Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников: на материале Республики Бурятия и шэнэхэнских бурят АРВМ КНР

Актуальность исследования. Начатая с наступлением XXI века модернизация системы образования направлена на приведение результатов ее деятельности в соответствие с современными запросами личности, общ^стиа и государства, сформировавшимися в ситуации происходящих экономических и общественных преобразований. В системе экологического образования ведутся активные поиски повышения педагогического потенциала среды сельского поселения, использования специфических для каждой местности культурно-образовательных традиций. В рамках системного подхода к организации образования, эффективность которого зависит и от умения использовать в педагогических целях специфические для каждой местности культурные, образовательные, религиозные традиции, в современной педагогической теории появилась необходимость осмыслить Понятие «культурно-образовательная среда». Оно выступает в качестве фактора, определяющего региональные особенности образовательной практики истории и современности, и оказывает значительное влияние на педагогические процессы в конкретной общеобразовательной школе, на формирование социально значимых качеств личности школьника.

Социально-педагогическая значимость поиска условий и способов оптимизации деятельности социальных институтов культурно-образовательной среды обусловлена также усугубляющимися проблемами села, а именно: ухудшением экологической ситуации, снижением социальной активности молодежи, размыванием этнокультурной специфики многих российских регионов и утратой духовной идентичности. Несомненно, культурно-образовательная среда конструирует такую педагогическую практику, которая воспроизводит в школьниках этнокультурные ценности.

Использование средового подхода особенно важно для системы экологического образования, чтобы обеспечить ей практико-ориентироваиный, социально обусловленный характер, придать гибкость и динамизм содержанию и формам эколого-образовательной деятельности.

К сожалению, в реальной практике школ все еще преобладает знаниевый подход, изучение глобальных проблем без учета реальных потребностей конкретной местности, что затрудняет решение конечной цели экологического образования — формирование экологической ответственности личности.'.

Культурно-образовательная среда — это философско-педагогический феномен. Целостность культуры и образования соотносятся с культурно-образовательной средой как отдельное и общее, часть и целое и выступают в качестве фактора духовного, социального и профессионального опыта человека и может быть использована в качестве средства изучения региональных историко-педагогических проблем.

Понятие «культурно-образовательная среда» также возможно использовать для адекватного описания общей культурно-образовательной ситуации. Дело в том, что сегодня школа не занимается образованием и воспитанием подрастающего поколения в одиночку. И здесь вклад каждого из культурно-образовательных институтов, составляющих определенную систему, может быть дифференцирован. Исследовательский интерес объясняется принципиальной необходимостью анализа роли каждого из этих институтов. Они воздействуют на когнитивные, эмоционально-ценностные компоненты формирования ответственности школьника за состояние окружающего мира и своего места в нем. Как стимул реконструкции возможных педагогических сюжетов, вариантов, способов, культурно-образовательная среда в качестве социального феномена способствует становлению гражданского, национального, профессионального самосознания, воспитанию чувства родной природы, родного языка, родной историиприобщает к триаде способов познания мира и человека. Педагогический потенциал культурно-образовательной среды определяется традиционными ценностями, характерными для малого города, прилежащих деревень и образовательных учрежденийреализация потенциала происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей, что в концентрированном виде выражается в образе жизни. Процесс воздействия педагогического потенциала настолько эффективен, насколько глубоко интериоризованы ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, насколько устойчив их образ жизни. Использование понятия «педагогический потенциал культурно-образовательной среды» позволяет расширить границы интересов педагогики, включая в нее окружающую действительность в качестве источника, движущих сил развития и педагогического средства личности. Педагогический потенциал культурно-образовательной среды правомерно рассматривать при выделении единой функциональной системы «человек — составляющие среды». Одним из важнейших таких компонентов среды является система «человек-природа», а значит, данная система в качестве педагогической проблемы представляется чрезвычайно важной для изучения.

Степень разработанности проблемы.

Система «человек-природа» является предметом изучения многих гуманитарных и естественных наук. Окружающая человека среда рассматривается учеиыми как сфера его со-бытия с природой, полагая, что эта среда обладает самоценностью своего существования (В.И. Панов). Влияние среды на развитие человека бесспорно. Представителями разных наук она рассматривается с различных точек зрения: физиологами как окружающее человека пространство (В.М. Бехтерев), педагогами как комплекс разнообразных внешних явлений, которые оказывают определенное влияние на развитие человека (Н.Б.Крылова), психологами как общее физическое и социальное окружение индивида, как зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.). Термин «среда» несет в себе коннотацию влияния, т. е. то, что является частью данной среды организма или индивида, играет некоторую фактическую или потенциальную роль в жизни этого организма или индивида (Ребер Артур).

В равной степени в современных исследованиях выделяется большое значение разных видов средового влияния — природной, социальной, информационной, психологической и т. д. (С.Д. Дерябо, В. И. Панов, В.А. Ясвин). В системе экологического воспитания неоспоримое значение имеет природная среда. В силу сложившихся обстоятельств человек всю свою жизнь зависел от природных факторов, будь то климат, рельеф или. другие географические составляющие. В зависимости от окружающей среды у различных народов формировались определённые традиции, обычаи, верования. По мере своего эволюционного роста человек становился всё менее зависимым от природы. В последние десятилетия на его развитие оказывает другая среда или, вернее, несколько ее составляющих факторов. Прежде всего, это антропогенные, техногенные факторы. Новому типу общественного устройства необходим человек нового склада — прагматичный, высокоорганизованный, не только в смысле организации труда, но и, в большей степени, высокой духовной организации (А.Н. Захлебньг", Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул и др.). Экспансия нарастающих информационных потоков, необходимых человеку в жизнедеятельности для принятия важных управленческих решений в постоянно изменяющихся условиях, заставляет его постоянно преодолевать информационный шквал, поэтому ученые все настоятельно говорят о влиянии информационной среды на развитие человека, на его поведение в окружающем мире.

В психологии и педагогике социальная среда рассматривается как условие, формирующее личность, т. е. субъективно переживаемая человеком объективная реальность (А.А. Бодалев, Е. В. Бондаревская, О. И. Газман, И.Д. Демакова). Влияние социоприродной среды на формирование экологической ответственности школьников отражено в диссертационном исследовании Н. Ж. Дагбаевой, экологической культуры — В. П. Горлачева.

При разработке и анализе национально-региональных особенностей образования и воспитания в исследовании использованы работы бурятских ученых: педагогов П. Р. Атутова, Н. К. Елаева, И. А. Маланова, Г. Ц. Молонова, С. Д. Намсараеваиспользовались работы, в которых рассматривались вопросы культуры, истории бурят в контексте идеи «Восток-Запад» Н.В.

Абаева, JI.JI. Абаевой, К. Д. Басаевой, С. В. Калмыкова, З. П. Морохоевой, И. С. Урбанаевой, Ш. Б. Чимитдоржиеваработы ученых, специалистов в области экологии и естественных наук — Ц. З. Доржиева, А. Б. Иметхенова, Б. Б. Намзалова, К. Ш. Шагжиева, Э. Н. Елаева и др.

Особое значение для развития личности имеет этнокультурная среда. Этнокультурная среда — культурное пространство группы людей, члены которой разделяют общее название, элементы культурной общности, обладают мифом об общем происхождении, общей исторической памятью, ассоциируют себя с особой территорией и обладают чувством коллективной солидарности (Е.А. Ангархаева, В. Ф. Афанасьева, Г. Н. Волков). Влияние данной среды все более актуализируется в связи с глобализацией образования. Это происходит в силу ряда причин, главная из которых — поиск выхода из глобального кризиса культуры, рожденного цивилизационными изменениями в жизни общества в начале XXI века. На современном этапе происходит значительный пересмотр устоявшихся теоретических положений, выводов и оценок в анализе общественного развития и его отдельных составляющих.

При большом влиянии этнокультурной среды происходит воздействие образовательной среды на развитие и жизнь человека, включающая в себя систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении. Под образовательной средой понимается совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. В целом результаты ученых гуманитарных и естественных наук, изучавших влияние среды на развитие экологического поведения детей (В.И. Панов, В. А Левин, С. Д. Дерябо, А. С. Калмыков, С. Т. Шацкий, А. В Мудрик, В. М. Бехтерев, Н. Б. Крылова, С. А. Писарева и др.), свидетельствуют о высокой потенциальной возможности различных институтов общества.

Ведущая роль в формировании экологической ответственности принадлежит школе. Особенности сельской школы как части окружающей социокультурной среды рассматривают такие авторы как Е. В. Бондаревская, МП. Гурьянова, А. Ф. Киселев, М. Р. Леонтьева, Л. В. Левчук, A.M. Цирульников и др.

В то же время мы можем констатировать, что изучение взаимодействия культурно-образовательной среды и формирования экологически ответственной личности является недостаточно изученной проблемой. Социокультурная среда как совокупность различных (макрои микро-) условий ее жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, конкретное природное, вещевое и предметное окружение, открытое к взаимодействию часть социума, еще не получило должного освещения в педагогической науке.

В своем исследовании мы рассматриваем влияние культурно-образовательной среды на формирование ответственного отношения к природе в условиях моноэтнической социальной среды сельских поселений. Кроме того, в качестве объекта исследования выбраны школьники подросткового периода, как наиболее сенситивного для воспитания, сохранения и развития качеств у учащихся. Проявление любознательности и познавательный интерес в этом возрасте приобретают стойкий личностный характер. В этом смысле особый научный интерес представляют школы и учащиеся поселений с преобладающей бурятской этнической группой, которая, как известно, является меньшинством практически во всех государственно-территориальных образованиях. Этим обусловлен выб^р дзух бурятских школ — Гильбиринской и Ацагатской Республики Бурятия, а также двух сельских школ шэнэхэнских бурят, проживающих на территории Автономного района Внутренняя Монголия КНР в преобладающих монгольской и эвенкийской культурной среде. В условиях изоляции буряты КНР смогли проявить себя как историческая социокультурная реальность. При этом следует иметь в виду, что культура шэнэхэнских бурят все же сохранила общие черты с материнской, т. е. общебурятской культурой.

Определённую трудность вызывает то обстоятельство, что очень мало литературы, посвященной непосредственно социокультурной жизни шэнэхэнских бурят. Хотя данная тематика привлекает внимание всё большего количества историков, филологов, философов, культурологов и т. д. В частности, изучением данного вопроса занимались культурологи, историки, филологи (Д.Ц. Бороноева, JI.JI. Викторова, М.А. Решетов), но: работ, посвященных педагогическим проблемам, связанным с бурятской диаспорой в Китае, на данный момент очень мало.

Приступая к исследованию, мы задаемся вопросами, каковы теоретические и организационно-содержательные основы процесса формирования экологической ответственности учащихся в различных культурно-образовательных средах детей-бурят, проживающих на территории Республики Бурятия и Внутренней Монголии КНР. Эти проблемы составляют содержание нашего исследования.

Цель исследования — выявить особенности влияния кул:.турно-образовательной среды на формирование экологической ответственности современных подростков в условиях бурятских поселений.

Объект исследования — процесс формирования экологической ответственности школьников в различных культурно-образовательных средах.

Предмет исследования — культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности у бурятских подростков.

Приступая к исследованию, мы исходили из гипотезы, что: эффективность процесса формирования экологической ответственности подростков в разных культурно-образовательных средах будет эффективным, если:

— используется потенциал культурно-образовательной среды с целыо взаимообогащения, взаимопонимания между субъектами эколого-образовательной деятельности для удовлетворения познавательных, культурных, образовательных интересов и потребностей учащихся, воспитания их в духе ответственного отношения к миру природы;

— разработана теоретическая модель культурно-образовательной среды на примере Шэнэхэна Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия КНР и опытных школахГильбиринской средней школы Иволгинского района и Ацагатской средней школы Заиграевского района Республики Бурятия.

— выявлены теоретические и организационные подходы к повышению педагогического потенциала культурно-образовательной среды, включающие в себя совокупность условий и требования к эффективному ее функционированию.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

— обосновании роли культурно-образовательной среды в экологическом образовании как фактора, оказывающего важнейшее влияние на формирование ответственного отношения к природе;

— обосновании концептуального подхода к пониманию экологической ответственности как сложного интегративного качества личности, включающего в себя ряд компонентов;

— обосновании теоретической модели культурно-образовательной среды и ее практическом наполнении на базе опытных школ.

Практическая значимость исследования: определены механизмы взаимодействия между социальными институтами в рамках культурно-образовательной среды, которые позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс, в целом, и в области экологического воспитания, в частности;

— разработаны эффективные формы и методы интеграции содержания экологического образования в условиях взаимодействия всех социокультурных объектов села;

— результаты и выводы исследования могут быть использованы в работе общеобразовательных школ, организаторов экологической деятельности школьников в системе дополнительного образования, деятельности.

— оптимизируется процесс взаимодействия между элементами культурно-образовательной среды, позитивно влияющий на усиление средового педагогического потенциала;

— максимально используются этнические ценности через сохранение экологических традиций и тесное взаимодействие компонентов культурно-образовательной среды.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

— раскрыть содержание и структуру культурно-образовательной среды с точки зрения ее влияния на формирование экологической ответственности личности к природе;

— определить содержание и структуру экологической ответственности школьников, критерии и уровни его сформированное&tradeу подростков в опытных школах с учетом педагогического воздействия компонентов культурно-образовательной среды;

— определить механизмы влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности подростков;

— выявить содержательные особенности и педагогический потенциал экологических традиций бурятского этноса как части культурно-образовательной среды;

— дать характеристику культурно-образовательной среды опытных школ Шэиэхэна и Республики Бурятия;

— проанализировать педагогическое влияние компонентов культурно-образовательной среды и их потенциал в развитии структуры и компонентов экологической ответственности личности для оптимизации взаимодействия среды и учащихся;

Научная новизна исследования состоит в том, что: расширено педагогическое содержание понятия «культурно-образовательная среда», ее содержательные и структурные компоненты, определены качественные особенности среды, ее педагогический потенциалобщественных организаций в области экологического воспитания и просвещения.

Основные положения, выносимые на защиту: культурно-образовательная среда как социальный феномен региональных особенностей эколого-образователыюй практики школ с самобытной и типичной структурой и содержанием, включающим такие компоненты, как семья, школа, СМИ, природное окружение, и в совокупности оказывающим педагогическое влияние на формирование экологической ответственности личности;

— культурно-образовательная среда как фактор этнокультурного влияния на формирование этноэкологичной личности, универсальной и уникальной системы экологического образования бурятского этноса, расселенного в условиях различного инокультурного окружения и государствах, в том числе в Шэпэхэне Внутренней Монголии КНР и Республики Бурятия;

— специфические особенности структуры и содержания культурно-образовательной среды, обусловленные различием этнокультурной жизни, как элементы различной степени влияния на компоненты экологической ответственности школьников, в том числе этнические традиции, обычаи, знания, отношения к окружающей среде, уклад жизни;

— усиление средового педагогического потенциала за счет возрастания ресурсов культурно-образовательной среды, обогащения ее структуры, взаимодействия между ее элементами, синхронизации ее влияния на когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты экологической ответственности личности.

Методологическими основами исследования послужили важнейшие философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельностиположения об активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формированиясистемный подход к пониманию развития культурной среды школы (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Сокольников и др.) — культурологический подход к анализу проблем образования, решению педагогических задач развития культурной среды (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е. В. Бондаревская, М. С. Коган, Н.Б. Крылова) — личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И.С. Якиманская) — деятельностный подход (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) — труды, синтезирующие результаты общенаучных, естественнонаучных подходов по взаимодействию человека с окружающим миром, концепция устойчивого развития. В качестве специальной методологии выступают: цившизационный подход, рассматривающий процесс подготовки подрастающего поколения в соответствии с требованиями устойчивой экологической цивилизации (Е. Брунтланд, В. А. Коптюг, Н. Н. Моисеев и др.), этико-культурологический подход, характеризующий развитие экологической ответственности личности с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности (Л. Уайт, К. Инеда, А. Швейцер, Т. де Шарден), а также субъектно-интегративный подход, раскрывающий развитие экологической ответственности с учетом уровня его самосознания и духовности, с ориентацией на сознательное формирование субъектности и цельности личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, С.Л. Рубинштейн).

Методы исследования. Теоретический анализ философской, психологической, педагогической, экологической и социологической литературы, работ по психологии, синергетике, изучение педагогического опыта. Активно применялись наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации, моделирование. Также использовались анализ и обработка фактического материала, экспертная оценка сформированное&tradeсубъективного отношения учащегося к природе. Мониторинг субъективных отношений проводился с помощью методик «Натурафил», «ЭЗОП» С. Д. Дерябо и В. А. Ясвина, а также методики Т.

Марцинковски по выявлению характера экологических отношений личности к окружающему миру природы.

Исследование проходило в три этапа: Поисковый (2003;2004 гг.), был осуществлен научно-теоретический поиск, с целью выявления противоречий в системе экологического образования, сформулирована тема исследования, проведен анализ изучаемой проблемы в научной литературе, с помощью констатирующего эксперимента в практике обучения школьников.

Моделирующий (2004;2005 гг.), включал построение модели эксперимента, апробирование ее в ряде школ, уточнение программы эксперимента, разработку содержания и структуры культурно-образовательной среды, проверку предположений в формирующем эксперименте. Совершены научные экспедиции во Внутреннюю Монголию для сбора и обработки эмпирического материала.

Обобщающий аналитический (2005 -2006 гг.): подведены итоги эксперимента, проведен количественный и качественный анализ полученных результатов, обобщены и систематизированы данные, сформулированы выводы. На основе полученных данных опубликован ряд теоретических и научно-методических работ, отражающих ход и результаты эксперимента, а также обеспечивающих систему учебно-воспитательной деятельности школы как фактора устойчивости местного сообщества.

Базой исследования явились ряд сельских общеобразовательных учреждений Республики Бурятия и школы шэнэхэнских бурят Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Внутренней Монголии. Целостная модель экологического образования, модель культурно-образовательной, среды отрабатывалась на базе Гильбиринской средней школы Иволгинского района, Ацагатской школы Заиграевского района, данные по сформированное&tradeответственного отношения к природе проверялись у подростков в школах № 14, 61, г. Улан-Удэ, Гусипоозерской СОШ № 3.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена ее теоретико-методологическими основаниямисинтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идейопорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследованияреализацией комплекса методик соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследованияохватом педагогическим экспериментом всех этапов исследования, а также воспроизводимостью результатов с’льпно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений и иных населенных пунктов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, через работу со средними общеобразовательными школами по внедрению и апробации теоретических идей, через совместное участие в научных грантах и проектах, через доклады и выступления по проблемам экологического информирования и образования, этноэкологии разного уровня — международных: «Воспитательное пространство школы как среда жизненного самоопределения личности» (Улан-Удэ, 2004), «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004,2005), 11 Международный симпозиум «Экологическая культура современного общества» (Чита, 2004), V международный симпозиум «Байкальские встречи — V» (Улан-Удэ, 2005), «Ономастическое пространство и национальная культура» (Улан-Удэ, 2006), «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия — Китай — Монголия: политика, экономика, право, культура, экология, образование» (Чита, 2006), «Яса Чингисхана как фундамент культуры монголоязычных народов» (Вена, Австрия, 2006) — всероссийских: «Экологическое образование: эколого-культурные традиции и инновации» (Москва, 2006) — региональных: «Монголия и Бурятия: геокультурные образы пространства» (Улан-Удэ, 2006) — «Развитие педагогического образования в Республике Бурятия» (Улан-Удэ, 2006), «Проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования» (Улан-Удэ, 2006). По результатам исследования было опубликовано 14 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений. В тексте диссертации имеются 7 таблиц, 5 схем. Содержание работы изложено на 171 странице, включая список литературы, состоящий из 175 источников.

Выводы по второй главе.

Эмпирические данные, полученные в ходе экспериментальной работы, позволили нам дать содержательное и структурное наполнение. культурно-образовательных сред опытных школ. Общим в культурно-образовательной среде двух регионов является наличие таких элементов как школа, семья, экологические традиции, средства массовой информации, местная власть. Вместе с тем, в культурно-образовательной среде Шэнэхэна нет такого компонента как культурно-информационный центр (дом культуры). В таких условиях школа является не только образовательным, но и культурным центром поселения, что расширяет функциональные обязанности школы как социального института. Различия обнаруживаются также и в композиционном сочетании элементов. К тому же в структуру культурно-образовательной среды в Бурятии может быть включен как минимум еще один компонент — общественная организация, чего нет в Шэнэхэне. В целом, культурно-образовательная среда в Шэнэхэне подчинена четкой иерархии и характеризуется относительной замкнутостью.

Содержательную основу культурно-образовательной среды составляет характер взаимодействия между структурными элементами. От налаженности механизмов взаимодействия, качества отношений между субъектами культурно-образовательной среды напрямую зависит уровень развития среды в целом и каждого из ее структурных компонентов в частности. Структурные компоненты культурно-образовательной среды являются своеобразными педагогическими ориентирами, влияющими на процесс развития экологической ответственности личности. Каждый из компонентов доминирующее влияние оказывает на одну из сторон данного интегративного качества. Например, школы и в Бурятии, и в Шэнэхэне преимущественно влияют на развитие когнитивного компонента. По мнению самих учащихся шэнэхэнских школ, СМИ могут оказать эмоциональное воздействие на принятие решений, то есть листовки, газеты, журналы большое влияние оказывают на эмоционально-ценностный компонент. На поведенческий (деятельностный) компонент в Шэнэхэне значительное влияние оказывают семья, взрослые и местная власть. В отличие от своих сверстников, учащиеся школ Республики Бурятия практически не выявили характер влияния органов местного самоуправления.

Характер взаимосвязи субъектов культурно-образовательной среды определяет уровень развития самой среды и уровень сформированное&tradeэкологической ответственности. Развитие уровня культурно-образовательной среды во многом зависит от школы как ведущего субъекта данной среды. Вместе с тем, для формирования экологической ответственности как сложного интегративного качества, необходима консолидация всех социальных институтов поселения, всех субъектов культурно-образовательной среды.

Заключение

.

В настоящее время образование наполняется новыми смыслами, оно расширяет свои рамки, начинает пониматься как сложный культурный процесс. Современному образованию присущи характерные тенденции, которые определяют вектор его развития вне зависимости от страны, региона: это, так называемые, универсальные характеристики образования. Вместе с тем система образования каждой страны имеет свои черты, которые присущи только ей. Это культурные традиции народа, традиции системы образования, особенности содержания образования, направления и ступени и т. д. В связи с этим в российской педагогике активизировалось изучение понятия культурно-образовательной среды.

Данное понятие является относительно новым в педагогике, вместе с тем, оно требует дальнейшей разработки в теоретическом плане для оптимального внедрения в практику. Под культурно-образовательной средой понимается система социальных институтов, связанных между собой историко-культурной традицией, а также механизмами взаимоотношений между собой.

В нашем исследовании понятие культурно-образовательная среда используется в качестве средства изучения локальных особенностей педагогического процесса, где учитываются исторические особенности развития конкретного региона, культура этносов его населяющих. Учет этих особенностей позволяет оптимизировать процесс экологического образования, которые активизируют эколого-познавательную деятельность учащихся, стимулируют мотивацию и чувства детей к окружающему миру, вовлекают в конкретные природоохранные акции, делают знание школьников жизненным, что, в конечном счете, приводит к формированию экологической ответственности личности.

Под экологически ответственной личностью в первую очередь понимается ответственное, бережное отношение к природе. Вместе с этим, экологическая ответственность — это качество, являющееся особым, видом социальной ответственности, характеризующим взаимоотношение человека с окружающей средой. Оно является сложным качеством в структуре личности и в его содержании мы условно выделяем когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты.

Эмпирические данные, опытно-экспериментальная работа показывают, что формирование экологически ответственной личности может быть эффективным в особой культурно-образовательной среде. В диссертации рассматриваются культурно-образовательные среды сельских поселений в Бурятии и Хулунбуирском районе Внутренней Монголии. Сельская действительность часто сталкивается с условной делимостью ее на отдельные звенья, которые не только не содействуют консолидации их духовно-нравственного потенциала, но даже препятствуют развитию и укоренению позитивных явлений в сельской среде. Межведомственная разобщенность порождает дублирование программ, вовлечение в них ограниченного количества участников, неэффективное расходование средств, кадровых ресурсов и, в результате, не ведет к кардинальным позитивным изменениям даже в небольших поселениях. Общим для школ двух регионов является наличие всех элементов, таких как школа, семья, экологические традиции, СМИ, местная власть, только различается их композиционное сочетание. К тому же в структуру культурно-образовательной среды в Бурятии может быть включен еще один компонент — общественные организации, чего нет в Шэнэхэне. В целом, культурно-образовательная среда в Шэнэхэне подчинена четкой иерархии и в целом характеризуется замкнутостью.

Содержательную основу культурно-образовательной среды составляет характер взаимодействия между структурными элементами. Структурные компоненты культурно-образовательной среды являются своеобразными педагогическими ориентирами, влияющими на процесс развития экологической ответственности личности. Каждый из компонентов доминирующее влияние оказывает на одну из сторон данного интегративного качества. Вместе с тем он оказывает влияние и на другие компоненты.

Характер их взаимосвязи определяет уровень сформированности экологической ответственности.

Задача педагогов, родителей, общественности, местной власти заключается в оптимизации взаимодействия культурно-образовательной среды и процесса формирования экологической ответственности личности. Ведущая роль в этом принадлежит школе в силу ряда объективных причин. Во-первых, это само функциональное назначение школы как социального института. Во-вторых, ни один субъект культурно-образовательной среды не имеет таких ресурсов как школа. Опытно-экспериментальная работа в Ацагатской и Гильбиринской средних школах показывает, что школа способна к саморазвитию: возникнув в одних социально-экономических условиях, она быстро адаптируется к социально-экономическим изменениям, происходящим в обществе. Именно в ней создаются условия для формирования новых отношений и взаимодействий, отражающих как в зеркале процессы современного общественного развития. Так как школьники опытных школ проживают на ограниченной территории, с одним и тем же составом жителей, со своим сложившимся укладом, то они хорошо знают друг друга и понимают, что им самим создавать эту реальность, конструировать и модернизировать ее, опираясь на знания, опыт, профессионализм, личностные качества. Школа выступает как посредник, исполняющий роль организатора и координатора образовательных воздействий различных субъектов культуры и сельского социума. Школа из транслятора культуры превращается в созидателя собственной культурно-образовательной среды, интегратора и созидателя новых сетевых образовательных взаимодействий.

Научные экспедиции в Шэнэхэн, активное сотрудничество со школьным коллективом, и использование методов психолого-педагогических опросов, позволяют нам сделать следующие заключения:

— педагогически выстроенная культурно-образовательная среда в качестве социального феномена способствует становлению гражданского и национального самосознания, воспитанию чувства уважения и любви к родной природе, родному языку, родной историипедагогический потенциал культурно-образовательной среды определяется традиционными ценностями, характерными для малых поселений, образовательных учреждений, которые находятся на ее территорииреализация потенциала происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей, что в концентрированном виде выражается в образе жизни. процесс воздействия педагогического потенциала настолько эффективен, насколько глубоко интериоризованы ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, насколько устойчив их образ жизни. Использование понятия «педагогический потенциал культурно-образовательной среды» позволяет расширить границы интересов педагогики, включая в нее окружающую действительность в качестве источника, движущих сил развития и педагогического средства личности.

Основной структуроформирующей связью является отношение человека к его культурному и социальному окружению, в результате чего возникает взаимосвязь и между составляющими культурно-образовательной среды. Степень взаимосвязи зависит от меры личностного осмысления, от степени включения в активизированную ценностную сферу культуры. Средовой педагогический потенциал может быть увеличен за счет возрастания ресурсов системы и путем изменений в структуре и взаимодействия между элементами системы.

Практическая реализация модели культурно-образовательной среды в разных условиях выявляет некоторые основные положения:

— для оптимизации учебно-воспитательного процесса необходимо взаимодействие всех социальных институтов в рамках конкретной культурно-образовательной среды (как показывает пример Гильбиринской средней школы, развитие основ социального партнерства, совместное проведение традиционных праздников в селе с участием всех организаций и обществ, реализация исследовательской деятельности способствует активному вовлечению детей в экологическую деятельность);

— от характера взаимоотношений между субъектами местного сообщества зависит уровень сформированности экологической ответственности (так во Внутренней Монголии ярко выражен социальный контроль со стороны взрослых (родителей, учителей и др.) за детьми, что в свою очередь обуславливает их более строгое следование традициям и наказам старшего поколения;

— развитость такой компоненты культурно-образовательной среды как экотрадиции положительно влияет на эмоционально-ценностную компоненту экологической ответственности, что показано в опыте работы хулунбуирских школ;

— традиционная ориентация российских школ на знаниевую парадигму показывает большую развитость когнитивного компонента экологической ответственности у школьников в Ацагатской и Гильбиринской школах;

Исходя из этого, актуальным становится вопрос создания культурно-образовательных центров как институтов (учреждений) образования, которые действительно объединяют в себе различные образовательно-общественно-культурные отношения, вовлекая в них большое количество членов своего социума. Кроме максимальной приближенности таких институтов к реальной культуре, целостного подхода к образованию (воспитанию) населения, значительным результатом их деятельности должен стать экономический эффект: расширится сфера образовательных услуг, повысится профессионализм и ответственность членов сельского сообщества за конечные результаты своей деятельности, возрастет образовательный потенциал поселений, что в целом будет способствовать созданию благоприятной атмосферы для развития личности школьника и реализации его потребностей. Таким образом, решены задачи исследования и достигнута его цельвыявлены особенности влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности в условиях бурятских поселений. В результате проведенного исследования мы определили факторы формирования экологической ответственности школьников в рамках культурно-образовательной среды поселения, отражающие необходимость усиления роли школы как ее ядра для оптимального взаимодействия всех компонентов культурно-образовательной среды, введения этно-экологических традиций бурят в воспитательную практику для усиления ее эмоционально-ценностного компонентавключения школьников в социально-значимую деятельность с учетом конкретных природных, культурных, экологических условий для усиления ее деятелыюстного компонента.

Перспективы дальнейшего формирования экологической ответственности школьников мы видим в расширении базы социального партнерства школы за счет разнообразия форм ее взаимодействия на уровне поселения, района, республики, Байкальского региона, а также выхода на международный уровень. Расширение партнерских связей возможно и с применением информационных технологий в экологическом образовании — в виде создания региональной информационной культурно-образовательной среды в рамках республики Бурятия. А также в перспективе расширения рамок данной среды до международного уровня с установлением контактов со школами Монголии и Внутренней Монголии КНР.

Человечество живет и развивается в двух основных видах деятельностив культуре и образовании. Эти два вида тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Вместе с тем, в некоторых случаях уровень консолидации между ними не является достаточно высоким. Изучение разных аспектов взаимосвязи данных составляющих человеческого бытия является перспективным направлением педагогических исследований.

Настоящее исследование не претендует на всестороннее освещение данной темы и окончательное решение рассмотренных проблем. В данной работе предлагается один из путей повышения качества экологического образования с учетом национально-региональной специфики.