать усилия в одном направлении. При этом целесообразно произвести сбор предварительной информации о выбранном вузе, о правилах и специфике вступительных экзаменов, учебного процесса на интересующем факультете. Это возможно сделать, посещая выступления председателей приёмных комиссий и преподавателей вуза перед школьниками, изучая информационно-методические пособия, беседуя с учителями и старшими товарищами.

Помимо изложенного, старшекласснику, решившему поступать в вуз, полезно скорректировать текущий процесс своего обучения с точки зрения его большего соответствия требованиям высшей школы. Следует проявлять на уроках инициативу, самостоятельность, использовать дополнительные, сверхпрограммные источники учебной информации. Решая учебные задачи, нужно не слепо действовать по образцу, продемонстрированному учителем, а стараться находить оригинальные, индивидуальные пути достижения конечного результата. Подобная регулярная практика поможет овладеть обобщёнными способами учебных действий, что будет залогом успешного выхода из неизвестной, неожиданной ситуации в будущей студенческой учебной деятельности.

Абитуриент, всерьёз рассчитывающий на поступление в вуз, должен быть твёрдо уверен в своём выборе. Важно взвесить все «за» и «против», ещё- обучаясь в среднем учебном заведении. Но даже если к моменту поступления ещё- остались какие-либо сомнения, следует стараться не думать о них и подчинить все усилия достижению поставленной цели — продуктивной подготовке и сдаче вступительных экзаменов. Положительным импульсом начала такой подготовки может послужить благоприятное впечатление, созданное при первой встрече с приёмной комиссией. Для этого необходимо заранее подробнейшим образом оформить и собрать предусмотренные «Правилами приёма в высшие учебные заведения» документы. Особое внимание нужно уделить тем документам, которые предоставляют льготы при зачислении. Иногда для получения таких документов имеются все основания, но поступающий, по незнанию или по халатности, не подаёт их в приемную комиссию. Часто именно это становится причиной неудачи при конкурсном отборе.

Проведённое исследование подтвердило, что описанная выше ситуация свидетельствует об определённом информационном вакууме, испытываемом абитуриентами. Этот недостаток информации является причиной многих проблем, которые возможно было избежать, рассмотрев их в процессе предэкзаменационной подготовки. Для того, чтобы в значительной мере снизить вероятность возникновения подобных осложнений, следует как можно полнее использовать информирующую деятельность приёмной комиссии. Причём не рекомендуется растрачивать силы и время на выяснение официальных, общеизвестных фактов (нормативные требования, время сдачи экзаменов, их состав и т. п.), так как они отражены на специальных стендах, легко доступны и широко обсуждаются. Целесообразнее узнать у ответственного секретаря приёмной комиссии, как правило являющегося опытным педагогом, о специфике вступительных экзаменов, о наиболее типичных трудностях абитуриентов, о способах рациональной подготовки к экзаменам и т. д. Такие знания позволяют поступающему в известной мере застраховаться от «провала» и снизить психологическую напряженность.

Существуют и другие способы получения надёжной информации, которые также следует использовать абитуриентам. Прежде всего это внимательное изучение информационно-методических пособий. В них в концентрированном виде даны самые необходимые для поступающих сведения, поскольку цель их издания как раз и заключается в помощи абитуриентам. Отличительной особенностью подобных брошюр является то, что обычно они подготовлены ведущими факультетскими специалистами, руководствующимися при отборе научного материала опытом многолетней работы. Поэтому рекомендации, содержащиеся в информационно-методических пособиях, очень точны, эффективны и призваны разрешать наиболее часто встречающиеся трудности поступления. Но наилучшим способом оптимизации процесса подготовки абитуриентов представляется посещение специальных подготовительных курсов, организуемых вузом. И хотя главное преимущество, предоставляемое этим способом подготовки, также состоит в приобщении абитуриентов к профессиональному опыту факультетских преподавателей, его нельзя сравнить с опытом непосредственных, диалогичных, «живых» контактов с теми же педагогами.

В силу различных обстоятельств возможность пройти программу подготовительных курсов имеет ограниченная часть желающих. Таким абитуриентам необходимо организовать процесс подготовки на основе консультативной помощи со стороны преподавателей подготовительного отделенияпреподавателей, не занятых на подготовительных курсахстудентов, имеющих опыт поступления и учебной деятельности в вузеучителей средних учебных заведенийродителей, родственников и др. Вместе с тем очевидно, что данная мера не оказывает решающего влияния на результаты сдачи экзаменов. Однако, абитуриенту, преследующему заветную цель поступления, нельзя пренебрегать никакими доступными законными средствами её- достижения.

Официальное получение статуса студента (зачисление) и его сопутствующих атрибутов (студенческий и читательский билеты, зачётная книжка) ещё- не означает того, что поступивший готов полноценно функционировать как обучающийся организм. Для этого студент должен научиться учиться в вузе, то есть стать субъектом учебной деятельности. Прежде всего студентам младших курсов необходимо уяснить одну простую истину — вуз не продолжение довузовского обучения, а качественно новая образовательная ступень. Поэтому «слепой» перенос школьных навыков учения в вузовский учебный процесс не только не даёт желаемых результатов, но и становится причиной многочисленных затруднений. Также нужно учитывать отличие школы от вуза, заключающееся в самой постановке учебной работы. Если в школе учитель учит ученика, то в вузе преподаватель руководит самостоятельной работой студента. В связи с этим, младшекурснику следует с первых же дней пребывания в вузе настроиться на систематичный, упорный, самостоятельный труд, на заботу о себе.

Опыт исследования подтвердил, что наибольших успехов в учебной деятельности достигают студенты, не отдающие приоритет какой-либо одной из её- граней, а развивающие ее как единую систему, как целостность, как элемент культуры. В результате такого подхода сформировывается не ограниченный ряд узконаправленных умений, а их взаимосвязанный комплекс, позволяющий решать широкий спектр учебных задач. Вот почему для младшекурсников столь важно уделять достаточно внимания всем без исключения составляющим учебной деятельности и добиваться гармонии её- структурных компонентов, её- культуры.

Начинающий студент, желающий стать неординарным специалистом, должен помнить, что любая деятельность, в том числе и учебная, есть преобразование действительности, влекущее качественное изменение самого носителя осуществляемой деятельности. Лишь обретённый в процессе самостоятельного изыскания метод решения учебных задач даёт студенту возможность обогащать свой учебный опыт продуктивными умениями. В этой связи студентам младших курсов рекомендуется по возможности быстрее отказываться от репродуцирования действий преподавателя и начинать творческий поиск оригинальных, индивидуальных способов учебной деятельности, формировать свой собственный стиль. Успех в решении данной задачи предопределяет результативность обучения на последующих курсах и способствует становлению будущей профессиональной деятельности.

Рекомендации вузовским преподавателям, работающим со студентами младших курсов. Начало обучения в вузе происходит в ситуации, когда младшекурсники по статусу уже являются студентами, но по реальному уровню подготовленности к продолжению образования в условиях вуза остаются школьниками. Моменты окончания среднего учебного заведения и начала первых вузовских занятий разделяют какие-то 2−3 месяца, явно не играющие сколько-нибудь серьёзной роли в плане повышения интеллектуальных способностей молодых людей. В то же время материал, предлагаемый для освоения студентам младших курсов, резко отличается от изучаемого в школе как по сложности, так и по объёму. В данной противоречивой ситуации студенты, чей уровень культуры учебной деятельности ещё- невысок, полагаются на малопродуктивный довузовский опыт обучения, что приводит к значительным студенческим трудностям.

Вузовским преподавателям, работающим с младшекурсниками, следует учитывать специфику начального этапа обучения в высшей школе и отдавать себе отчёт в том, что это связано с неизбежными издержками педагогической деятельности. В частности, каждый преподаватель, читавший лекции на младших курсах, сталкивался с неудобствами, обусловленными неумением студентов конспектировать аудируемый текст. В данной ситуации целесообразно выдерживать стиль первых лекций в соответствии с пока несформировавшимся у слушателей навыком сворачивания, сжатия информации, переходя в особо ответственных местах на диктовку. Наблюдения показывают, что лишь к концу второго курса уровень сформированности культуры учебной деятельности студентов достигает показателя, позволяющего им успевать воспринимать, перерабатывать и сжато фиксировать свободно излагаемые мысли.

Преподавателям, ведущим курсы основных дисциплин, рекомендуется заботиться не только о передаче студентам специфических предметных знаний. Сами по себе они вряд ли смогут стать инструментом, определяющим студенческое и последующее профессиональное становление. Лишь овладение методом познания даёт студенту ключ к самосовершенствованию и утверждению в качестве субъекта учебной деятельности. Именно на самостоятельное нахождение продуктивных методов учения должно ориентировать высшее образование. Учебная деятельность есть вхождение студента в новую действительность, познание обобщенных способов её- преобразования и их дальнейшее применение для решения конкретно-частных учебных задач. Поэтому вузовским преподавателям следует строить процесс обучения младшекурсников своему предмету не как механическую передачу определённого объёма знаний, умений и навыков, а как контролируемую педагогом деятельность студентов, направленную на самоизменение.

В том случае, если в учебный процесс студентов включен спецкурс по формированию культуры учебной деятельности, целесообразно подробнейшим образом ознакомиться с его содержанием. Это необходимо для исключения противоречий между специфическим предметным материалом и сведениями, даваемыми студентам по программе спецкурса. Конечная цель внедрения спецкурса состоит в повышении способности студентов эффективно изучать основные дисциплины своей специальности. Следовательно, согласование требований, предъявляемых студентам в процессе изучения конкретных предметов с учебным материалом специального курса является значимым условием успешности формирования культуры учебной деятельности младшекурсников.

Всё-, сказанное выше о младшекурсниках, можно адресовать и студентам старших курсов. Однако, в учебной деятельности последних можно отметить ряд характерных особенностей. Так, например, на старших курсах существенно возрастает значимость самостоятельной работы студентов. Роль преподавателей постепенно изменяется от достаточно скрупулёзного контролирования учебной деятельности к преимущественному руководству процессом самостоятельного поиска знаний и консультированию. Это закономерный итог личностного роста студентов и своеобразное предоставление им возможности развития и реализации творческих способностей. Поэтому старшекурснику необходимо заранее подготовиться к такой трансформации в отношениях с педагогами и внутренне настроиться на увеличение ответственности за результаты учебной деятельности.

Возрастание самостоятельности студентов старших курсов, в свою очередь, актуализирует необходимость повышения их субъектности. При этом данный процесс имеет определённую последовательность, нашедшую отражения в стратегии технологической реализации экспериментальной модели: субъ-ектность по отношению к учебному статусу — субъектность по отношению к функциям — субъектность по отношению к педагогическому процессу — субъектность по отношению к культуре учебной деятельности. Каждый последующий из приведённых типов отношений шире и сложнее предшествующего. Это означает, что к старшекурсникам предъявляются особые, постоянно возрастающие требования, подразумевающие их полноценное включение в вузовское культурно-образовательное пространство.

Следует помнить, что учебная деятельность на старших курсах проходит под знаком формирования профессиональной готовности будущих специалистов. Конечно, весь цикл вузовского обучения имеет профессиональные ориентиры, однако, близость окончания высшей школы и перспективы скорейшей работы по профессии значительно стимулируют интенсивность прикладной подготовки. Учебная деятельность старшекурсников начинает выстраиваться как деятельность квазипрофессиональная. При этом ведущая роль отводится методу моделирования. Практически все компоненты обучения студентов старших курсов рассматриваются как ситуации моделирующие предстоящую профессиональную деятельность, воссоздающие реальные условия её- осуществления. Здесь от студентов особенно требуется проявление творческого подхода, способности к ролевым воплощениям. Старшекурсникам нужно усвоить, что как сам процесс их учебной деятельности, так и её- результаты целесообразно оценивать с определённого ракурса, позволяющего судить об уровне профессиональной готовности.

По нашему мнению, одной из лучших вузовских учебных форм, позволяющих строить и отрабатывать модели профессиональной деятельности, является работа над дипломным проектом. Общепризнана и доказана необходимость хорошей предметной подготовки педагога. Это означает, что он должен одинаково хорошо владеть обеими сторонами преподаваемой дисциплины, наличие которых вытекает из общего определения науки: некоторой суммой знаний и опытом деятельности по их получению. Сумма знаний обеспечивается на академических занятиях, а вот приобретение опыта по их самостоятельному изысканию и последующей интерпретации как нельзя лучше происходит во время подготовки дипломной работы. Последняя является своеобразным комплексным средством проверки (а одновременно и развития) личностных качеств студентов, определяющих культуру учебной деятельности: мотивированность, компетентность, технологическая готовность, рефлексивность, общекультурный уровень. Студентам нужно отдавать себе отчёт в том, что процесс подготовки дипломной работы — это квинтэссенция учебной деятельности на старших курсах, её- главный системообразующий фактор, показатель её- культуры. Следовательно, старшекурсникам необходимо воспринимать подготовку дипломных работах как важнейший приоритет учебной деятельности, интегрирующий все её- составляющие и обеспечивающий реализацию межпредметных связей.

Рекомендации вузовским преподавателям, работающим со студентами старших курсов. В работе со старшекурсниками есть ряд специфических нюансов. Мы заметили, что на начальном этапе вузовского обучения для студентов более актуальными являются проблемы, связанные с формальным подтверждением своего нового статуса и выполнением своих новых обязанностей. Поэтому в данной ситуации большее значение приобретают мотивация учебной деятельности и технологические аспекты как проявления практической компетентности студентов. Для младшекурсников гораздо важнее внешняя, видимая другими сторона учебной деятельности. Внутреннее содержание при этом как бы отстаёт от формы. Предполагается, что оно «созреет» позднее и тогда гармония восстановится.

Для старшекурсников утверждение в статусе студента и освоение соответствующих функций является пройденным этапом. Они начинают глубже вникать в суть совершаемых действий, уделяя больше внимания их содержательной стороне. В этот период у студентов формируются основы методологического мышления. Теперь они не ограничиваются вопросом «Как?». Их больше интересуют вопросы «Зачем?» и «Почему?». Студентам уже недостаточно беспрекословно выполнять учебные предписания, для них важна осознанность, осмысленность учебной деятельности. Поэтому, проводя занятия со старшекурсниками, необходимо учитывать изменившиеся установки и приоритеты в мышлении студентов. Следует более подробно разъяснять им необходимость выполнения тех или иных учебных заданий, совершения тех или иных действий. Иными словами, педагогический процесс на старших курсах должен включать в себя наряду с методикой преподавания ещё- и логику учебных дисциплин.

Кроме возрастания на старших курсах роли содержательного компонента учебной деятельности у студентов актуализируются рефлексивные процессы. Выше неоднократно говорилось о необходимости целостного, системного видения учебной деятельности. Однако нельзя не признать, что рефлексия выступает своеобразным «венцом» всей системы, её- заключительным актом, создающим предпосылки для перехода на новый виток познания. Мы считаем, что как раз сформированная способность осуществлять постоянную рефлексию учебной деятельности в наибольшей степени говорит о взросшем уровне культуры последней. Если студент научился подвергать анализу свои действия и, затем, исходя из этого анализа, корректировать исходные установки, то это говорит о том, что он сделал первый шаг к профессиональной самостоятельности. Поэтому на старших курсах целесообразно уделять особое внимание отработке приёмов самонаблюдения, самоконтроля, самодиагностики.

Развитие самостоятельности на старших курсах может иметь и другие формы. В частности речь идёт о выработке индивидуального стиля учебной деятельности будущего педагога. Мы считаем, что вузовские преподаватели, особенно ведущие занятия на старших курсах, должны учитывать в своей работе индивидуальные особенности студентов. Это необходимо сделать одной из ведущих задач педагогической деятельности. Ведь обучение на старших курсах — это тот период, когда студент (отчасти благодаря биологическому взрослению, отчасти — рефлексии) уже достаточно хорошо узнал себя и осознаёт как свои сильные стороны, так и недостатки. Естественно, что у него возникает закономерное желание так выстраивать свою индивидуальную траекторию обучения, чтобы она позволяла максимально раскрывать свой истинный потенциал, по возможности обходя при этом невыгодные моменты. Следовательно, профессиональный долг вузовского педагога, по нашему мнению, состоит в планомерном создании благоприятных условий для выявления личностных особенностей обучаемых и их полнейшей реализации в индивидуальном стиле учебной деятельности.

Как показали наблюдения и опыт экспериментального обучения оптимальный учёт всех вышеперечисленных моментов возможен в рамках подготовки и защиты дипломных работ. Следовательно учебная деятельность на старших курсах должна как бы преломляться через призму выполняемого квалификационного проекта и организовываться по типу деятельности научно-исследовательской. Это подразумевает подчинённость частных, локальных, ближнесрочных задач обучения генеральной цели — повышению уровня профессиональной готовности выпускников через самостоятельный научно-исследовательский поиск. Достижение этой цели, в свою очередь, даёт мощный импульс для роста культуры учебной деятельности будущего педагога. Такая сопряжённость целей делает эти два процесса сонаправленными и взаимосвязанными. Поэтому преподавание на старших курсах должно иметь ярко выраженный научно-исследовательский характер. В этой связи уместно привести широко известное высказывание Г. Спенсера: «Что значит преподавать? Это значит систематически побуждать учащихся к собственным открытиям».

Говоря о тех или иных путях формирования культуры учебной деятельности, мы сознательно не затрагивали процесс общекультурного развития личности. Культура одинаково важна на всех стадиях профессионального становления педагога. Для нас очевидно, что общекультурный уровень в значительной мере определяет успешность учебной деятельности как школьника, так и студента. Более того, можно считать убедительно доказанной гипотезу о положительном влиянии общей культуры учителя на его профессиональную деятельность [68]. По нашему мнению, эти явления взаимосвязаны и здесь наблюдается не только прямая, но и обратная корреляция. То есть, личность, достигая успеха в учебной или профессиональной деятельности, тем самым содействует своему общекультурному развитию. Это две неразрывных стороны процесса социокультурной коммуникации. Следовательно, вовлечение учащихся в куль-туротворчество является важнейшей задачей для образовательных учреждений любых форм и уровней. Необходимо вырабатывать положительное отношение обучаемых к культуре, ориентировать их на нахождение источников общекультурной информации (то есть осуществлять своего рода морально-нравственную цензуру), показывать взаимосвязь общекультурного развития и результативности учебной деятельности,. обеспечивать их вхождение в культурно-образовательное пространство учебного заведения, стимулировать процессы культурной идентификации личности и осознания принадлежности к этническому и общечеловеческому культурно-историческому контексту.

Следует сказать, что культурологический подход, определивший основной вектор настоящего исследования, — это не догматичная, замкнутая система, а открытая, развивающаяся методология, уходящая корнями в прошлое и, одновременно, нацеленная в будущее. При этом перспективы развития культурологического подхода заложены внутри него. Сейчас мировая культура выглядит многоликой панорамой национальных культур. Двадцать первый век видится как культурный интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов, между которыми не обозначено чётких демаркационных линий. Видимо, это и невозможно. Человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания и уважения к культурной идентичности других людей.

В качестве перспективы реализации культурологического подхода к формированию учебной деятельности будущего педагога рассматривается становление системы образования нового типа — поликультурного образования. Оно даёт возможность глубже изучить и осознать многообразие народов, населяющих мир, увидеть в этом многообразии общее. Педагог должен помочь студентам осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их собственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа и являются для него закономерным плодом его опыта и исторического развития. Только через полилог с другими культурами можно достигнуть определенного уровня самопознания, так как при полилогической встрече множества культур каждая сохраняет своё- единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую.

Проведённое научно-педагогическое изыскание расширяет исследовательское поле и вводит в новый круг нерешённых задач, обусловленных растущими потребностями теории и практики высшего образования. В частности, можно предположить, что заявленная проблема, рассмотренная на материале высшей педагогической школы, актуальна для всей системы профессиональной подготовки специалистов различных областей народного хозяйства. При этом ведущей тенденцией дальнейшей её- разработки выступает перспектива создания основ образования нового типа — поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения.