Формирование педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза

Актуальность исследования. Происходящие изменения в целях и содержании профессионального образования закономерно предполагают необходимость поиска и реализации условий успешности личностного и профессионального развития будущих специалистов. С учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побуждающих молодых людей к активной профессионально-личностной самореализации, проблема формирования профессиональной культуры будущего специалиста выступает одной из важнейших задач отечественной системы профессионального образования.

Сегодня школа нуждается в компетентном учителе, способном решать профессиональные задачи в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы, педагоге, который может реализовать в образовательном процессе индивидуальный стиль профессиональной деятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессиональных ценностей. Высокие требования к деятельности учителя обусловливаются динамичными изменениями в образовании, определяемыми современным социально-экономическим состоянием общества, а также такими тенденциями, как интеграция науки и производства, технологи-зация и информатизация всех сторон жизни.

Профессиональная культура в этом процессе выступает фундаментальной основой системы образования: с одной стороны, как цель и содержание процесса социализации личности, с другой — как средство противодействия растущей безнравственности. Принятые в обществе аксиологические императивы дают возможность сравнивать действительность с нравственно и нормативно одобренными образцами в объектах, процессах или явлениях. Ведущая роль при этом отводится педагогическому сообществу, выполняющему функции индикатора, своеобразного нравственного фильтра инновационных процессов в обществе и государстве. В этих условиях идея культуросообразного образования определяет задачу формирования учителя как профессионала, способного к реализации на высоком уровне педагогической культуры в профессиональной и социальной деятельности.

Сегодня учитель должен формировать качества учащихсяпозволяющие им успешно действовать в условиях изменяющегося мира, развивающихся экономических и социальных отношенийситуациях неопределенности, преодолевать кризисные явления. Реализация гуманистических подходов с опорой на лучшие культурные традиции, адекватных личностно ориентированных технологий уже не являются ориентирами, а становятся неотъемлемыми атрибутами образовательного процесса как механизма обеспечения нового качества жизни, достойного Человека Культуры.

Новый взгляд на соотношение образования и культуры, переосмысление сущности и роли университетского образования определяют важность реализациив его рамках идей культуротворчества, предполагающих единство человека как субъекта не только познавательной, профессиональной, деятельности, но и нравственности, духовности и культуры.

Задачи формированияобщей и профессиональной культуры заложеныв таких определяющих документах, как Федеральный—закон «Об образовании», Национальная доктрина образования Российской ¦ Федерации, Программа модернизации Российского образования и др. 58- 76- 77- 149]. Активное вхождение Российской Федерации в европейское образовательное пространство также обусловливает обновление целевых установок, содержательно-технологических основ профессионального образования [84]. При этом значимыми выступают замена в образовательном процессе статичных элементов и связей гибкими, подвижными формами, изменение подходов к оценке его результативности.

В целом современная школа нуждается в инновационном обновлении всех сторон ее деятельности, отходе от овладения и репродукции определенного объема знаний к развитию фундаментальной способности человека быть не только носителем культуры, но субъектом ее развития, потребности и готовности к культуротворчеству [189- 193]. Особенно эта задача актуальна для высшей профессиональной и в частности, педагогической школы.

Смысловая глубина, информационная мощность понятия «культура» привлекает многих исследователей. В трудах философов (В.Л.Бенин, Н. А. Бердяев,.

A.А.Зворыкин, Г. Г. Карпов, Г. П. Францев и др.), психологов (А.Н.Леонтьев, Р. М. Фатыхова и др.), социологов (Г.А.Баллер, Н. С. Злобин, Л. Н. Коган,.

B.М.Межуев и др.), педагогов (А.В.Барабанщиков, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.) дается развернутая сущностная характеристика понятия. В данных исследованиях культура в большей мере рассматривается как самостоятельное явление, существующий принцип, закономерность. Вместе с тем, глубина понятия затрудняет формулирование даже упрощенного видового определения, особенно при смене предметных областей и точек зрения. Его этимологическая и семантическая широта не дает возможности в полной мере аналитически выявить педагогическую ценность феномена «культура» и выполнить на основании этого дидактическое проектирование процессов ее формирования и развития.

Для нашего исследования особый интерес представляет анализ понятия «педагогическая культура». С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике, психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: методологической (В.В.Краевский, В. Э. Тамарин, А.Н.Ходусов), историко-педагогической (А.С.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А.Гришин, Н. Б. Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (В.С.Гряхнев, А. В. Мудрик, О. О. Киселева, Т.Н.Левашова), технологической (М.М.Левина), духовной (М.М.Мукомбаева, Г. Н. Оботурова, Ю. М. Рябов, Н.Е.Щуркова). В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается важной частью общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств. Исследователи выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (И.М.Бавченков, А. В. Барабанщиков, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Левков, А. И. Лобач и др.), педагогические знания (Т.Ф.Белоусова, В. В. Запевина, Е. В. Логинова, И. Н. Невский, А. Н. Растрыгина и др.), педагогические умения (В.В.Гаврилюк, И. А. Зязюн, О. З. Краснова, А. И. Лобач, Д. А. Нейштадт, В. И. Писаренко и др.), личностные качества учителя (С.Б.Елканов, Н. В. Кузьмина, О. З. Краснова, М. Н. Скаткин и др.), профессиональное самосовершенствование (Н.В.Воробьев, В. М. Галузинский, В. К. Суханцева и др.), педагогический опыт (А.В.Барабанщиков, Л. М. Герасимов,.

B.Т.Фоменко и др.). Для нашего исследования имеет важное значение выявление и обоснование компонентного состава педагогической культуры как совокупности знаниевых, ценностных и деятельностных структур, задающих признаки профессиональной: группы людей, смысл деятельности которых, сводится в главном, к наследованию культуры и ош>1та предыдущих поколений:

В этой связи для нас стали актуальными исследованияА.А.Вербицкого, Л. С-Выготского, 10: ВЛ'ромыко, В. ВДавыдова, В. СЛеднева, Н. Н. Нечаева, Л. З. Рахимова, В. А. Сластепина, Д. Б. Элькоиииа и др., показывающие деятельно-стное начало содержания, образованиянаучные труды Г. И. Аксеновой, Р. М. Асадуллина, А. К. Марковой, В. Д. Шадрикова и др., посвященные анализу специфики становления? профессионально-педагогической деятельности, Ученые ориентируют на исследование педагогической-культуры через развитие субъектных характеристик будущих учителей в педагогической деятельности. Ими подчеркиваются важностьрассмотрения педагогическойгдеятельности" как, системт ного, целостного феномена и ее развивающий характер.

Моделирование культуросообразного образовательного процесса тесно связано с технологиями, ориентированными на развитие личности учителя, они раскрываются в работах В. П. Беспалько, Н. М. Борытко, Г. И. Гайсиной, А. С. Гаязова, Е. А. Левановой, М. М. Левиной, А. И. Мищенко, Э. Ш. Хамитова и др.

Исследования С. А. Баляевой, Л. В. Блинова, В. В. Давыдова, И. И-Ильясова, Н-Е.Мажар, З. А. Решетовой и др. характеризуют такие важнейшие принципы структурирования содержания педагогического образования, как содержательное обобщение, единство фундаментализации и профессионализацииобеспечивающие формирование субъектной: позиции обучаемых. Педагогические труды.

C.И.Архангельского, Р. М. Асадуллина, В. Г. Афанасьева, В. С. Ильипа, Л. М. Кустова, В: Н. Садовского, Ю. П. Сокольникова, Э. Г. Юдина позволяют утверждать, что структурирование учебного материала должно строиться на системном анализе педагогических явлений, актуализации принципов деятельностного подхода. Антропологический подход, реализуемый в работах Б. Г. Ананьева, В. И. Вернадского, В. С. Ильина, И. Д. Лушникова, М. КМамардашвили, Е. Н. Селиверстовой и др., позволяет отражать содержание педагогического образования как практическое че-ловекознание и основу для проектирования системы формирования педагогической культуры будущего учителя.

Изучение практики реализации математического образования в педагогическом вузе выявило специфику влияния содержания математических дисциплин на организацию образовательного процесса в целях формирования педагогической культуры будущего учителя. Рассмотрение педагогической культуры учителя как интегрального’качества личности, включающее знания, педагогический опыт, ценности, отношения, владение различными способами педагогической деятельности, показывает, что сущность педагогической культуры учителей различных предметов имеет свои особенности. Профессиограмма учителя мате-.матики расширяется-за счет качеств, специфичных для-данного предмета. Эта идея своеобразно преломляется в. исследованиях А. В. Барабанщикова, Т.Ф.БелоусовойН.Б.Волчегурской, Н. А. Воробьевой, Е. П. Гармаша, Т. В. Ивановой, И. Ф. Исаева, СХЗ. Красновой, А. И. Лобача, П.П.МатвееваВ.М.Межуева. При этом практическая ценность, исследований относится к достаv точно большому количеству учебных дисциплин, однако работ, относящихся к практике математического образования, немного. Имеющиеся работы, в основном, посвящены формированию лишь компонентов педагогической культуры и связанных с ними общих проблем совершенствования учебного процесса.

Анализ традиционного высшего математического образования выявил недостаточно высокий уровень владения выпускниками педагогических Вузов математическими знаниями, методикой преподавания математики в школе. Несомненно, на качество математической подготовки влияют специфическая трудность математики как учебной дисциплинывысокая степень абстракции ее понятий и теорем, разнообразие форм представления математических структур. Вместе с тем, современные фундаментальные математические курсы педагогического вуза перегружены информационным материалом. Требуется поиск инновационных путей и методов подготовки учителей математики, формирования их как профессионалов, способных решать профессиональные и социальные задачи, связанные с совершенствованием качества обучения и воспитания подрастающего поколения. Несмотря на большой объем исследований проблем математического образования в общеобразовательной и высшей профессиональной школе (П.С.Александров, Н. Я. Виленкин, А. К. Власов, Б. В. Гнеденко, Г. В. Дорофеев, О. Б. Епишева, А. Н. Колмогоров, Л. А. Люстерник, Н. В. Метел ьский, Я. И. Перельман, Л. С. Понтрягин, Г. И. Саранцев, Р. С. Черкасов Л.М.Фридман и другие), педагогическая практика нуждается в дальнейших научных рекомендациях по формированию у будущих учителей математики общей и педагогической культуры, развитию их субъектной позиции, условий внедрения в образовательный процесс педагогических вузов новых учебных технологий, исследования развивающего потенциала математического образования.

Таким образом, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд. противоречий:

— между социальным заказом общества высшей школе на подготовку высококвалифицированных специалистов’с высоким уровнем профессиональной культуры и недостаточно эффективными способами организации образовательного процесса в вузе для продуктивного решения этой задачи;

— между потребностью в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза и недостаточной разработанностью содержательных аспектов и педагогических условий математического образования, направленных на реализацию этой потребности.

С учетом этих противоречий нами была сформулирована проблема исследования, состоящая в выявлении основных теоретических предпосылок, тенденций и педагогических условий формирования педагогической культуры, будущих учителей математики в образовательном процессе педагогического вуза.

Проблема обусловила тему исследования «Формирование педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза».

Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационных и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в педагогическом вузе.

Объект исследования — математическое образование в педагогическом вузе.

Предметом исследования является процесс формирования профессиональной культуры будущих учителей в процессе математического образования в вузе.

Гипотеза исследования: формирование педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе вуза будет осуществляться эффективно, если:

— профессиональная подготовка осуществляется в условиях целенаправленной реализации в образовательном процессе компонентов педагогической культуры, обеспечивающихся социальным, психолого-педагогическим и предметным содержанием педагогической деятельности будущего учителя математики и с учетом разработанных критериев и уровней сформированное&tradeпедагогической культуры будущего учителя в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза;

— образовательный процесс осуществляется как организованное и осознанное формирование профессиональной культуры студентов в соответствии с разработанной содержательно-функциональной моделью математического образования в вузе, обеспечивающей субъектную позицию студентов и сконструированной на основе культурологического, деятельностного, системного подходов;

— реализуется комплекс организационных и педагогических условий (блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и мето-дико-практическом уровняхобеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки математических объектов будущими учителями как педагогических явленийпредставление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализациииспользование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе).

Задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности проблемы, выделить и обосновать методологические и теоретические основы формирования педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе вуза.

2. Раскрыть сущностные и критериальные характеристики педагогической культуры будущих учителей математики и выявить на этой основе комплекс организационных и педагогических' условий, обеспечивающих эффективность ее формирования.

3. Разработать содержательно-функциональную модель профессиональной подготовки будущих учителей математики, обеспечивающую субъектную позицию студентов в процессе овладения ими педагогической культурой (на примере дисциплины «Основание геометрии»).

4. Разработать методические рекомендации по формированию педагогической культуры будущего учителя математики в процессе математического образования в вузе.

Теоретической и методологической базой исследования являются основные положения философии культурыидеи о социальной сущности личности и ее становления в культурекультурологический подход, рассматривающий образование как процесс взаимодействия культур, ориентированный на развитие социальной личности в процессе диалогадеятельностный подход, рассматривающий проблемы формирования профессиональной культуры личности учителя через организацию собственной учебной и профессиональной деятельности. Системный подход к изучению образовательных систем и процессов. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к общей теории деятельности, теории личности, теории субъектного развития личности, работы, раскрывающие сущность и содержание педагогического образования, математического образования в общеобразовательной и профессиональной школах, концептуальные идеи нелинейного процесса образования.

Методы исследования: теоретические (метод теоретического анализа и синтезаметод абстрагирования и конкретизации, метод восхождения от абстрактного к конкретномусравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий, моделирования) — эмпирические (наблюдениеанкетированиетестированиеизучение уровня развития педагогической деятельности и его оценка компетентными экспертами) — экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты) — математические (методы математического анализа и статистики).

Исследование проводилось в период с 1998 по 2009 гг. в три этапа, на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы.

Первый этап (1998;2000 гг.): изучена и проанализирована литература по формированию педагогической культуры будущих учителей математикиобобщен передовой опытразработана исходная< гипотеза, выбрана стратегия исследования, его цель и задачи, программа экспериментаподобраны и адаптированы методы диагностики уровня сформированности педагогической культурывыявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования педагогической культуры будущих учителей математики.

Второй этап (2001;2006 гг.): осуществлен анализ действующих государственных стандартов, учебных программ, учебников, учебных пособий по математикеразработан и апробирован экспериментальный курс дисциплины «Основания. геометрии" — скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверкипроведен формирующий экспериментполучены и обобщены результаты.

Третий этап (2007;2009 гг.): проверялась достоверность выводов формирующего экспериментаразработаны методические рекомендации по формированию педагогической культуры студентов в процессе изучения математических дисциплинпроведена обработка, систематизация, оформление и внедрение результатов исследования в практику.

Экспериментальная база исследования. Базой исследования явились ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. З.Биишевой», ГОУ ВПО «Бирская государственная социально-педагогическая академия». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы». Всего исследованием было охвачено более 500 студентов и преподавателей' педагогических вузов Башкортостана, опытно-экспериментальной работой охвачено 110 респондентов (студентов специальности «Математика и информатика»).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— определены содержание и структура математического образования в педагогическом вузе, направленные на формирование профессиональной культуры, студентов и основанные на теории единства фундаментализации и профессионализации, теории содержательного обобщения и принципа деятельности;

— выстроена содержательно-функциональная модель формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе педагогического вуза на основе синтеза культурологического, деятельностного и системного подходов и определены и обоснованы критерии и уровни педагогической культуры будущего учителя в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза;

— разработан и опытно-экспериментально апробирован комплекс организационных и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в процессе математического образования в вузе: блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровняхобеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки математических объектов как педагогических явлений' будущими учителямипредставление учебного материалапо математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализациипреемственность содержания психолого-педагогических и математических дисциплиниспользование педагогических технологий, вкиючающих традиционные и активные методы воздействия на студентов *и обеспечивающих, субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— конкретизированыобщетеоретические положения, обосновывающиеформирование педагогической культуры будущего учителя в процессе его математического образования в вузе-. — определены сущностные, и критериальные характеристикипедагогической культуры будущего учителя математики как показатель его ¦ личностного и профессионального развития-в вузовскомюбразовательномшространстве: устойчивость мотивациинацеленность на прочное усвоение знанийформирование необходимых умений и навыковкреативный уровень, применения знаний в ' стандартных и измененных, условиях. Данные критерии определяют адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий уровни сформированное&tradeпедагогической культуры;

— апробирована системная логика содержания математического образования, обеспечивающая формирование педагогической культуры будущего: учителя математики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты решения проблемы формирования педагогической культуры учителя математики в процессе математического образования могут быть использованы, в системе высшего профессионального образования. Разработан экспериментальный курс дисциплины «Основания геометрии».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливаются опорой на известные теоретические концепции, методологические позицииприменением совокупности взаимодополняющих и взаимоподтверждаю-щих методов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследованияпроведенной опытно-экспериментальной работой, подтвердившей эффективность предложенных педагогических условийрепрезентативностью выборки исследованиядлительным характером экспериментаиспользованием методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Педагогическая культура учителя математики рассматривается как системная характеристика личности, представляющая интегральное единство моти-вационного, когнитивного и деятельностного компонентов и сопровождающая профессиональную деятельность учителя. Профессиональная подготовка будущих учителей, базирующаяся на педагогически целесообразной реализации указанных компонентов педагогической культуры в социальном, психолого-педагогическом и предметном содержании педагогической деятельности будущего учителя математики, имеет соответствующие уровни сформированности педагогической культуры в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза (адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий) и систему критериев.

2. Содержательно-функциональная модель формирования педагогической культуры будущего учителя математики, ориентированная на активизацию субъектной позиции студентов и разработанная на основе системного, деятельностного и культурологического подходов.

3. Комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогической культуры будущих учителей математики: блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и мето-дико-практическом уровняхобеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки будущими учителями математических объектов как педагогических явленийпредставление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализациииспользование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и практических конференциях в гг. Челябинск (1998), Уфа (2001, 2006, 2009), Казань (2006), Мелеуз (2009). Положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии профессионального образования, алгебры и геометрии, а также на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 12 публикациях автора.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (242 наименования) и 8 приложений, содержит 5 таблиц, 2 рисунка. Объем диссертационной работы — 166 страниц.

Выводы по второй главе.

Опытно-экспериментальным* путем — мы доказали, что формирование и развитие педагогической культуры будущего учителя математики за счет потенциала математики и ее интеграции с предметами психолого-педагогического цикла возможно. Исследование доказало, что для этого необходимо внести изменения в содержательный, технологический компонент математического образования. Был разработан и внедрен оценочно-критериальный, инструментарий, а также программа диагностики сформированное&tradeпедагогической культуры будущего^учителя математики.

Проверку каждого компонента педагогической культуры по егокритериям и соответствующим* показателям, характеризующим тот или иной уровень развития педагогической"культуры, мы не осуществляли отдельно, а рассмотрели, средний показатель сформированности. Это связано со спецификой, формирования профессиональной культуры будущего учителя математикикакединого, целостного процесса, формирование всех компонентов которой осуществляется^ одновременно, но с разной степенью активности.

Введение

в опытно-экспериментальную работу средних показателей формирования педагогической культуры потребовало от нас анализа и обоснования границ показателей каждого уровня.

Констатирующий эксперимент выявил, что традиционная система математического образования недостаточно эффективна для формирования ре-продуктивно-творческого и творческого уровней педагогической культуры будущего учителя математики. Существующая образовательная практика в педвузе актуализирует психолого-педагогические и математические знания и умения, но они, кратковременны и неосознанны. У студентов акцентируется внимание на практике, тогда как в математике практически все понятия являются теоретическими. Это приводит к превалированию практики (в виде частных задач) над теорией, что неоправданно отрицательно влияет на развитие субъектных качеств личности.

Проведение формирующего эксперимента потребовало создания организационных и педагогических условий формирования компонентов педагогической культуры. Для этого были внесены изменения в структуру преподавания программы дисциплины «Основания геометрии». В основу были положены теории единства фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения, учебное содержание разворачивалось концентрично, от абстрактного к конкретному. Были разработаны специальные задания, учебные задачи (в форме учебных карт), направленные на отработку отдельных профессионально-педагогических действий, сначала по образцу, затем в творческих проектах. Целью выступила актуализация осознанной целенаправленной исследовательской деятельности студентов. Идея многократного изучения" студентами на протяжении нескольких занятий учебных' разделов, объединенных в блок единой логикой и общими целями, эффективно обеспечивалась блочно-модульным подходом к построению учебного процесса.

Анализ результатов-, полученных в ходе проведения эксперимента, позволяет отметить следующее. Студенты экспериментальной группы более активны, у них ярко выражена мотивационная направленность, они демонстрируют стремление «открыть знание», вынуждают преподавателя следовать инновационной логике обучения. Студенты этой группы осуществляют всесторонний теоретический анализ научного понятия, выявляют его внутренние структуры, расчленяют на абстрактные компоненты.

Опытно-экспериментальная работа продемонстрировала необходимость внедрения в дидактический процесс математического образования дополнительных условий: творческих индивидуальных заданий, увеличение доли заданий на решение «изобретательских» задач (в форме специального курса), написание критических статей, докладов по различным математическим вопросам, а также вопросам синтеза математики с методикой, предме тами психолого-педагогического блока и обязательное публичное выступление по выбранной проблематике.

В экспериментальном курсе «Оснований геометрии» доказана возможность сведения знаний к единым основаниям в логико-гносеологической природе математики с последующей внутренней интеграцией и установлением межпредметных связей. Интеграцию внутренних и внешних условий обеспечил метод восхождения от абстрактного к конкретному. Его использование предполагает выделение в учебном материале исходной элементарной единицы, концентрирующей в себе все существенные черты целого. Обосновано выделение фундаментальное понятия «абстрактные структуры». Разработана схема изучения понятий: понятие «абстрактная структура» конкретизируется рассмотрением основных характеристик математической структуры (непротиворечивость, независимость, полнота, категоричность и др.), затем изучаются их фундаментальные типы (алгебраические, порядковые, топологические) и, наконец, частные случаи топологических пространств (пример топологической структуры): евклидовы и неевклидовы (неметрические пространства), аффинные и проективные пространства (метрические пространства) и т. д. Такое структурирование позволяет представить логическую связь между разделами не только внутри геометрии (причем не только ее оснований, но и аналитической, проективной, дифференциальной геометрий), так и между разделами остальных математических дисциплин: алгеброй, математического анализа и других.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Характерной чертойначавшегося: тысячелетия является небывалый в истории рост теоретического и практического интереса к проблемам культуры. В> этом: явлении следует отметить, два момента, во-первых: истинная культура какгосподствующая форма организации общественного и индивидуального бытиячеловека — дело будущего. Во-вторых, возрождение интереса к проблемам культуры является серьезным признакомвыхода на историческую арену человека новоготипа:.

Трагедия современного социального познаниясостоит в. том, что оно все более удаляется, от целостного восприятия мира, и человека. Разделение наук на культурологические,. психологические, педагогические, математические’и др. привело к утрате целостности познания чего-либо. «Героями» наук, стали абстракции, а конкретно-и'стрический человек, личность вытеснен на периферию общественного' сознанияЕсли верно, что разделение труда есть процесс умерщвления • человека, то современная дифференциация: знаний ведут к умерщвлению человеческого духа. :

В' условиях сегодняшнейэкономической^ нестабильности-, утраты, духовностивозникает острая необходимость вернуть, образование и педагогику в контекст культуры, потому что именно" культурапо: словам: П. А. Флоренского, есть среда, растящая и питающая личность. Упадок же общей гуманитарной культуры последних десятилетий привел: к духовному обнищанию личности и общества в целом: Выход из кризиса, возрождение духовности и нравственности возможны через возрождение педагогической науки, укрепление престижа профессии учителя. Успешности поиска путей выхода из кризиса поможет обращение к гуманистическим традициям отечественной педагогической культуры, новому педагогическому мышлению и росткам новой воспитательной практики, становление которой происходит в деятельности учителейведущих творческий поиск путей демократизации и гуманизации школы, средств развития личности.

Усиление внимания к проблемам культуры на всех уровнях ее функционирования обусловлено как возросшим в XXI веке научным интересом к гума-нистике, так и действием ряда объективных факторов. Изменения, происходящие в настоящее время в социальной, экономической, культурной жизни России оказывают влияние на демократические процессы в обществе, на становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в теории и практике профессионального образования, важнейшим принципом построения которого становится ориентация на личность обучающегося, на взаимодействие преподавателя и студента. Это положение нашло отражение в «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» — стандартах второго поколения, где главной целью образования^ является развитие личности на основе освоения способов деятельности. Под процессом учения подразумевается развитие личности, обретение духовно-нравственного и социального опыта.

Опираясь на различные представления зарубежных (К.Клакхон/ А. Кребер, Л. Уайт, А. Швейцер) и отечественных исследователей (А.В.Барабанщиков, В. Л. Бенин, И. Ф. Исаев, В. М. Межуев, А.И.Лобач) о структуре педагогической культуры учителя, мы определили, что она представляет собой интеграцию зна-ниевых, отношенческих и деятельностных компонентов. Педагогическая культура учителя математики включает в себя: знания о ребенке как субъекте познания, общения и деятельности, закономерностях, факторах и условиях его общего и психического развития, математические знаниязнания о сущности образования, проектировании, организации и управлении образовательными процессами, в том числе и в математическом образовании и методике преподавания математикиумения анализа, диагностики, целеполагания, планирования, оценки и коррекции процесса обучения, разработки новых форм и методов обучения математике, использования и конструирования дидактических средствкатегорию отношения как систему морально-этических ценностей, отражающих целостный комплекс установок на взаимоотношения человека и общества, любовь к детям, интерес и желание работать в школе, признание математики как исключительной ценности и фактора формирования личности.

На основе деятельностного, культурологического, системного подходов мы рассмотрели два подхода психолого-педагогического механизма формирования педагогической культуры. Первый подход предполагает то, что образовательный процесс высшей школы может в условиях учебной деятельности будущих учителей предоставлять им возможность осмысливать, апробировать и рефлексировать все компоненты педагогической культуры. Именно в. собственной учебной деятельности студент реализует себя, т. е. раскрывает, опредмечивает в продуктах этой деятельности свои сущностные силы.

Кроме того, педагогическая деятельность может быть определена как последовательность мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных компонентов, педагогическая культура, в свою очередь, представляет собой последовательность трех компонентов: ценностно-отношенческого, поведенческого, знаниевого. Исходя5 из-этого, можно сделать вывод о том, что существует связь между структурами педагогической деятельности и педагогической культуры, т. е. структура педагогической деятельности изоморфна структуре педагогической культуры. Обеспечивая полноту формирования всех компонентов педагогической деятельности, мы обеспечиваем развитие всех компонентов педагогической культуры, в чем и заключается сущность второго подхода психологического механизма формирования педагогической культуры. Оба подхода могут реализовы-ваться, если образовательный процесс в высшей школе, в частности математическое образование педвуза будет «строиться» на основе личностно-ориентированного подхода, при котором все компоненты образовательной среды служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность.

Формирование педагогической деятельности обусловливается возможностями и средствами, способными актуализировать ее в образовательном процессе вуза как развивающуюся целостность, вначале эталонную и репродуктивную, затем — творческую и самостоятельную, что влечет за собой развитие всех компонентов педагогической культуры.

Фундаментализация и профессионализация выступают методологическим направлением формирования всех компонентов педагогической культуры, которое осуществляется посредством теории содержательного обобщения, она в свою очередь требует применения принципов системного анализа математики. Это связано с тем, что процесс изучения учебного материала (содержательный компонент математического образования) рассматривается не в классической линейности, а реализуется концентрически, в схеме деятельностного подхода (технологический компонент). Эта задача в синтетическом исполнении выражается посредством модулей в содержании, способе изучения и простейшей цепочке действий. Такая концептуальная позиция поддерживает три' компонента педагогической культуры: общая теория деятельностии деятельностный подход — поведенческий компонент, теория единства, фундаментализации и профессионализации и теория * содержательного обобщения, — ценностно-отношенческийтеориясистемного анализа — знаниевый. При этомцелостную структуру образовательного процесса в организационно-технологическом компоненте определяет модульный подход к структуре содержания и обеспечению контроля качества педагогической культуры будущих учителей. Постигая математику в этой логике, будущий учитель начинает понимать, что и процессы педагогической действительности находятся в бесчисленных и внутренних отношениях, как во времени, так и в пространстве, образуя множественные взаимосвязи с другими объектами и выступая неотъемлемым звеном в общей цепи развития социума и культуры. В таком образовательном процессе у будущих учителей возникает и развивается теоретическое мышление и приобретается общественно выработанный педагогический опыт, который в действительности реконструирует педагогическую практику, предшествующих поколений учителей.

Инвариантом продуктивного образовательного процесса выступает взаимодействие преподавателя и студента как субъектов педагогической деятельности. Для методического раскрытия научного замысла реструктурирования-математического образования во всей плоскости государственного образовательного стандарта необходимо фрактально экстраполировать свойства выделенного теоретического инварианта. Усвоение знаний должно осуществлятьсяне в технологии сочетания выделенных дидактических единиц, а посредством метода восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Каждый очередной этап профессионального развития студента должен обеспечиваться заранее определенной структурой знаний с использованием схемы системного анализа, назначение и состав которых должны соотноситься с уровнем педагогической культуры студентов.

Опираясь на то, что профессиональная педагогическая действительность является предметом методологического, теоретического и прикладного описания всех присущих им явлений, необходимо и достаточно ее описание набором практико-методических, конструкторско-технологических и научных знаний. Принимая во внимание положения общей теории деятельности, логика развития знаний в процессе1 развития деятельности идет от исполнения* практических упражнений по образцу к переходу Bi ситуацию* научного познания, осмысления и переживания. Следовательно, вся система знаний должна быть представлена в трех обобщенных блоках профессионально-педагогических знаний: методологическом, теоретическом и методико-практическом. В этом случае педагогическая культура будущего учителя математики предполагает усвоение и применение методологических, теоретических и методико-практических знаний по формуле «все вместе», но с разным количественным соотношением этих знаний. Учитывая уровневый характер качественной структуры педагогической культуры, на каждом более высоком уровне элементы математической и педагогической теорий должны повторяться и углубляться. В этом случае наиболее удобной формой организации образовательного процесса становится блочно-модульная структура. Каждый блок представляет собой систему или методологических, или теоретических, или методико-практических знаний. Каждый модуль включает в себя (в логике тройственного единства: компонентов педагогической культуры) необходимую триаду: обобщенный объект (например, абстрактные структуры или основные характеристики математической структуры и т. д.) или явление, логику системного анализа объекта или явления, простейшую цепочку действий по изучению: объекта или явления (мотив^ целеполагание, планирование, исполнение, контроль, коррекция). По мере формирования педагогической культуры будущего педагога учебные проекты усложняются, обеспечивая рост субъектных качеств студентов.

Результатом: процесса формирования педагогической культуры будущегоучителя, математикивыступает готовность студентов к выполнению учебных действий по"овладению не только знаний по математике, но по предметам-психолого-педагогического.блока, а также общими-способами овладения этими знаниями:

Данное исследование не претендует, на1 исчерпывающее решение рассматриваемой? проблемы. В процессе исследования. возникли новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в своем решении: Дальнейшая работа может быть продолженавj следующих направлениях: исследование степени влияния, на формирование педагогической культуры^ будущих учителей’математики каждого из выделенных компонентов1- педагогической культуры (когнитивного, отношенческого и деятельностного) — изучение вопроса формирования педагогической культуры будущего учителя математики в процессе педагогической практикирассмотрение самосовершенствования учителя математики при выполнении научно-исследовательской деятельности.