Музыкально-театрализованная деятельность как средство формирования способностей дошкольников

• Введение
• 1. Формирование творческих способностей дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности с точки зрения психолого-педагогического исследования
• 1.1 Музыкально-театрализованная деятельность как совокупность структуры творческих способностей дошкольников
• 1.2 Основы формирования и организации музыкально-театрализованной деятельности дошкольников
• 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности дошкольников
• 2.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы по формированию творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности дошкольников
• 2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по формированию творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности дошкольников
• Заключение
• Список использованной литературы

Преобразования, происходящие в обществе, порождают в образовании новые требования в подготовке детей к школе. Одним из таких требований является развитие художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Художественно-творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие художественно-творческого компонента способствует развитию личности ребенка в целом. Как утверждают выдающиеся психологи Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и др., основой художественно-творческих способностей являются общие способности. Если ребенок умеет анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать, то у него, как правило, обнаруживается высокий уровень интеллекта. Такой ребенок может быть одаренным и в других сферах: художественной, музыкальной, сфере социальных отношений (лидерство), психомоторной (спорт), творческой, где его будет отличать высокая способность к созданию новых идей.

Проблема развития художественного творчества, в системе эстетического воспитания подрастающего поколения в настоящее время все шире привлекает внимание философов, психологов, педагогов. Общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем. Именно музыкально-театрализованная деятельность является уникальным средством развития художественно-творческих способностей детей. Решение задач, направленных на развитие художественно-творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности дошкольников требует определения иной технологии, использования музыкально-театральных методик и их комбинаций в целостном педагогическом процессе.

музыкальная театрализованная дошкольник творческий

Актуальность обозначенной проблемы определяется необходимостью решения возникших противоречий между:

· потребностями педагогической теории в осмыслении значимости развития творческих способностей дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности с одной стороны, и недостаточной методической разработанностью данного вопроса в программных документах, с другой;

· в наличии потенциальных возможностей музыкально-театрализованной деятельности и их малой реализацией в педагогической практике.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: как развивать творческие способности дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности. Актуальность и теоретическая значимость проблемы для педагогической практики обусловили выбор темы: «Музыкально-театрализованная деятельность как средство формирования способностей школьников» .

Цель исследования — определить особенности формирования творческих способностей дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности.

Объект исследования — процесс формирования творческих способностей детей.

Предмет исследования — музыкально-театрализованная деятельность как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза дипломного исследования состоит из следующих предположений:

1) театрализованная деятельность, чувство формы, эмоциональная отзывчивость на музыку и художественное слово, вероятно, являются средством формирования творческих способностей дошкольников;

2) формирование творческих способностей дошкольников будет проходить эффективнее при условии использования творческих заданий и упражнений в музыкально-театрализованной деятельности;

3) педагогические условия, обеспечивающие эффективный педагогический процесс формирования творческих способностей дошкольников, вероятно, включают:

создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей творческую активность дошкольника;

диалогическое взаимодействие учителя и детей в процессе творческой деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) изучить работы, научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, физиологов, музыкантов, педагогов;

2) разработать тематику театрализованных занятий, включающих творческие задания на основе театральной, музыкальной, художественной деятельности по формированию творческих способностей дошкольников;

3) экспериментальным путем проверить результативность музыкально-театрализованных занятий.

Теоретико-методологическую основу дипломного исследования составили:

Исследования педагогики и психологии о развитии творчества прослеживаются в работах (И.Я. Лернера, A. M. Матюшкина, Л. Н. Столовича и др.).

Идеи практической психологии и диагностики творчества изложены в работах Л. С. Выготского, P. M. Грановской, Ю. С. Крижанской, Т. Д. Марцинковской, Б. М. Теплова, Дж. Роджерса.

Основные подходы, направленные на развитие творческих способностей детей, раскрываются в работах Б. В. Асафьева, Б. М. Теплова, Н. А. Ветлугиной, К. В. Тарасовой, Е. В. Назайкинского, Л. В. Школяр, Ш. А. Амонашвили, Л. А. Баренбойма О.Т. Леонтьевой, В. Г. Ражникова, Т. А. Боровик, А. И. Бурениной, В. А. Жилина, Т. А. Жилинской, Т. Э. Тютюнниковой. Эти педагоги воплощают на практике новейшие достижения педагогической мысли.

В работах Е. А. Флериной, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугиной, Н. С. Карпинской, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой и др. система эстетического воспитания рассматривается, как развитие способности воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное в жизни и искусстве, как приобщение к художественной деятельности и развитие творческих способностей В педагогических исследованиях, направленных на изучение детского творчества в разных видах художественной деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной, театральной), неизменно подчеркивается необходимость формирования эстетического отношения к произведениям искусства (Н.А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Т. Г. Казакова, А. Е. Шибицкая, О. С. Ушакова, Т. И. Алиева, Н. В. Гавриш, Л. А. Колунова, Е.В. Савушкина).

Проблема взаимодействия искусств рассматривалась в разных аспектах: как влияние взаимосвязи музыки и живописи на творчество детей (С.П. Козырева, Г. П. Новикова, Р.М. Чумичева); развитие музыкального восприятия дошкольников в условиях взаимодействия разных искусств (К.В. Тарасова, Т.Г. Рубан). Влияние театрализованного искусства на формирование духовной культуры личности освещено в работах Е. Б. Вахтангова, И. Д. Гликмана, Б. Е. Захавы, Т. А. Курышевой, А. В. Луначарского, В.И. Немировича-Данченко, К. С. Станиславского, А. Я. Таирова, Г. А. Товстоногова; проблемам нравственного развития детей средствами театра посвящены труды основоположников кукольного театра в нашей стране — А. А. Брянцева, Е. С. Деммени, СВ. Образцова, и музыкального театра для детей — Н. И. Сац. Маханева «Театрализованная деятельность в детском саду», методический материал.

Специфика объекта и предмета, цели и задачи исследования определили необходимость использования методов:

теоретических методов — анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования, классификацию;

эмпирических методов — наблюдение за процессом формирования творческих способностей дошкольников; обобщение; изучение продуктов учебной деятельности; диагностические методы (беседы, тестирование, оценивание).

Исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе — теоретическом изучалась литература по проблеме дипломного исследования;

На втором этапе — экспериментальном изучались принципы построения работы по формированию творческих способностей в музыкально-театрализованной деятельности дошкольников; определялись цель и задачи констатирующего этапа, формирующего этапа; подводились итоги контрольного этапа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

уточнено понятие «творческие способности», под которыми понимается совокупность психомоторных, чувственно-эмоциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на искусство;

обоснован процесс музыкально-театрализованной деятельности в целях формирования творческих способностей;

Практическая значимость исследования заключается в том что:

предложены уровни и критерии формирования творческих способностей дошкольников, которые составляют диагностическую основу процесса развития творческих способностей;

содержащиеся в дипломе теоретические и практические материалы могут быть использованы в образовательном процессе дошкольных учреждений.

Экспериментальной базой исследования являлись Ясли сад г. Рудного. В эксперименте принимало участие 14 человек — дети старшего дошкольного возраста.

Структура соответствует логике исследования, включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1. Формирование творческих способностей дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности с точки зрения психолого-педагогического исследования

1.1 Музыкально-театрализованная деятельность как совокупность структуры творческих способностей дошкольников

Формирование творческих способностей как социокультурный феномен представляет собой процесс диалогического взаимодействия воспитателя и дошкольника.

Основные положения личностно-ориентированного подхода разработаны в русле гуманистической психологии ХХ века американским ученым К. Роджерсом. Эти положения рассматривают:

· признание уникальности каждого ребенка;

· эмпатическое понимание учителем своего воспитанника в диалоге с ним;

· вера в возможности ученика и содействие ему в выявлении и развитии индивидуального творческого начала.

По мнению И. С. Якиманской, исходным в личностно-ориентированной педагогике должен быть самобытный опыт ребенка, складывающийся задолго до влияния социального обучения. В процессе образования этот опыт каждого ребенка необходимо выявить, обогатить и преобразовать как важный источник становления и развития творческой индивидуальности.

Современная психолого-педагогическая наука располагает данными о том, что все виды искусства развивают у детей не только художественные способности, но и «всеобщую универсальную человеческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности» (Э.В. Ильенков) — способность к творчеству. И чем раньше произойдет встреча ребенка с искусством, тем процесс развития этой способности будет более эффективным.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества. Все это в полной мере относится и к музыкально-театрализованной деятельности. Именно музыкально-театрализованная деятельность могут способствовать развитию творческих способностей у дошкольников. Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с развитием творческих способностей ученые (Л.В. Выготский, Б. М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдварс и др.).

Детям дошкольного возраста изначально присуще творчество. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкально-театрализованная деятельность оказывает незаменимое воздействие на творческое развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к восприятию красоты в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Авторы «Философского словаря» пишут: «Творчество представляет собой, возникшую в труде способность из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям» .

Психолого-педагогический словарь под редакцией П. И. Пидкасистого определяет творчество, как «мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами» (4, с.430).

Под творческими способностями, как известно, понимают индивидуальные особенности человека, проявляемые либо в практической, либо в теоретической деятельности и связанные с созданием чего-то нового.

Как отмечается во многих исследованиях творческой деятельности, формирование творческих способностей, в том числе восприятия, творческого мышления, требует особого внимания и специальной работы. Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей учащихся (М.Н. Скаткин, С. Т. Шацкий и др.). Развитие этих способностей следует начинать на ранних стадиях становления личности, начиная с младшего школьного возраста. Значимой для темы нашего исследования является точка зрения Б. М. Теплова, который выделил три признака творческих способностей:

а) это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

б) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности;

в) эти способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека.

Однако Б. М. Теплов не указывает на признак новизны деятельности или ее продуктов, как характерную черту творческих способностей, но подчеркивает признак успешности деятельности.

Характеристику творческих способностей как психических свойств личности, отражающие проявление её особенностей и позволяющие успешно заниматься и овладевать разными видами деятельности, дают такие исследователи как В. И. Андреев, В. Г. Крысько, Т. А. Стефановская, В. Д. Шадриков и др. Так, например, В. И. Андреев пишет, что творческие способности личности — это синтез свойств и особенностей личности, «характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида учебно-творческой деятельности и обусловливающих степень ее результативности» .

А.Н. Лук к творческим способностям относит:

1) зоркость в поисках проблем;

2) способность к свёртыванию мыслительных операций;

3) способность к переносу опыта;

4) цельность восприятия;

5) сближение понятий;

6) готовность памяти;

7) гибкость мышления;

8) способность к оценке;

9) способность к сцеплению и антисцеплению;

10) лёгкость генерирования идей;

11) способность предвидения;

12) беглость речи;

13) способность к доработке;

14) творческий потенциал.

Важно отметить, что творческий потенциал А. Н. Лук рассматривает в ряду других творческих способностей, не сводя творческий потенциал к ним.

Важной проблемой является понимание и описание структуры творческого процесса. А. Н. Лук выделяет пять его этапов:

· накопление знаний и навыков, необходимых для чёткого осмысления задачи и её формулировки;

· сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации;

· период инкубации, или кажущийся уход от проблемы;

· инсайт, скачок в мышлении;

· проверка полученного результата.

П.К. Энгельмейер выделяет такие составные компоненты творчества, как:

1) интуиция и желание, происхождение замысла;

2) знания и рассуждения, выработка схемы или плана;

3) умение конструктивного выполнения изобретения.

Наиболее развернутая структура творческого процесса предложена П. М. Якобсоном. В его работах творческий процесс подразделяется на семь стадий:

1) интеллектуально-творческая готовность;

2) усмотрение проблемы;

3) зарождение идеи — формулировка задачи;

4) поиски решения;

5) получение принципа изобретения;

6) превращение принципа в схему;

7) техническое оформление и развёртывание изобретения.

Эта модель творческого процесса для нас интересна тем, что в ней в качестве начального этапа выделяется готовность к творчеству, т. е. наличие мотивации, которую можно понимать как состояние психологической готовности к началу творческой деятельности.

Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных психологов, которые раскрывают свойства и качества творческой личности, были выделены общие критерии творческих способностей:

· готовность к импровизации;

· оправданную экспрессивность;

· новизну;

· оригинальность;

· легкость ассоциирования;

· независимость мнений и оценок;

· особую чувствительность.

Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса. Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики (Н.В. Кипиани, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов и др.).

По мнению современных ученых, исследующих проблему формирования творческих способностей дошкольников, в наибольшей степени такому формированию способствует синтез искусств. Уникальность и значимость искусства в том, что оно развивает эмоционально-нравственную и сенсорную культуру личности, пробуждает способность видеть и ценить красоту в жизни и искусстве, развивает воображение и творческие способности в качестве цели, а не побочного результата.

В большинстве созданных технологий воспитание гармонично развитой личности осуществляется в процессе сочетания разных видов художественной деятельности, каждый из которых (пение, движение, декламация, игра на шумовых, ударных инструментах, декоративно-прикладное и изобразительное творчество) органичен для ребенка, но на практике приоритет нередко отдается какому-то одному виду музыкальной деятельности.

Что позволило нам в дипломном исследовании обратиться к театральной деятельности не только как к самостоятельному разделу художественного воспитания детей, но и как к мощному синтетическому средству развития их творческих способностей. Следует заметить, что для развития творческих способностей детей дошкольного возраста необходима интеграция традиционных видов деятельности, а именно слушание литературных произведений музыкальных произведений, ритмопластика с использованием театрализации, что будет способствовать единому процессу постижения окружающего мира искусства в его целостности.

Такой комплексный музыкально-театрализованный подход создает условия для формирования творческих способностей.

В последние десятилетия появляется множество новых музыкально-театрализованных произведений, которые, являясь материалом, доступным и увлекательным для восприятия современными детьми, могут поднять на новый уровень их творческое развитие. Именно в этих музыкально-театрализованных произведениях дошкольник способен проявить, реализовать себя в разных видах творческой деятельности. Пластика, актёрское мастерство, разработка художественного решения спектакля — все это компоненты, без которых невозможно обойтись в работе над сценическими произведениями.

Поскольку искусство театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства, являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры, человеческого способа существования в мире, сосредоточивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, и, тем самым, создает условия для воспитания целостной творческой личности, что способствует осуществлению цели современного образования.

В области музыкального образования проблема формирования творческих способностей дошкольника через театрализованную деятельность нашла отражение в работах Л. Л. Пилипенко (формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников), И. Б. Нестеровой (формирование социокультурных ориентации), О.Н. Соколовой-Набойченко (музыкально-театральная деятельность в дополнительном образовании), А. Г. Гениной (формирование музыкальной культуры), Е. В. Александровой (развитие восприятия музыкального образа в процессе постановки детской оперы). Однако возможности театрализованной деятельности детей в развитии детей до сих пор не являлись предметом специального исследования.

Исходя из контекста нашего дипломного исследования, заключающегося в формировании творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности, попытаемся раскрыть какими же психологическими особенностями, отличается старший дошкольник.

Психическое развитие ребёнка в дошкольном детстве изучено достаточно подробно. Тем не менее, раскрыть динамику развития психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение и д. р.), совершенствования основных видов деятельности (труд, игра, учение) или формирования личности по годам жизни малыша очень сложно. Эти изменения заметны не всегда и порой охватывают лишь отдельные стороны общего процесса.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. Примерно до пяти лет идет исключительно интенсивное и глубокое освоение окружающего мира. Фактически эти детские впечатления формируют интеллектуальный и творческий потенциал будущей личности — будущего музыканта, поэта, любого человека, питая всю его последующую жизнь. Это заметили крупнейшие ученые, психологи, писатели, художники (А. Ямпольский, Г. Нейгауз, С. Савинский, Т. Коган, С. Фейнберг).

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребёнка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно-практическая. Расширяются знания детей о сферах общественной, полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребёнка. Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребёнка с новыми знаниями о труде взрослых по изготовлению предметов. Дети узнают, что выбор материала, формы и цвета вещи определяется стремление сделать ее максимально удобной и приятной для окружающих.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие происходит как замена старого новым, как неоднократное следование «отрицаний». Предполагается, что ребенок на основе накопленного опыта, который рассматривается Д. Дьюи как продукт личностных переживаний, а не как результат освоения внешнего мира, и на основе предшествующего сформированного уровня развития способностей сам также активно участвует в процессе развития.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, т. е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период «дозревания» есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей.

Дошкольный возраст — это период, характеризующийся становлением эстетического развития, совершенствующегося под воздействием воспитания, которое направлено на решение конкретных задач, вытекающих из цели эстетического воспитания и его значения в развитии личности.

Постепенно благодаря обучению у детей формируется эмоциональная отзывчивость на различные выразительные средства в их сочетании, на простейшие художественные образы. Дети начинают не только видеть, но и осознавать первоначальные эстетические качества в произведениях искусства. Они в состоянии заметить более тонкие различия, делать более тонкие сопоставления, найти выразительные слова. Дети запоминают поэтические образы из художественных произведений и используют их в своей речи. У дошкольников формируется интерес к красивому в окружающей жизни и в искусстве, к различным видам художественной и игровой деятельности. Наблюдается яркое выражение эмоциональной восприимчивости к поведению литературного героя, хотя скрытые мотивы его поведения детьми еще не осознаются. Продолжает развиваться художественное творчество, однако детские замыслы еще характеризуются недостаточной устойчивостью и отчетливостью. Дальнейшее эстетическое развитие ребёнка осуществляется в школе.

В дошкольном возрасте происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференцированности. Вместе с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с личным опытом ребёнка, его интересами, они способны к элементарной эстетической оценке художественного образа, к осознанию некоторых эстетических средств, постепенному проникновению во внутреннюю сущность изображаемого, например, в настроение произведения искусства. Дошкольники замечают связь между содержанием произведения и его выразительно-изобразительными средствами. У них возникает предпочтение конкретных произведений и определённых жанров, возникает стремление сравнивать произведения, сопоставлять только что услышанное со знакомым и подходить к некоторым обобщениям. Дошкольники хорошо отличают стихи от прозы, различают некоторые виды и жанры произведений литературного, музыкального и изобразительного творчества (сказку от рассказа, марш от пляски, колыбельную песню от плясовой и т. д.). У них отчётливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Дети становятся способными сознательно добиваться выразительности образа в танце, пении, драматизации.

Активно развиваются художественно-творческие способности, дети сами придумывают загадки, сказки, песни, сочиняют стихи, создают аппликацию, рисуют. У них появляется оценочное отношение к творческим проявлениям как своих сверстников, так и своим собственным. К концу старшего дошкольного возраста ребёнок может более сосредоточенно слушать музыкальные и литературные произведения, рассматривать произведения изобразительного искусства, а также более глубоко их воспринимать, сопереживать, сочувствовать положительному, доброму и осуждать зло. У ребёнка развивается музыкальный и поэтический слух. Он не только замечает выразительно-изобразительные средства в различных произведениях искусства, но и умеет объяснить их необходимость в данном жанре, осознанно воспринимая жанровое своеобразие различных видов искусства. У детей появляются устойчивые предпочтения к определённым жанрам музыкальных, литературных и изобразительных произведений.

Прежде чем мы приступим к рассмотрению темы нашего исследования о проблемах формирования творческих способностей у дошкольников, необходимо определиться с понятием «способности» .

В современной психологии под способностями принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной (т.е. успешной и качественной) реализации конкретной деятельности.

В основе художественного воспитания дошкольников через искусство лежат природные задатки. Биологической основой способностей являются задатки — врожденные, наследственные особенности организма, которые удобно анализировать посредством выявления доминирующих типов темперамента человека. Однако, по словам психологов (Ю.Б. Гиппенрейтер, Д.А. Леонтьев), только на основе задатков нельзя прогнозировать развитие конкретных способностей личности, так как ключевым моментом в их формировании является социальный опыт, усвоения соответствующей звуковой информации, практика обучения, овладение личностью соответствующей деятельностью, в которой и развиваются те или иные задатки.

Общие способности проявляются в любом виде деятельности детей. Они носят универсальный характер и являются фундаментом в успешной деятельности (например, музыкальной). Таким образом, общие способности складываются из врожденного (генетически обусловленного) и приобретенного (социально обусловленного) опыта детей. Причем вид деятельности для развития общих способностей не имеет принципиального значения. Вопрос стоит лишь в том, созидательную или разрушительную направленность принимает эта деятельность для человека и какие отношения эта деятельность формирует. Музыка не является исключением. Она может выступать в качестве предмета созидания или разрушения, как личностных характеристик, так и взаимоотношений личности с окружающим миром.

По аналогичной схеме развиваются и музыкальные способности (как выражение общих способностей), которые, как один из видов специальной деятельности, позволяют формировать и интеллектуальный потенциал личности.

Итак, задатки и обученность предопределяют интеллектуальные возможности личности, уровень развития общих способностей. Развитие их зависит от сложных взаимосвязей между воздействующей средой и внутренними закономерностями. В своей работе «Музыкальное развитие ребенка» Н. А. Ветлугина пишет о том, что музыкальное развитие — явление сложное и многосоставное. Между его компонентами устанавливаются различные взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку извне; усвоением опыта и свершающимся при этом развитии, то есть происходит сочетание разнообразных внутренних процессов и высших влияний.

Анализ процесса художественного воспитания средствами музыкально-театрализованного искусства дошкольника, показал, что процесс формирования не осуществляется автоматически под влиянием воздействия и обучения. Совершенно очевидно, что усвоение детьми одинакового возраста одного и того же содержания не всех их приводит к одному уровню творческого развития.

Исходя из темы нашего дипломного исследования «Музыкально-театрализованная деятельность как средство формирования способностей школьников», нам важно определиться не только в понятии способности. Но и что очень важно в структуре музыкально-театральных способностей.

В исследовательской литературе театральная деятельность детей дошкольного возраста освещена очень скупо. Известны лишь работы, в которых освещаются взгляды авторов на значение игры-драматизации, а также даются рекомендации по ее развитию. А вот на страницах методической литературы широко освещается опыт педагогов-практиков по организации театрально-игровой деятельности дошкольников.

Это в первую очередь известные Программы по театральной деятельности Ершовой А. П. «Уроки театра в школе», А. В. Щеткина «Театральная деятельность в детском саду», Д. С. Маханевой «Театрализованная деятельность в детском саду». Перечисленные программы и методические рекомендации объединяет то, что в них рассматриваются вопросы формирования художественно-эстетического воспитания детей, в том числе и средствами театра.

Формирование в ребенке готовности к творчеству возможно при соблюдении следующих качеств:

внимание и наблюдательность, без которых невозможно творческое восприятие окружающего мира;

воображение и фантазия, которые являются главным условием для любой творческой деятельности;

умение ориентироваться в окружающей обстановке;

произвольная память и быстрота реакции;

смелость и находчивость;

умение согласовывать свои действия с партнерами;

активизация мыслительного процесса в целом.

Художественно-творческое воспитание детей как педагогический процесс, охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как развитие той или иной личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняются внешним влияниям. Внешние действия, связанные с музыкально-театрализованной деятельностью, вызывают реакцию всего организма, а не только отдельных анализаторов, например слухового.

Например, развитие музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития творческих способностей. Значение творчества в музыкально-театрализованной деятельности определяется тем, что оно — прямой путь вовлечения их в творчество, активный способ формирования комплекса творческих способностей в целом. О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального «всеобуча» говорил в свое время Б. В. Асафьев, считая, что «путь развития музыкально-творческих навыков — необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции» .

Б.М. Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывает их с общим развитием личности.

Он впервые ввел понятия о музыкальности как систематическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическом отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство.

Развитие теории и практики воспитания дошкольников средствами музыки происходило под влиянием взглядов Б. В. Асафьева, Т. С. Бабаджанян, В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, П. Ф. Каптерева, Б. М. Теплова, В. Н. Шацкой, Б. Л. Яворского и других, подчеркивавших необходимость этой работы, начиная с раннего возраста для нравственного и интеллектуального развития личности детей.

Система отечественного музыкального воспитания дошкольников, сложившаяся в 60-х — 70-х гг. XX века, опиралась на педагогические и психологические исследования проблем развития музыкального восприятия дошкольников (С.М. Беляева-Экземплярская, И. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, М. Нильсон, М. Викат, А. И. Катинене, О. П. Радынова, СМ. Шоломович) и возможностей детей в оценке музыки (П.А. Ветлупша, Л. Н. Комиссарова, П. А. Чичерина, А.И. Шелепенко).

II.А. Ветлугина, разработавшая многие важнейшие проблемы музыкальной деятельности детей, предложила объединить в практике музыкального обучения и воспитания методы традиционной и инновационной педагогики. Этого подхода придерживаются А. Д. Артоболевская, А. II. Зимина, А. И. Катинене, Л. Н. Комисарова, Л. Е. Кострюкова, М. Л. Паландишвили, О. П. Радынова, Т. И. Смирнова и другие.

Однако мы пришли к мнению, что деятельность дошкольников становится художественной, когда она опирается на различные виды искусства, облеченные в своеобразные и доступные для ребенка формы. Такими формами являются:

· изобразительная;

· театральная;

· музыкальная;

· литературная (художественно-речевая) деятельности.

В процессе эстетического восприятия произведений искусства у ребенка возникают художественные ассоциации; он начинает осуществлять оценки, сравнения, обобщения, что ведет к осознанию связи между содержанием и средствами художественной выразительности произведений.

Все виды художественной деятельности, которые формируются в дошкольном детстве, по мнению Н. А. Ветлугиной, отличаются непринужденностью, эмоциональностью и обязательно осознанностью. В процессе этой деятельности у ребенка ярко проявляется творческое воображение, он сознательно передает игровой образ и вносит в него свое толкование. Искусство как своеобразное отображение жизни дает возможность раскрыть жизненные явления в художественной форме.

Н.А. Ветлугина вычленила в художественной деятельности дошкольников следующие особенности:

· реализацию отношения ребенка к различным видам искусства;

· выражение его интересов и эмоциональных переживаний;

· активное художественное освоение окружающей жизни.

Она рассматривала художественно-творческие способности — процессы восприятия, творчества, исполнительства и оценки — в комплексе.

Творческие способности у детей проявляются и развиваются также и на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению.

Условиями для формирования творческих способностей в театрализованной деятельности являются:

· внимание;

· сообразительностиь;

· быстрота;

· реакция;

· организованность умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью.

В педагогических исследованиях (Д.В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Н. С. Карпинская, Н.А. Ветлугина) показано, что игра-драматизация является одной из форм сюжетно-ролевой игры и представляет синтез восприятия литературного текста и ролевой игры. При этом подчеркивается роль игры-драматизации в переходе к театральной деятельности (Л.В. Артемова, Л. В. Ворошнина, Л.С. Фурмина).

Анализ детского творчества в трудах Н. А. Ветлугиной, Л. А. Пеньевской, А. Е. Шибицкой, Л. С. Фурминой, О. С. Ушаковой, а также высказывания известных представителей театрального искусства убедительно доказывают необходимость специального обучения театральной деятельности.

Музыкально-театрализованная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества. Как отмечает Петрова В. Г., музыкально-театрализованная деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых. В музыкальной и драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную.

Музыкально-театрализованное детское творчество включает собственные сочинения детей, исполнение своего или авторского замысла, художественное и музыкальное оформление спектакля (В.И. Ашикова, В.М. Букатова).

Музыкально-театрализованная игра очень тесно связана с сюжетно-ролевой игрой и является ее разновидностью. Сюжетно-ролевая игра появляется у ребенка примерно в 3-летнем возрасте и достигает расцвета в 5−6 лет, театрализованная игра достигает вершины в 6−7 лет.

Театрализованная деятельность направлена на разрешение задач нравственно-эстетического воспитания.

Вопросы организации и методики обучения театрализованной деятельности детей нашли отражение в работах Т. Н. Дороновой, А. П. Ершовой, О. А. Лапиной, В. И. Логиновой, Л. В. Макаренко, Л. А. Никольского, Т. Г. Пени, Ю. И. Рубиной, Н. Ф. Сорокиной и др.

Возможности обучения театрализованной деятельности в развитии различных сторон личности ребёнка раскрыты в исследованиях Л. А. Тарасовой (социальные отношения), И. Г. Андреевой (творческая активность), Д. А. Стрелкова, М. А. Бабаканова, Е. А. Медведевой, В. И. Козловского (творческие интересы), Т. Н. Поляковой (гуманитарная культура), Г. Ф. Похмелкиной (гуманистическая направленность), Е. М. Котиковой (нравственно-эстетическое воспитание).

Говоря о формировании творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать музыкальные творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать музыкально-творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

1.2 Основы формирования и организации музыкально-театрализованной деятельности дошкольников

Проблема развития художественного творчества, в системе эстетического воспитания подрастающего поколения в настоящее время нуждается в постоянном изучении и, следовательно привлекает внимание философов, психологов, педагогов, это происходит в следствие того, что общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем.

Художественно-творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Музыкально-театрализованная деятельность является составляющей художественно-творческих способностей. В основе музыкально-театрализованной деятельности лежат общие способности.

В процессе эстетического восприятия произведений искусства у ребенка возникают художественные ассоциации; он начинает осуществлять оценки, сравнения, обобщения, что ведет к осознанию связи между содержанием и средствами художественной выразительности произведений. Деятельность дошкольников в том случае становится художественной, когда она опирается на различные виды искусства, облеченные в своеобразные и доступные для ребенка формы.

Формирование музыкально-театральных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. По мнению С. Л. Рубинштейна, «отправной пункт, от которого идет формирование всяких музыкально-театрализованный способностей к определенным видам музыкальной деятельности,…заключен в общечеловеческой „деятельности“ музыкально-театрализованного восприятия. Вместе с тем музыкально-театральная способность не дана в готовом виде в этом отправном пункте ее развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха» .

Музыкально-театральные способности формируются лишь в музыкально-театрализованной деятельности, все компоненты музыкально-театральных способностей связаны с определенной стороной музыкально-театральной деятельности и не могут существовать сами по себе.

Музыкально-театральные способности — это:

· эмоциональная отзывчивость,

· оперирование музыкально-слуховыми представлениями

Развиваясь в процессе деятельности, музыкально-театральные способности оказывают влияние на формировании творческих способностей и являются музыкально-театрально-творческими.

Л.С. Выготский писал, что «детское творчество» является нормативным и постоянным спутником детского развития. Детское творчество имеет субъектную ценность. Поэтому понятие «новизна» в отношении детского творчества приобретает особую окраску.

Важную роль в обучении и развитии детей играет воображение, которое определяется психологами как «способность создания на основе прошлого опыта новых представлений, позволяющих планировать будущие действия» .

Различают два вида воображения — воспроизводящее и творческое.Л. С. Выготский считал, что создание творческой личности, устремленной в будущее подготавливается творческим воображением, воплощающемся в настоящем Физиологическую основу воображения составляют механизмы условных рефлексов, создающие новые сочетания из тех временных связей, которые образовались в прошлом опыте. Каждому периоду детства свойственны свои формы творческих проявлений.

Для того, чтобы развить у ребенка воображение, творческое мышление используются активные методы и приемы по обогащению впечатлений детей в процессе ознакомления с окружающей действительностью, музыкально-театрализованными произведениями разных жанров. Для этого проводится большая предварительная работа, включающая чтение литературных произведений, рассматривание иллюстраций, народных игрушек, просмотр мультфильмов (дома с родителями), наблюдения в природе. Развитие ребенка идет от движений и эмоций к слову. Поэтому вполне естественно, что детям дошкольного возраста легче выразить свои чувства и эмоции через пластику своего тела. Особенно интересные пластические образы возникают под влиянием музыки. Различные по характеру и настроению музыкальные произведения стимулируют фантазию ребенка, помогают творчески использовать пластическую выразительность.

Задания по пластике можно считать подготовкой к театрализованной деятельности под музыку. Они развивают, прежде всего, гибкость и умение владеть своим телом и представляют собой задания, несущие «художественно-смысловой образ», затрагивающий эмоциональный мир ребенка. Пластические образы создаются на музыкальном материале. Например, в программе О. П. Радыновой «Музыкальное воспитание в детском саду» игра «Снеговик» способствует развитию умения детей напрягать и расслаблять мышцы шеи, рук, ног и корпуса в момент превращения детей в снеговиков, (в локтях руки вытянуты вперед, кисти округлены и направлены друг к другу, все мышцы напряжены). Затем говорят детям: «Пригрело солнышко, под его теплыми весенними лучами снеговик начал медленно таять». Дети постепенно расслабляют мышцы: опускают бессильно голову, роняют руки.

Усложненным вариантом игры является проведение ее уже без текста, но под музыку. Игра «Петя и волк»: храбро и весело шагает мальчик Петя; смешно переваливаясь, ковыляет утка; мягко ступая лапками, крадется кошка; легко и быстро летает птичка; тяжело опираясь на палочку, ходит дедушка, сердито идет волк… Дети делятся на несколько групп и внутри каждой распределяются роли. Музыкальное сопровождение: отрывки из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк» .

В музыкально-театрализованной форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в музыкально-театрализованной деятельности находит полное осуществление.

В музыкально-театральной деятельности, кроме того, формируется мышление.

Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста, является одной из актуальных педагогических проблем, что предполагает ее широкое и всестороннее осмысление, а также диктует необходимость детального изучения вопроса о возможности реализации основных концептуальных положений на уровне содержания и организации воспитательного процесса.

В детском музыкально-театрализованной деятельности на фоне активного эмоционального развития существуют и гармонично дополняют друг друга еще два направления в воспитании:

1) развитие интеллекта у ребенка;

2) и привитие ему социально-нравственных качеств.

Музыкально-театрализованная деятельность дает дошкольникам уроки нравственности. Театрализованная деятельность определяет собой органический синтез художественной литературы, музыки, танца, живописи, актерского мастерства и сосредотачивает в себе средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, способствует развитию детской фантазии, воображения, памяти, познавательных процессов, знаний об окружающем мире и готовности к взаимодействию с ним. Участвуя в процессе театрализованной деятельности, ребенок учиться коллективно, работать над замыслом будущего спектакля, создавать художественные образы, обмениваться информацией, планировать различные виды художественно-творческой деятельности, а также координировать свои функции

Для качественного осуществления музыкального развития ребенка, как на занятиях, так и вне их, особое внимание уделяется созданию эстетической развивающей среды. Особенности развивающей среды на занятиях определяются следующими факторами:

· содержанием и методикой проведения занятий;

· местом их организации;

· возрастными и индивидуальными особенностями детей.

Развивающая среда включает наглядные материалы и пособия, которые соответствуют решаемым задачам, расширяют кругозор детей, развивают эстетические чувства и восприятие, вызывают желание ребенка заниматься конкретной деятельность.

Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск таких форм работы, которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом при этом является использование новых концепций, направленных на творческое развитие способностей личности. В связи с этим целесообразно уделить внимание рассмотрению личности и ее творческих способностей, поскольку эти факторы являются определяющими при разработке разных технологий обучения. Ученые определяют три концепции развития:

· традиционно-дидактическую;

· развивающую;

· личностно-ориентированную.

Эти концепции фактически охватывают все существующие типы обучения и воспитания в современном садике, а также определяют состояние и перспективные тенденции ее преобразования.

Успешное решение задач формирования творческих способностей дошкольников непосредственно связанно с проблемой усовершенствования подготовки педагогов, их профессионально-педагогического мастерства и творчества. Работа с инициативными детьми требует творчески активного воспитателя с высокой психологической и педагогической квалификацией. Такой педагог должен владеть не только специальным учебным материалом, а и иметь определенный объем знаний в области детских способностей, одаренности, структурных типов и особенностей проявления способностей, принципов общения с творческими детьми; организации воспитательно-познавательной деятельности с учетом уровней и сфер проявления способностей каждого ребенка, обнаруживая в каждом из них творческую индивидуальность, введения в свою профессиональную деятельность элементы новых технологий и т. п. Для реализации задач формирования творческих способностей дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности на музыкальных занятиях необходимо создание педагогических условий:

Нами были выделены следующие педагогические условия развития творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности:

1) создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей развитие творческих способностей детей дошкольного возраста на музыкальных занятиях средствами музыкально-театрализованной деятельности;

2) стимулирование познавательного интереса к музыкально-театрализованной деятельности;

3) включение механизмов творческого воображения на занятиях;

4) диалогическое взаимодействие воспитателя и детей дошкольного возраста;

5) применение принципов — гуманного взаимодействия, сотворчества, обучения в действии, импровизационности;

6) организация творчески ориентированной среды, которая включает речевые игры, ритмодекламацию, пальчиковые игры, игры со звуком, игры с жестами, игры с ритмом, игры с палочками, игры с инструментами, двигательные игры, коммуникативные игры, элементарный театр, пластическое интонирование, танцевальные миниатюры, элементарные танцы;

7) планирование и организация работы руководителя (в учебной и совместной с детьми деятельности) по формированию творческих способностей в музыкально-театрализованной деятельности.

По мнению Б. Л. Яворского, основным принципом разработки содержания музыкально-театрального образования и воспитания должна стать опора на единство эмоционального и рационального в процессе воздействия различных видов искусств. При этом он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его педагогической работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Наиболее действенным способом приобщения школьников к музыкальному искусству Б. Л. Яворский считал их непосредственное включение в процесс музыкально-театрального творчества. Поэтому главной проблемой всей его педагогической деятельности являлся поиск путей формирования и развития творческих способностей дошкольников.

Становление творческой личности ребенка особенно эффективно происходит в условиях реализации музыкально-театрализованной деятельности. Музыкально-театрализованная деятельность формирует способность детей к эмоциональной эмпатии, развивает творческую активность, их исполнительные возможности. Музыкально-театрализованная деятельность направлена на разрешение задач нравственно-эстетического воспитания.

Огромную роль в организации музыкально-театрализованной деятельности играет воспитатель, умело направляющий данный процесс. Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», то есть владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать музыкально-театрализованную деятельность детей.

Творческое развитие личности дошкольника происходит в процессе системного и личностно значимого приобщения к театральному искусству и предполагает последовательное усложнение учебного материала в соответствии с личным опытом воспитанника, что обеспечивает органичное вхождение ребенка в многогранный мир театра.

Не в коем случае, нельзя применять ни какого давления, сравнения, оценки, осуждения. Наоборот, необходимо предоставить детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти «на сцену», боялись ошибиться. Недопустимо деление на «артистов» и «зрителей», то есть на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как «играют» другие.

Следует подчеркнуть, чем полнее и эмоциональнее восприятие произведений, тем выше уровень музыкально-театрализованной деятельности. В соответствии с этим перед воспитателем встают две основные задачи:

· понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны;

· помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться содействие персонажам произведений.

Условиями формирования творчества в музыкально-театрализованной деятельности являются:

· просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

· игры-драматизации;

· подготовку и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

· упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

· отдельные упражнения по этике;

· упражнения в целях социально-эмоционального развития детей.

В процессе реализации комплекса занятий по музыкально-театрализованной деятельности решаются следующие задачи:

· развитие творческих способностей и творческой самостоятельности дошкольника;

· воспитание интереса к различным видам творческой деятельности;

· овладение импровизационными умениями;

· развитие всех компонентов, функций и форм речевой деятельности;

· совершенствование познавательных процессов.

В музыкально-театрализованной деятельности дошкольников поощряется инициативность, гибкость и самостоятельность мышления, творчество детей. Развитие творческих способностей в контексте музыкально-театрализованной деятельности способствует общему психологическому развитию, возможностям нравственно-эстетического воздействия на детей со стороны педагогов. Музыкально-театрализованная деятельность позволяет воспитателю на занятиях комплексно воздействовать на детей в вербальном и невербальном плане, эффективно решать задачи нравственного и эстетического воспитания, обогащать эмоциональную сферу, активизировать речевую деятельность и корректировать отклонения психической деятельности.

На занятиях музыкально-театрализованной деятельности задания выполняют ряд функций таких как:

· познавательную;

· воспитательную;

· развивающую.

Следует отметить, что музыкально-театрализованная деятельность тесным образом связана с игрой.

Из работы Артёмова Л. В. «Театрализованные игры дошкольников» известно, что ребенок проходит в своем развитии ряд этапов. И также поэтапно развивается его игра: от экспериментирования с предметами, ознакомления с ними к отображению действий с игрушками, появлению сюжета в игре, потом происходит вхождение в роль и, наконец, драматизация сюжетов

Д.Б. Эльконин называет сюжетно-ролевую игру деятельностью творческого характера, в которой дети берут на себя и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заменители. Различие между сюжетно-ролевыми и театрализованными играми состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной берут сюжеты из литературных произведений. В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно стекается с понятием «игра-драматизация». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры-драматизации разновидностью сюжетно-ролевых игр.

Театрализованная игра вырастает из сюжетно-ролевой игры. Это происходит в тот момент, когда старшие дошкольники не удовлетворяются только воспроизведением сюжетов реальных взаимоотношений взрослых, а им становится интересно разыгрывать игру на основе известных в их возрасте литературных произведениях, при этом раскрывать в игре свои чувства, воплощать мечты, совершать желаемые поступки, разыгрывать фантастические сюжеты, придумывать истории. Так, по мнению Л. С. Фурминой, театрализованные игры это игры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы.

В сюжетно-ролевой игре нет конечного продукта, результата игры, а в театрализованной может быть такой конечный продукт — это поставленный музыкальный спектакль, спектакль, инсценировка, музыкальная инсценировка. Сюжетно-ролевая игра и театрализованная игра имеют общую структуру (строение). Они включают замены, сюжет, содержание, игровую ситуацию, роль, ролевые действия. Творчество проявляется в данных видах игр в том, что дети творчески производят все, что видят вокруг: ребенок передает свои чувства в изображаемом явлении, творчески претворяет замысел, варьирует свое поведение в роли, по-своему использует предметы и заместители в игре.

Театрально-игровая деятельность детей дошкольников, по Л. С. Фурминой, принимает две формы:

1) когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы), это предметные игры, например, различные виды кукольного театра

2) когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Это игры-драматизации.

Несколько другой подход в работах Л. В. Артемовой. Согласно ее исследованиям, театрализованные игры различаются в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывается тема, сюжет. Все театрализованные игры в этом случае делятся на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. К режиссерским играм относятся настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. В этих играх ребенок или взрослый действует за всех персонажей. В настольном театре традиционно используется театр, игрушки, театр картинок. Сейчас появляются и другие виды настольного театра: баночный театр, вязаный театр, театр коробочек и др. К играм-драматизациям Л. В. Артемова относит игры, основанные на действиях исполнителя роли (взрослого и ребенка), который при этом может использовать надетые на руку куклы бибабо или пальчиковый театр, а также элементы костюма.

Игра-драматизация в науке определяется как «предэстетическая деятельность» (А.Н. Леонтьев) и является одной из форм перехода к продуктивной, эстетической деятельности с характерными для нее мотивом воздействия на других людей. Игра-драматизация рассматривается как вид художественной деятельности дошкольников и отвечает их потребностям в чемто необычном, в желании самим перевоплощаться в образы сказочных персонажей, воображать, чувствовать себя кем-то другим.

Результаты театрализованной деятельности дошкольников в игре драматизации воспроизводя содержание, передают образы героев в той мере, насколько это для них доступно, поэтому наблюдается достижение, которые дают право рассматривать игру-драматизацию как приближение к деятельности художественной, особенно в старшем дошкольном возрасте.

Содержанием занятий по музыкально-театрализованной деятельности является не только знакомство с текстом литературного произведения или сказки, но и с жестом, мимикой, движением, костюмом, мизансценой и т. д., то есть со «знаками», играющими роль выразительного языка.

Занятия по музыкально-театрализованной деятельности проходят в двух направления:

1) освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера;

2) освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов музыкально-театрального искусства.

Задачей музыкально-театральной деятельности является подготовка спектаклям на музыкальное произведение композиторов классиков и народную музыку.

Содержание, формы и методы проведения данных занятий должны преследовать одновременное выполнение трех основных целей:

· развитие речи и навыков музыкально-театрализованной-исполнительской деятельности;

· создание атмосферы творчества;

· социально-эмоциональное развитие детей.

В статье М. Маханевой «Музыкально-театрализованная деятельность дошкольников» рекомендуется схема занятий по музыкально-театрализованной деятельности.

Занятия в основном строятся по единой схеме следующего порядка:

· введение в тему, создание эмоционального настроения;

· музыкально-театрализованная деятельность (в разных формах), где воспитатель и каждый ребенок имеют возможность реализовать свой творческий потенциал;

· эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность музыкально-театрализованной деятельности.

Для того, чтобы все дети были вовлечены в работу, рекомендуется использовать разнообразные приемы:

· выбор детьми роли по желанию;

· назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей;

· распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);

· проигрывание ролей в парах.

Ребята слушают классическую музыку, ставят театрализованные этюды, направленные на развитие эмоционально-образной сферы. Музыкальное развитие дошкольников побуждает малышей проявлять творческую активность, а родителям и педагогам помогает быстрее раскрыть таланты и стремления ребенка.

Такие ученые и педагоги как Асафьев Б. В., Ветлугина Н. А., Кабалевский Д. Б. и многие другие в качестве основы для музыкального образования и воспитания детей выделяют народное музыкальное творчество. Народное искусство служит высочайшим проявлением исторической достоверности, высоких идеалов и развитого эстетического вкуса.

Нравственное и эстетическое содержание народного музыкально-поэтического творчества, непреходящая ценность его педагогических и психотерапевтических возможностей убеждают в необходимости сохранения и широкого использования фольклора в современной практике воспитания и образования. Обращаясь к народной культуре, как к источнику воспитания, можно найти благодатную почву для формирования и развития у детей различных качеств: интеллектуальных, нравственных, эстетических.

Использование фольклорного материала в музыкальном воспитании неизбежно приводит к поиску новых форм и методов работы с детьми, где ребенок является не просто объектом воспитания, а становится участником творческого акта, что в свою очередь активизирует развитие у него музыкально-творческих способностей.

Наибольший эффект дают такие методы развития творчества, как: творческое задание; постановка проблемы или создание проблемной ситуации; создание креативного поля; переход игры на другой, более сложный творческий уровень; упражнения; этюды.

Во время занятий необходимо: выслушивать ответы и предложения детей; если дети не отвечают, не требовать объяснений, а перейти к действию с персонажем; при встрече детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними; в заключении различными способами вызывать у детей радость.

По причине недостаточной разработки методических рекомендаций возникли затруднения, связанные с конкретизацией задач и отбором содержания образования, учетом возрастных особенностей, определением методов и приемов развития творческих способностей детей. Проблема развития творческих способностей детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности возникает и в связи с принципиально новыми функциями эстетического образования в системе современного дошкольного образования и, прежде всего, с переориентацией целевых установок. Цель образования в современном мире совпадает с целью жизни человека. Это самореализация, создание условий реализации возможностей ребенка в этом мире. Этим целям созвучна природа эстетического развития личности.

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным его объяснением и пониманием. Убежденность, верность идеалам немыслимы без высокой эмоциональной культуры, без высокоидейной направленности чувств, в процессе деятельности человека.

В дошкольном возрасте единство эмоционального и эстетического воспитания приобретает особое значение. Качественно новая ступень мышления способствует тому, что человек познает, охватывает мыслью и чувствами уже не только вещи, факты, явления, но и идеи, принципы. Чем ярче личное эмоционально-эстетическое отношение к социальной, общественной идее, тем глубже моральные чувства. В годы отрочества эмоционально-эстетическая оценка идей, окружающего мира особенно ярко переживается личностью. Это объясняется тем, что человек словно открывает, впервые видит мир через призму идей и принципов.

От того, насколько ярко окрашиваются эмоционально познанные идеи, принципы, насколько широкий круг фактов охватывает дошкольник своим мысленным взглядом, насколько органично сливаются, соединяются эмоциональная оценка окружающего мира, насколько глубоко отражаются познанные человеком идеи в его личной деятельности, борьбе, зависит тонкость, душевность, сердечность личного отношения к человеку и коллективу и радостям других.

В процессе эмоционального воспитания школьников необходим тонкий, разумный подход. Этот подход должен определяться ролью знаний, обучением, интеллектуальным развитие в духовной жизни дошкольника. Без надежной эмоциональной основы невозможно не только успешное, но и вообще нормальное обучение. Отсутствие единства эмоционального воспитания и познания мира является одним из самых живучих и самых опасных источников равнодушного отношения к знаниям и, в конце концов, нежелания учиться.

Эмоциональная культура умственного труда, процесс овладения знаниями — важная сторона интеллектуального богатства дошкольной жизни вообще. Эмоциональное и воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятий. Чем тоньше ощущения и восприятия, чем больше видит и слышит человек в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, явлений, событий, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру человека.

Эмоционально-эстетическая оценка идей, принципов как важнейший элемент идейного воспитания зависит от того, как глубоко способен дошкольник переживать в связи с познанием окружающего мира такие чувства, как радость, восхищение, удивление, печаль, тревогу, стыд, гнев, возмущение, смущение.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание. Ушинский К. Д. говорил, что искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным — даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо — человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности школьника; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности школьника; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника. Главный результат воспитательного процесса — формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

В современном мире на первый план выходит работа по развитию эмоциональной сферы ребенка, так как главным ориентиром в современном обществе является воспитание личности ребенка параллельно с получением теоретических и практических знаний и навыков. Вопрос развития эмоций и чувств, в процессе исполнительской деятельности затрагивает сложную тему в воспитании школьника.

При работе с детьми следует помнить, что эмоции — это его попытки выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, выразить свое отношение к каким-то проблемам. Развитие у детей способности воспринимать прекрасное в окружающей действительности, в произведениях искусства, в природе, в отношениях к людям, отличать действительно прекрасное от безобразного, развивать вкус к прекрасному и способности самому создавать это прекрасное — это и есть эмоциональное воспитание.

Музыка — самое эмоциональное из всех искусств и поэтому самое близкое и дорогое для человека. Эмоция — наиболее специфичная и ощутимая сторона музыкального содержания. Возникали даже представления о сути музыки как «языке чувств» .

С позиции антропологии эмоциональные знаки старше словесного языка, правое, эмоциональное, полушарие старше левого, логически-понятийного. Эмоциональное состояние — само естество для человека, и именно эмоциональный мир формировал общение древних племен, пралюдей. Цивилизация и технический прогресс неуклонно несли с собой всестороннюю рационализацию, регламентацию, ограничение естественного в человеке, в том числе и в отношении его эмоций. И на современном этапе человеческой культуры ценность искусства вообще и музыки в первую очередь состоит не только в создании эмоционального резонанса, адекватного состоянию и самосознанию человека, но и в реабилитации утрачиваемых им свойств, целостности человеческой натуры, в сбережении всего богатейшего комплекса человеческих способностей для успешного существования человека в будущем.

Эмоциональный способ восприятия музыко-театрализованной деятельности всегда связан с познавательной и практической деятельностью дошкольника. Эмоциональное воспитание направлено на решение следующих задач:

· формирование у детей способности воспринимать, чувствовать, правильно понимать и ценить прекрасное в окружающей действительности и искусстве, формирование навыков использования средств искусства для познания жизни людей, самой природы;

· развитие глубокого понимания красоты природы, способности беречь эту красоту;

· вооружение дошкольников знаниями, а также привитие умений и навыков в области доступных детям видов искусств — музыки, пения, рисования, художественного слова, драматизации;

· развитие творческих способностей детей, умений и навыков чувствовать и создавать красоту в окружающей жизни, на занятиях, дома, в быту;

· развитие у детей понимания красоты в человеческих отношениях, желание и умение вносить красоту в быт.

Эмоциональное восприятие музыки, характеризуется целостностью. Эмоциональное чувство более сложный вид осознания прекрасного в жизни, поэтому оно характеризуется способностью и подготовленностью человека испытывать наслаждение от соприкосновения с прекрасным (или возмущение при встрече с безобразным). Воспринимаются не только и не столько отдельные звуки, краски, сколько весь колорит, вся гармония звуков. В восприятии всегда сказываются интересы, отношения, весь предварительный художественный и жизненный опыт человека. Особую роль играют слух и зрение — способность вслушиваться, всматриваться в окружающий мир.

Оценку прекрасных (или безобразных) явлений в искусстве, природе, обществе можно назвать эстетическим суждением. Отсюда особая близость нравственного, эстетического и эмоционального.

Эмоции — эволюционно более ранний механизм регуляции поведения, чем разум. Поэтому они выбирают и более простые пути решения жизненных ситуаций. Тому, кто последует их «совету», эмоции добавляют энергии, поскольку они напрямую связаны с физиологическими процессами в отличие от разума, которому подчиняются отнюдь не все системы организма. Под сильным воздействием эмоций в организме происходит такая мобилизация сил, которую разуму не вызвать ни приказами, ни просьбами, ни понуканиями.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности дошкольников

2.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы по формированию творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности дошкольников

В первой главе дипломного исследования «Музыкально-театрализованная деятельность как средство развития способностей школьников» мы провели анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирования творческих способностей, музыкально-театрализованной деятельности.

Определились в вопросе необходимости создания педагогических условий, таких как сотворчество воспитателя и дошкольника, импровизационность, организация творчески ориентированной среды, планирование и планирование учебной и совместной деятельности, создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей развитие творческих способностей, стимулирование познавательного интереса к музыкально-театрализованной деятельности, включение механизмов творческого воображения, диалогическое взаимодействие воспитателя и детей дошкольного возраста.

Определились в содержании музыкально-театрализованной деятельности на музыкальных занятиях дошкольников, основой которых являются музыкальные и литературные произведения, сюжетно-ролевые игры, которые лягут в основу музыкально-театрализованной деятельности дошкольников, и будут формировать творческие способности.

Для подтверждения выделенных нами педагогических условий и творческих заданий, способствующих формированию творческих способностей детей дошкольного возраста, нам необходима была доказательная база. Доказательной базой нам служила опытно-экспериментальное исследование.

Экспериментальное исследование является методом научного исследования, которое позволяет нам проверить теоретические выводы первой главы и определить, как организовать образовательный процесс в целях развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства.

В рамках нашего дипломного исследования необходимые условия формирования творческих способностей детей дошкольного возраста были определены на основе:

результатов анализа состояния проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста в целом, и в музыкально-театральной деятельности в частности;

результатов анализа выявленных особенностей музыкального искусства и драматизации детских произведений на музыку, сюжетно-ролевой игры как средства формирования творческих способностей детей дошкольного возраста;

особенностей разработанных нами педагогических условий и подобранных нами сюжетно-ролевых игр в целях формирования творческих способностей детей дошкольного возраста.

Педагогическая цель нашего опытно-поискового исследования заключается в формировании творческих способностей, а именно средствами музыкально-театрализованного искусства с детьми дошкольного возраста на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий.

На основании цели экспериментального исследования нами были выдвинуты задачи:

1) определить исходный уровень сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности;

2) проверить педагогические условия и творческие задания в целях формирования творческих способностей;

3) обработать полученные данные.

Экспериментальное исследование предполагало следующую организацию:

1) разработка программы экспериментального исследования по формированию творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театральной деятельности;

2) определение этапов опытно-экспериментального исследования;

3) разработка критериально-уровневой шкалы оценки сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности;

4) формирование экспериментальной группы, изучение исходного уровня сформированности творческих способностей

5) реализация в ходе экспериментального исследования педагогических условий и творческих заданий в целях формирования творческих способностей детей дошкольного возраста;

6) анализ и обобщений результатов проделанной работы. Экспериментальное исследование проводилось на базе исследования являлась Ясли сад г. Рудного. В эксперименте принимало участие 14 человек — дети старшего дошкольного возраста. Оптимальное количество детей на занятиях не менее 10 человек.

Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов:

констатирующий;

формирующий;

контрольный.

На первом этапе — констатирующем мы определили исходный уровень сформированности творческих способностей, а именно игровых умений средствами музыкально-театрализованной деятельности детьми дошкольного возраста. Основные методы исследования на данном этапе — анализ методической литературы с целью создания творческих заданий, тестирование, беседы.

На втором этапе — формирующем апробировались педагогические условия и творческие задания в целях формирования творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности.

Основные задачи формирующего этапа:

1) гармоническое развитие природных способностей детей средствами всех искусств;

2) развитие сферы чувств, соучастие, сопереживание;

3) активизация мыслительного процесса и познавательного интереса;

4) овладение навыками общения и коллективного творчества;

5) пробуждение интереса к музыкально-театральному искусству;

6) формирование у детей первоначальных представлений о средствах актерской выразительности и базовых знаний о музыкальном театре.

Основные методы — тестирование, наглядные, наблюдение, беседа (словесные), детское творчество, практические, наглядные. Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. В процессе обучения, мы отбираем приемы с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей, их физического состояния, возрастных и индивидуальных особенностей. При обучении, мы использовали различные приемы наглядности:

— наглядно-зрительные приемы;

— тактильно-мышечная наглядность;

— наглядно-слуховой прием;

словесные. Словесные методы обращены к сознанию. Они помогают осмыслению поставленных задач и сознательному выполнению двигательных упражнений;

практические. Практические методы связаны с практической деятельностью. Разновидностями этого метода, являются игровой прием возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает творческую инициативу и соревновательный прием используется в целях совершенствования уже отработанных двигательных навыков.

На третьем этапе контрольном — проводилась обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Основные методы исследования — наблюдение, анализ и оценка тестирования детей.

При построении и подборе методов и приемов работы по формированию творческих способностей в музыкально-театрализованной деятельности дошкольников, мы руководствовались следующими принципами:

принцип тесной связи литературного текста, движения с музыкой;

принцип равенство и сотрудничество с детьми;

принцип систематичности и постепенности;

принцип наглядности и индивидуальности, который реализуется через учет результатов педагогической диагностики, проводимой на определенных этапах работы.

Для проведения опытно-поисковой работы, мы разработали педагогическую технологию, в основу которой частично легли современные педагогические технологии, предложенные А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской в работе «Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии.

Для успешного проведения музыкальных занятий с использованием театрализации детей необходимо наличие оборудования: детских музыкальных инструментов, музыкальных игрушек, настольных музыкально-дидактических игр, оборудования для музыкально-театральной деятельности, атрибутов и костюмов для игр, экранных, звуковых и экранно-звуковых пособий и специального оборудования к ним с записями классической музыки и детским музыкальным репертуаром.

Создавая предметно-пространственную эстетически развивающую среду в музыкальном зале, руководствовались специальной литературой по музыкальному воспитанию детей, следующих авторов, Н. А. Ветлугиной, Л. А. Гороховой, Т. Н. Макаровой, М. Б. Зацепиной, О. П. Радыновой и т. д., и пособием для воспитателей и заведующих «Материалы и оборудование для детского сада», под редакцией Т. Н. Дороновой, Т. И. Ерофеевой, Н. А. Коротковой, М. А. Руновой, 2003 г., предлагаемые перечни материалов и оборудования по основным видам деятельности дошкольников, обеспечивающие современную «Концепцию дошкольного воспитания» .

Формой приобщения детей к музыкально-театрализованной деятельности является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в спектакле, ритмопластика под музыку, движения и танец и др.).

Цель педагогической технологии формирования творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности дошкольников развитие игровых умений в музыкально-театрализованной деятельности, средствами музыкального и литературного искусства.

Краткое теоретическое обоснование педагогической технологии:

1. Сюжет литературного произведения и музыкальный образ являются содержательной канвой музыкально-театрализованной игровой деятельности;

2. Умение сюжетосложения — это основная составляющая музыкально-театрализованной игровой деятельности, так как придумывание сюжетной линии — это уже игра, в соответствии с ней ребенок распределяет их последовательность, особенности ролевого взаимодействия. Что способствует формированию творческих способностей;

3. Наиболее эффективным педагогическим условием обогащения и развития сюжетов музыкально-театрализованных игровых действий является музыкальное искусство. Музыка развивает воображение, творческое мышление

4. Музыка и детское литературное произведения являются средством обогащения сюжетов детских игр, так как они эмоциональны, образны. Музыка подвижна. И тем самым привлекательна для детей, она содержит в себе множество идей, мыслей, образов, побуждает к фантазированию.

Условия реализации технологии:

1. Реализация обеспечивается такими организационными условиями как: активное взаимодействие воспитателя и музыкального руководителя; создание интегративной музыкально-театрализованной игровой среды;

2. Взаимодействие детей дошкольного возраста с воспитателем или музыкальным руководителем;

3. Наиболее оптимальное количество детей участвующих в музыкально-театрализованной игровой деятельности 14 человек.

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в эмоциональном воспитании личности.

В ходе опытно-поисковой работы мы использовали следующий примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам сложности (от простого к сложному в каждом векторе), предложенный В. П. Анисимовым.

Примерный перечень музыкальных произведений по векторам сложности

Вектор 1

1. В. Котельников «Колыбельная» ;

2. А. Хачатурян «Андантино» ;

3. С. Прокофьев «Сказочка» ;

4. Н.А. Римакий-Корсаков «Полет шмеля» ;

5. Р. Шуман «Шахерезада» ;

6. Г. Свиридов «Колыбельная песенка» ;

7. Е Тиличеева «О чем плачет дождик» ;

8. П. Чайковский «Жаворонок» ;

9. К. Минкус «Санчо Панс и девушки» ;

10. К. Тушинок «Силачи» ;

11. К. Тушинок «Менуэт слонов» .

Вектор 2

1. Г. Свиридов «Грустная песня» ;

2. А. Гречанинов «Недовольство» ;

3. Ю. Штуко «Ночное шествие» ;

4. С. Прокофьев «Раскаяние» ;

5. А. Хачатурян «Лядо серьезно заболел» ;

6. Р. Шуман «Первая утрата» ;

7. П. И. Чайковский «Баба-Яга» ;

8. С. Майкапар «Похоронный марш» .

Вектор 3

1. Г. Свиридов " Дождик" ;

2. К. Тушинок " Цветной дождь" ;

3. С. Прокофьев " Пятнашки" ;

4. Г. Свиридов " Попрыгунья" ;

5. Г. Свиридов " Парень с гармошкой" ;

6. Р. Шуман " Солдатский марш" ;

7. С. Прокофьев " Марш" ;

8. М.И. Глинка " Марш Черномора" ;

9. А. Лядов " Баба Яга" .

Вектор 4

1. С. Майкапар " Тревожная минута" ;

2. К. Тушинок " Сердитый медвежонок" ;

3. Г. Свиридов " Упрямец" ;

4. П.И. Чайковский " Кот в сапогах и Белая кошечка" ;

5. А. Хачатурян " Две смешные тетеньки поссорились" ;

6. Г. Свиридов " Колдун" .

Музыкально-театрализованные игры разыгрываются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого лежит содержание стихотворения, рассказа, сказки.

Сказка, c впечатляющим смешением героического и комедийного, романтики, сатиры и фантазии важное составляющее, без которой трудно представить детский репертуар. В сказке образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия четко сменяют одно другое, и дошкольники охотно воспроизводят их.

Легко драматизируются любимые детьми сказки:

Вектор 1

1. «Репка» ;

2. «Колобок» ;

3. «Теремок» ;

4. «Три медведя» и другие.

Вектор 2

1. Сказки, где действующие лица звери. Роли зверей служат прекрасным поводом для освобождения, раскрепощения мышц. Детям легче представить себя зайкой, собачкой и т. д.

Вектор 3

Спектакли:

1. Музыкальная сказка «Кот в сапогах» муз. Н. Базалицкой;

2. сказка «Муха-Цокотуха» ;

3. сказка «Морозко» ,

4. «Сказочные сны» по мотивам сказок Андерсона;

5. «Спящая красавица» муз. З. Роод.

6. «Теремок» .

Музыкально-театрализованная деятельность детей дошкольного возраста представляет собой синтетическую форму работы с детьми по музыкально-художественному воспитанию. Она включает в себя:

восприятие музыки;

песенно-игровое творчество;

пластическое интонирование;

инструментальное музицирование;

художественное слово;

театрализованные игры;

сценическое действие с единым художественным замыслом.

Наиболее эффективными при слушании музыки, являются следующие методические приёмы:

" Послушай и расскажи"

" Послушай и протанцуй"

" Послушай и сыграй"

" Слушай и пой" и др.

Кроме слушания и пения огромное внимание в музыкально-театрализованной деятельности детей дошкольного возраста уделяется таким видам деятельности:

как ритмические движения;

пластика;

танцевальные импровизации.

В постановках сказок или мюзиклов образные танцы героев занимают одно из самых ярких и интересных мест.

Музыкально-театрализованная деятельность включает в себя следующие моменты музыкального развития:

1. Инсценировка песен;

2. Театральные этюды;

3. Развлечения;

4. Фольклорные праздники;

5. Сказки, мюзиклы, водевили, театрализованные представления.

Анализ литературы показал, что «театральная деятельность» — это наименее разработанный раздел в системе музыкального воспитания дошкольников, который характеризуется отсутствием единой целостной методики и образовательной технологии. В разработке методических рекомендаций для музыкально-творческой деятельности мы использовали рекомендации положительный опыт театральной педагогики, накопленный К. С. Станиславским, Н. И. Сац, опыт многолетней работы детского музыкального театра младших классов ССМШ г Костаная под руководством Фисенко Е. Б., концертмейстер Рачинская С. И., опыт музыкального руководителя Ясли-сад г. Костаная, жизненный опыт и творчество детей дошкольного возраста.

В музыкально-театрализованной деятельности следует учитывать возможность сближения игры актера и игры ребенка дошкольного возраста, основанной на вере в правду вымысла, искренности в переживании и перевоплощении, на активном творческом воображении.

Общие методические принципы:

1. Планирование музыкально-театрализованной деятельности.

2. Создание специальной для музыкально-театрализованной деятельности предметно-пространственной развивающей эстетической среды. Проектирование музыкально-театрализованной деятельности, осуществляется при соблюдении основных принципов построения предметно-пространственной среды:

обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

организация «зон приватности» ;

предоставление права и свободы выбора;

создание условий для моделирования, поиска, экспериментирования;

полифункциональность использования помещения и оборудования;

возрастная и поло ролевая адресованность оборудования и материалов.

3. Проведение специальных музыкально-театральных занятий со всеми детьми старшего дошкольного возраста без какого-либо отбора. Проводятся как с детьми посещающих общеразвивающие группы, так и с детьми имеющими речевые нарушения.

При создании творческой среды на занятиях музыкально-театрализованной деятельностью, важно для нас введение особых педагогических средств и приемов:

1. Ходьба и маршировка в различных направлениях, которые учат детей навыкам ходьбы по кругу, в одиночку, парами, группами обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы, соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам. Ходьба и маршировка служат установкой на разнообразный темп движения музыки;

2. Упражнения на развитие дыхания, голоса, артикуляции, которые способствуют вырабатыванию правильного диафрагматического дыхания. Например, упражнения на продолжительности выдоха, его силы. Для лучшего результатадыхательные упражнения мы сочетали с движениями рук, головы и с произношением речевого материала при выдохе. Артикуляционные упражнения проводились как с музыкальным сопровождением, так и без него. При этом, гласные пропевались с изменением в высоте голоса. Сила голоса вырабатывалась на динамических оттенках «mp» «mf» с соответствующим усилением или ослаблением музыкального аккомпанемента.

3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус. Данные упражнения позволяли детям на основе кинестетических ощущений овладеть своими мышцами, научиться управлять своими движениями. В них развивались сила движений, ловкость, четкость, быстрота.

4. Упражнения, активизирующие внимание вырабатывали быструю и точную реакцию на зрительные и слуховые раздражители, развивали все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную.

5. Речевые упражнения. Для таких упражнений целесообразно подбирать материал: для автоматизации звукопроизношения. Тексты подбирали, чтобы можно было соотнести движения рук, ног, туловища с ритмом речи. В тексте должна присутствовать сюжетная линия и действующее лицо, что исключает механические движения.

6. Ритмические упражнения. У детей воспитывается умение дифференцировать несложные разнообразные ритмы и сознательно подчинять сложным ритмам свои движения.

8. Упражнения для развития чувства музыкального темпа. Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопках, на ударах в барабан и др. Целесообразно вначале брать две темповые скорости: нормальная ходьба и бег, а далее перейти к постепенному ускорению и замедлению темпа, усвоив понятие «быстро» и «медленно» в движении дети начинают правильно сопоставлять разный темп движения с соответствующими терминами.

9. Пение, хороводы. Пение — занятие чрезвычайно важное. Оно позволяет ребенку активно действовать в музыке, активизировать свою музыкальность, используя данный природой естественный музыкальный инструмент — человеческий голос. Работая над пением, соединяю текст песни с необходимыми и разнообразными движениями, жестами, мимикой. Благодаря движению рук, дети запоминают слова песен.

10. Музыкальный инструмент. Игра на музыкальных инструментах способствует развитию движений кисти рук, развитию дыхания, во время игры на триолах, дудочках, развитию голоса, артикуляции при исполнении песен, развитию слуха при подборе знакомых песен. Дети учатся играть в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременное вступление в игру и окончание игры.

11. Организация театрализованной игры. Игра — один из главных элементов театрального искусства, и одна из ее форм — театрализованные игры.

Этапы педагогической технологии:

1. Проведение занятий 2 раза в неделю, во второй половине дня, продолжительностью не более 30 — 40 минут.

2. Проведение занятий в занимательной, интересной детям форме, по возможности основываясь на сюжетном построении.

3. Расширение возможностей ребенка, работа в «зоне его ближайшего развития» (Л.С. Выготский), а не тактика доступности.

4. Осуществление индивидуального подхода к ребенку, уважение к личности ребенка, вера в его способности и возможности.

5. Построение занятий в зависимости от следующих факторов: время занятий, погодные условий, психическое состояние, настроение детей.

6. Помещение для проведения занятий должно быть просторным, регулярно проветриваемым (музыкальный зал).

По своей природе театральное искусство наиболее близко детской ролевой игре, которая складывается как основа относительно самостоятельного функционирования детского сообщества и к 5 годам занимает позицию ведущей деятельности детей. Важнейшим компонентом детской игры и театра выступает роль как освоение и познание окружающей действительности, как её художественное отражение. В игровой деятельности роль опосредуется через игровой образ, а в театре — через сценический. Сходными являются и формы организации этих процессов: — игра — ролевая и актёрская. Таким образом, театральная деятельность отвечает природосообразности этого возраста, удовлетворяет основную потребность ребёнка — потребность в игре и создаёт условия для проявления его творческой активности.

Театрализованные игры как разновидность сюжетно ролевых игр, сохраняют типичные признаки, содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Источником всех этих компонентов служит окружающий мир. Он же является опорой для творчества педагога и детей. Каждая тема может быть разыграна в нескольких вариантах.

Создание театрализованной игры с детьми — очень увлекательное и полезное занятие. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолевать застенчивость и зажатость. В ходе подготовки к спектаклю мы старались соблюдать несколько основных правил:

1) не перегружать детей;

2) не навязывать своего мнения;

3) не позволять одним детям вмешиваться в действия других;

4) предоставлять всем детям возможность попробовать себя в разных ролях, не распределяя их среди наиболее способных.

Природная предрасположенность дошкольников к «напеванию» и «пританцовыванию» объясняет их живой интерес к восприятию музыкально-театрального действа и участию в нём. Удовлетворение этих возрастных потребностей в музыкально-театральном творчестве освобождает ребенка от закомплексованности, дает ему ощущение своей особенности, приносит ребенку массу радостных минут и огромное наслаждение. Восприятие «поющих слов» в музыкально-театрализованной игре становится более осознанным и чувственным за счёт подключения сенсорных систем, а собственная включённость в действие позволяет ребёнку смотреть не только на сцену, но и в «себя», уловить своё переживание, зафиксировать его и оценить.

Театрализацию в работе с детьми необходимо применять с самого младшего возраста. Малыши с радостью изображают в небольших сценках повадки животных, имитируя их движения, голоса. С возрастом задачи по театрализованной деятельности усложняются, дети инсценируют небольшие сказки, поэтические произведения.

Результаты проведения педагогической диагностики показали, что движения детей характеризуются недостаточной четкостью, организованностью, неуверенностью. Заметные нарушения в удержании позы, темповые расстройства. Имеют место суетливость, неточность при выполнении мелких движений (при игре на музыкальных инструментах), скованность, угловатость — при выполнении общих движение (в танцах). У большинства детей, наблюдаются нарушения координации движений, несогласованность речи с движениями и музыкой.

В психолого-педагогической литературе широко рассматривается как музыкальное развитие, так и театральная деятельность дошкольников. Однако возможности театральной деятельности в музыкальном развитии детей до сих пор не являлись предметом специального исследования.

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по формированию творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности дошкольников

На первом констатирующем этапе, прежде всего, нам необходимо было провести педагогическую диагностику сформированности музыкальных и артистических способностей у детей, для чего следовало разработать критериально-уровневую шкалу оценки сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности.

Диагностика проводилась по следующим уровням:

1. Высокий уровень — творческая активность ребенка, его самостоятельность, инициатива, быстрое осмысление задания, выразительное исполнение без помощи взрослых, ярко выраженная самостоятельность;

2. Средний уровень — эмоциональная отзывчивость, интерес, желание включиться в музыкальную деятельность. Ребенок затрудняется в выполнении задания, требуется помощь взрослого, дополнительные объяснения, показ, повтор.

3. Низкий уровень — ребенок мало эмоционален, неактивен, равнодушен; спокойно без интереса относится к музыке, к музыкальной деятельности. Неспособен к самостоятельности.

Цель констатирующего этапа выявить начальный уровень сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности.

Методы исследования на данном этапе:

1. Беседа с детьми;

2. Наблюдение и анализ театрализованной деятельности;

3. Экспериментальные занятия;

4. Описание и анализ результатов констатирующего этапа.

В процессе наблюдения и анкетирования была составлена характеристика на детей, участвующих в эксперименте (см. таблицу 2.2.1).

Таблица 2.2.1

Характеристика детей, участвующих в эксперименте

Для изучения особенностей игровых интересов детей дошкольного возраста мы использовали методы наблюдения за игровой деятельностью, беседу.

В процессе наблюдения необходимо получить ответы на такие вопросы, как:

· Во что играют дети;

· Каковы игровые интересы детей дошкольного возраста в современных условиях;

· Откуда берутся сюжеты детских игр, что становится их содержанием у современных дошкольников;

· Насколько разнообразно содержание игр.

Исходя из обозначенных вопросов, аспектами наблюдения становятся:

· Содержание детских музыкально-театрализованных сюжетно-ролевых игр;

· Частота повторения игр с одинаковым содержанием;

· Использование детьми игровых атрибутов.

Результаты наблюдения фиксируются в таблице (2.2.2)

Таблица 2.2.2. Преобладающие виды игр

Индивидуальная беседа с ребенком. Примерные вопросы к беседе:

· В какие музыкально-театрализованные сюжетно-ролевые игры ты любишь играть в детском саду;

· В какие игры ты любишь больше всего играть и почему;

· В какие игры ты бы хотел играть.

Ответы детей фиксируются в таблице (2.2.3):

Таблица 2.2.3. Индивидуальная карточка ученика

Критерий творческой музыкально-театрализованной деятельности предполагает наличие следующих показателей:

1) дошкольник проявляет положительное отношение к средствам музыкального и театрализованного искусства;

2) умеет выразить музыкальное восприятие вербально и невербально;

3) умение запечатлеть средства музыкального искусства в виде театрализованной деятельности.

На основе показателей творческой музыкально-театрализованной деятельности детей во время занятий была разработана критериально-уровневая шкала для измерения сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности и их динамики, включающая три уровня: низкий, средний, высокий. Уровни отличаются степенью выраженности каждого показателя. Уровни и их критериальные показатели отражены в таблице 2.2.4.

Таблица 2.2.4. Критериальные показатели

Для реализации второго диагностического направления используем наблюдение за музыкально-театрализованной игровой деятельностью.

Результаты фиксировались в таблице (2.2.5).

Таблица 2.2.5

Результаты первого диагностического направления на констатирующем направлении

Фиксируем в баллах:

· разнообразие сюжетов музыкально-театрализованных игр — 1 балл;

· устойчивость сюжетов музыкально-театрализованных игр — 1 балл;

· комбинирование сюжетов музыкально-театрализованных игр — 1 балл.

Сумма баллов показывает уровень умений детей развивать сюжетные линии в играх (развитость умений сюжетосложения в музыкально-театрализованной игровой деятельности). Показатель 3 балла — высокий уровень; 2 балла — средний уровень; 1 балл — низкий уровень.

Общий показатель соответствовал:

— высокий — от 7 до 9 баллов;

— средний — от 5 до 7 баллов;

— низкий — от 3 до 5 баллов.

Результаты первого диагностического направления на констатирующем направлении показали, что на высоком уровне развития было — 4 человека; на среднем уровне развития — 6 человек; на низком уровне развития — 4 человека.

В процессе занятий на данной «ступеньке» у детей осуществляется:

переосмысление полученных ранее умений и навыков на новом конкретном музыкально-сценическом материале;

происходит дальнейшее уточнение понятий «художественный образ» и «средства создания художественного образа»;

Рассмотренные в первой главе теоретические основы развития творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности, а также анализ результатов в ходе констатирующего этапа эксперимента позволили на формирующем этапе исследования выдвинуть следующую цель: разработать серию музыкальных занятий, творческих заданий для формирования у дошкольников творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности.

На втором этапе — формирующем этапе апробировались педагогические условия и творческие задания в целях формирования творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности.

Занятия по театрализованной деятельности проходят в двух направления:

1 освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера;

2 освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов театрального искусства.

Очень важно объяснить детям, что в проведении музыкально-театрализованных игр важным средством выразительности являются жесты. Владение жестом не является врожденным навыком и зависит от воспитания, социальных и национальных особенностей. Добиваясь того, чтобы в показе спектаклей, в выполнении ролей праздничного утренника дети не были похожи на роботов или деревянных кукол, приходится много работать над выразительностью движений, жестов, поз, мимики. При этом необходимо стремиться, чтобы в любом движении ребенка участвовало все тело. В доступной форме объяснять детям, что жест не должен быть самоцелью: он лишь досказывает то, что невозможно в данной ситуации объяснить словами. Жест может быть оправдан в театрализованной деятельности только в том случае, когда он вызывается внутренней потребностью, выражает определенные чувства по отношению к окружающим.

Работа над выразительностью жестов включается в игры, упражнения, этюды. В упражнениях (этюдах) помогаем детям проявить индивидуальность в выборе жестов и мимики. Чтобы вызвать нужные эмоции, используем подсказку, но не часто, чтобы не выработать штампы, лишенные внутреннего импульса, эмоциональной окраски. Например, предлагаем детям показать жестом, как можно благодарить, выразить приглашение, прощание. Когда детьми усвоены наиболее простые жесты, предлагаем детям охарактеризовать жестами различные предметы по размеру и форме.

С точки зрения исполнительской деятельности детей дошкольного возраста очень важно научить пользоваться интонациями, с помощью которых могут быть выражены разнообразные чувства. Одно и то же слово или фразу предлагаем произнести грустно, радостно, сердито, удивленно, таинственно, восхищенно, жалобно, тревожно, презрительно, осуждающе и т. п.

Работая над интонацией, поощряем у детей стремление к импровизации предлагаемых ситуаций, а не просто предлагаем их абстрактно произнести фразу. Например, жалобно или восхищенно. Предлагая детям игру «Фраза в кругу», добиваюсь, чтобы каждый ребенок мог объяснить, где, кому, при каких обстоятельствах он произносит данную фразу с определенной интонацией.

Говоря с детьми о логическом ударении, отмечаем, что под ним мы подразумеваем выделение отдельных слов во фразе, определяющих ее смысл и выразительность. Например, предлагая детям выученную скороговорку произносить, выделяя разные слова: «На дворе ТРАВА, на траве дрова», «На ДВОРЕ трава, на траве дрова» и т. д.

Творческие игры со словами (культура и техника речи) развивают воображение и фантазию детей, пополняют словарный запас, учат вести диалог с партнером, составлять предложения и небольшие сюжетные рассказы. На занятиях я их связываю со специальными театральными играми (на превращение и действия с воображаемыми предметами и т. п.).

В спонтанно возникающей игре в музыкантов, артистов, художников естественно проявляются детские творческие порывы. Однако практическим работникам дошкольных учреждений предлагается множество методов косвенного руководства самостоятельной музыкально-творческой деятельностью, а также форм работы с детьми в процессе музыкальных занятий различных видов, среди которых наибольший интерес представляет линейная, индуктивно-дедуктивная, контрастная и взаимопроникающая.

Особое внимание уделяем развитию культуры и техники речи детей. Работа в этом направлении предусматривает решение таких задач, как:

— формирование правильного четкого произношения (дыхания, артикуляции, дикции);

— развитие умения точно и выразительно передавать мысли автора (интонацию, логическое ударение, диапазон, силу голоса, темп речи);

— а также развитие воображения, умения представить то, о чем говорится;

— расширение словарного запаса, развитие яркой и образной речи.

Для многих детей, посещающих группы старшего дошкольного возраста нашего ДОУ, характерны общая зажатость мышц, в том числе и речевого аппарата, невыразительность и монотонность речи, отсутствие смысловых пауз и логического ударения, проглатывание начала и конца слов. Работая над раскрепощенностью ребенка, невозможно обойтись без специальных игр и упражнений, развивающих дыхание, освобождающих мышцы речевого аппарата, формирующих четкость дикции и подвижность голоса.

Одним из самых существенных и важных элементов в звукообразовании является правильное дыхание. От того, как дышит ребенок, зависит правильное произношение звуков, красота, легкость и сила звука.

Например, мы использовали упражнения:

Упражнение № 1. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер с фиксацией на этом внимания детей. Каждый контролирует свои движения, положив ладони рук на нижние ребра. Выдох длинный со счетом: 1,2,3,4… Ряд цифр также увеличивается;

Упражнение № 2. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер, задержка дыхания, медленный выдох со счетом. При этом дети стремятся сохранить нижние ребра в положении вдоха, т. е. раздвинутыми.

· Рассмотреть зев перед зеркалом, зевнуть, и, перебивая зевание, протянуть звук М-М-М-М-М;

· Потянуть руки вверх, как можно выше, зевнуть, опуская руки;

· Раскрыть рот широко, глубоко зевнуть, но вдох и выдох производить через нос;

· Зевнуть с беззвучным произношением УХ, АХ, ОХ;

· Зевание с произношением звуков: «МУММИ», «МОММИ», «МАММИ» .

Чтобы голос ребенка звучал свободно, необходима тренировка всего речевого аппарата. В артикуляционной гимнастике, проводимой на занятиях, использую известные упражнения для развития мышц губ, челюсти и языка. Свобода звучания голоса непосредственно связана с мягкой атакой, когда смыкание совпадает с началом выдоха. Для достижения этого используем упражнения по типу «стона» — «Больной зуб», «Капризуля», «Колокольчики». «Колыбельная», сочетание мягкой атаки с опорой звука тренируется в игре «Дрессированные собачки», «Птичий двор». После решения этих задач больше внимания уделяем работе над дикцией, диапазоном звучания, силой голоса, темпом речи и т. п. Все эти компоненты речи прекрасно тренируются на скороговорках и стихотворениях, без использования специальных актерских тренингов.

Дошкольники начинают понимать, что музыкально-театрализованная деятельность, в основе которой лежит художественное отражение жизни, осуществляемое посредством драматического действия, исполняемого детьми актёрами перед зрителями, музыки. Музыкальный спектакль нагляден, доступен. Дети легко воспринимают всё происходящее, где музыка договаривает то, что недосказано актёрами.

Для того, чтобы добиться результатов в формировании творческих способностей детей, необходимо опираться на эмоциональный мир ребенка, на его познавательный интерес. В связи с этим велика роль стихов в детских театральных играх и упражнениях. Стихотворный текст, как ритмически организованная речь, активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Но стихи носят не только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи. Образные, интересные детям, они находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные игры и задания. Практика показывает, что особенно полезно использовать на занятии диалогические стихи, которые очень нравятся детям. Говоря от имени определенного действующего лица, ребенок легче раскрепощается, общается с партнером. На следующем этапе из стихотворения создаем с детьми целый мини-спектакль и разыгрываем его в форме этюдов. Кроме всего, разучивание стихов развивает память и интеллект дошкольников.

Музыкально-театрализованная деятельность пробуждает у дошкольников интерес к занятиям очень естественно и легко. Дети увлечены не только театрализацией любимого литературного произведения, но и музыкой, приобщаются к чтению. Участие ребенка в музыкально-театрализованной деятельности влияет на познание им окружающего мира. Укрепляется уверенность в себе, а также способность адаптироваться в различных обстоятельствах. Дошкольник учится без стеснения выражать свои чувства в мимике и жестах.

Самым сложным в экспериментальной работе на формирующем этапом было соединить театрализованную игру и музыкальное звучание.

Для этого необходимо было организовать педагогический процесс реализации поставленной задачи следующим образом (см. таблицу 2.2.6).

Таблица 2.2.6

Особенности организации педагогического взаимодействия воспитателя с детьми в условиях реализации формирования творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности

Музыкально-театральная деятельность представляет собой синтетическую форму работы с детьми по музыкально-художественному воспитанию. Она включает в себя:

восприятие музыки;

песенно-игровое творчество;

пластическое интонирование;

инструментальное музицирование;

художественное слово;

театрализованные игры;

сценическое действие с единым художественным замыслом.

Были проведены театрализованные игры под музыку.

1. Конспект игры-фантазии «Полет шмеля» на музыку Н.А. Римского-Корсакова из оперы «Сказка о царе Салтане» .

Педагог: Кто же это, ребята, прилетит к нам? А как вы догадались, что это шмель?

Ребята, в стране, куда мы с вами попали, шмель не может говорить на нашем языке, но он умеет рассказывать о своих приключениях при помощи музыки. О том, где шмель побывал, что с ним произошло, с кем он повстречался, мы сейчас услышим. И поможет нам в этом музыка.

Звучит «Полет шмеля» Н.А. Римского-Корсакова.

Педагог: Давайте, ребята поделимся своими историями про шмеля, кто, что услышал в музыке? О чем она рассказала вам? Давайте послушаем еще раз музыкальную историю.

После повторного прослушивания музыкального произведения дети по очереди показывают движения и мимикой историю, которую они представили при прослушивании музыки. Остальные дети пытаются отгадать зашифрованный в движении рассказ и делятся впечатлениями от увиденного. Педагог помогает детям собрать все истории в один сюжетный рассказ о полете шмеля, используя приемы коллективного сочинительства, таким образом, получив развернутую сюжетную историю.

Педагог: а теперь, ребятки, давайте представим, что мы все превратились в шмелей. Давайте поиграем в наш рассказ. Вот мы с вами шмели, мы полетели в лес собирать нектар, мы летим над полем и речкой, перелетаем красивое озеро, мы торопимся, наши крылышки работают все быстрее и быстрее. Вот так молодцы! Прилетели в лес, а тут нас встречают и сова, и белка, и зайчик, и мышка-полевка, и муравьишки.

Кто у нас будет зайчиком? Совой? Белочкой? Мышкой? Муравьишками? Выбирайте шапочки-маски. А остальные ребятки остаются шмелями.

Далее педагог приглашает всех детей-шмелей оказаться вместе на поляне. Устал шмель, такой путь проделал, хочет отдохнуть, повеселиться с друзьями. Приглашают его лесные жители на польку веселую, чтобы настроение было хорошим, радостным, чтоб нектар собирался легче.

Звучит полька «Санчо Панса и девушки» из балета «Дон Кихот» Минкуса. Дети, танцуют, выполняя движения, на которые их побуждает музыка.

Педагог: Пришла пора собирать нектар, радостные цветочки кивают головками, просят, чтобы шмель забрал у них цветочный сок. Кто хочет стать цветочками? Давайте представим, как наши цветочки кивают своими красивыми головками. Можно надеть шапочки-маски или взять в руки цветные ленточки.

Снова звучит полька «Санчо Панса и девушки» из балета «Дон Кихот» Минкуса. (продолжительность звучаниявсей композиции 2 минуты).

Цветочки кивают под музыку головками, нектар скатывается в корзинки, которые шмель держит в руке, вот так, молодцы! Шмель перелетает от одного цветочка к другому, вот так, весело, задорно, радостно всем! Но пора возвращаться, день заканчивается, дома шмеля ждут детки. Шмель летит домой, у него корзиночка с нектаром, теперь путь не такой легкий будет.

Звучит «Полет шмеля» Н.А. Римского-Корсакова.

Анализируются результаты игры. Анализ результатов музыкально-театрализованной игры осуществляется по следующим критериям:

v Разнообразие сюжетов игровых действий;

v Устойчивость сюжетов игровых действий;

v Комбинирование сюжетов игровых действий в сочетании с эмоциональным откликом ребенка на музыку, интерпретация музыкального образа в (слове, в действии).

По такому же принципу проводились музыкально-театрализованные игры:

" Приключения Бабы-Яги и ее подружки Бабки Ёжки" с использованием произведений А. Лядова «Баба-Яга» и П. И. Чайковского «Баба Яга» ;

— «Черноморцы» по произведению М. И. Глинки «Марш Черномора» ;

— «Кот в сапогах и Белая кошечка» по музыкальному произведению П. И. Чайковского «Кот в сапогах и Белая кошечка» .

Целью контрольного этапа является выявление уровня сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности.

Для реализации данной цели были использованы аналогичные творческие задания проведения музыкальных занятий, как и на формирующем этапе, которые дошкольники выполняли с большим удовольствием, не смотря на то, что некоторые задания вызывали у одних детей затруднение, а другие выполняли с удовольствием задания.

Цель творческих заданий: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания.

Задание № 1.

1) Прослушать музыку П. И. Чайковского «Жаворонок» .

2) Мысленно нарисовать картину.

3) Уметь рассказать о музыке (характер музыки, выразительность музыки).

4) Уметь рассказать о картине, которую мысленно нарисовал.

5) Уметь подобрать в памяти стихотворную строчку, иллюстрационную картину

6) Выразительно прочитать ее (стихотворную строчку).

7) Пластикой показать (без слов) о чём эта музыка.

Вопросы:

1. Какую картину нарисовала музыка?

2. Какие чувства в ней переданы?

3. Что она изображает?

им произведение.

Задание № 2.

Музыкально-театрализованная этюды и упражнения: «Угадай, что я делаю?», «Превращение детей» (в насекомых, в зверей).

Задание № 3.

Музыкально-театрализованные этюды на основные эмоции: «Грусть», «Радость», «Гнев», «Удивление», «Страх» .

Задание № 4.

Музыкально-театрализованные этюды на жестикуляцию: «Уходит», «Согласие», «Просьба», «Отказ», «Плач», «Прощание» .

Задание № 5.

Этюды по технике речи: «Зарядка для язычка», «Цоканье», «Достань язычком губу, нос, щечку» .

Задание № 6.

1) Прослушать музыку Е. Тиличеевой «О чем плачет дождик»

Детям дана музыка Е. Тиличеевой «О чем плачет дождик». Музыку прослушали до конца все дети. После прослушивания воспитатель попросила мысленно нарисовать картину по произведению и прохлопать, с этим заданием справились восемь человек. О музыке, характере музыки и выразительности музыки рассказать смогли девять человек. О картине нарисованной мысленно в воображении смогли подробно рассказать шесть человек. Подобрать стихотворную строчку и иллюстрационную картину смогли только два человека. Прочитали довольно выразительно семь человек. С пластикой справились все четырнадцать человек.

В процессе выполнения заданий мы отслеживали, насколько эмоционально и ярко дети передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в театрализованной деятельности, в движении.

Высокая оценка ставилась, если учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его демонстрировали, чувствовали настроение и характер произведения.

Средняя оценка — если были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся.

Низкая оценка — если ребенок не верно определил задуманный композитором образ, персонаж, был скован в проявлении эмоций.

Результаты контрольного этапа показали следующие показатели. Результаты фиксировались в таблице (2.2.7).

Таблица 2.2.7

Результаты второго диагностического направления на контрольном этапе

Дети с высоким уровнем сформированности творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью «слышать» и переживать музыку про себя. Дети воспринимают, осознают выразительные средства музыки, жестов, пантомимы, понимают, эмоциональный эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами театрализованной деятельности.

У детей со «среднем» уровнем сформированности творческих способностей средствами музыкально-театрализованной деятельности носит не всегда адекватный характер. Анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность. Дети дошкольники допускают неточность в выполнение творческого задания, не могут передать услышанный музыкальный образ в словах или через пластику и движения. Так, например, в задании № 1 Таня Л. и Миша Б. мало эмоциональны, движения скупы, недостаточно четкие и понятные, не совсем точно определили характер произведения.

У детей с низким уровнем сформированности творческих способностей и понимания музыкальных образов неадекватное, восприятие музыкальных образов. Речевые коммуникации носят личностный характер, но не адекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность. Например, задании № 2 «Угадай, что я делаю?», «Превращение детей» (в насекомых, в зверей). Саша X. Не смог точно передать музыкальный образ словесно. Речь была сухой, неэмоциональной, краткой. У детей с низким уровнем эмоциональное восприятие музыки поверхностное, отсутствует сосредоточенное вслушивание в произведение, поэтому не происходит достижение эмоционального состояния.

Осмысление полученных данных контрольного этапа позволило нам сделать выводы: Наибольшее количество детей с творческими способностями средствами музыкально-театрализованной деятельности стало среднем и высоком уровне сформированными, наименьшее на низком уровне развития число детей уменьшилось значительно. Общее количество детей по уровням распределилось следующим образом: на низком уровне — двое детей; на среднем уровне развития творческих способностей — семеро и шестеро детей; на высоком уровне сформированности творческих способностей.

Заключение

В проведенном исследовании решены все поставленные задачи, получила подтверждение разработанная гипотеза.

1. Исследование показало, что разработанные содержание, формы и методы осуществления интеграции музыкальной и театральной деятельности и опытно-экспериментальным путем проверенные оказались эффективными для развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста, в результате которых:

повысился уровень художественного образования и воспитания;

осуществилось формирование эстетического вкуса;

развились коммуникативные качества личности (вербальный и невербальный вид общения);

у детей развилась память, воображение, инициативность, фантазия, речь (диалог, монолог);

создалось положительное эмоциональное отношение к искусству, театральной и изобразительной деятельности;

интегрированные занятия благотворно влияют на микроклимат общения педагога и ребенка.

Эти изменения видны как в ситуации вербального общения, продуктивной деятельности, так и в игровых ситуациях.

2. В исследовании разработаны критерии и выявлены уровни сфор-мированности художественно-творческих способностей у детей 5−7 лет.

3. Эксперимент показал, что формирование художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыкально-театрализованной деятельности требует многосторонней целенаправленной педагогической работы в процессе воспитания и обучения. Надо отметить, что музыкально-театрализованную деятельность должна проводиться с детьми систематически. Начинать музыкально-театрализованную деятельность следует как можно раньше, так как театральный компонент музыкальных занятий расширяет развивающие и воспитательные возможности, формирует творческие способности, усиливает эффект эмоционального воздействия как на настроение, так и на мироощущение ребёнка, поскольку к театральному языку мимики и жестов добавляется закодированный музыкальный язык мыслей и чувств.

Театрализованная деятельность оставляет большой простор для творчества самого ребенка, позволяет ему самому придумывать то или иное озвучивание действий, самому подбирать музыкальные инструменты для исполнения, образ своего героя.

4. Определены условия формирования художественно-творческих способностей в процессе интеграции изобразительной и театрально-игровой деятельности и опытно-экспериментальным путем проверена их эффективность: создание художественно-эстетического центра; эстетически развивающей среды; среды творческого общения. (Взаимодействие педагогов и детей, учителей и учащихся в процессе творческой работы; взаимодействие педагогов дополнительного образования, воспитателей, учителей в коллективе вокруг одного художественного действия; сотворчество учащихся в коллективной работе вокруг искусства).

5. В результате многолетней работы и экспериментального исследования интеграционный процесс вызвал необходимое тесное сотрудничество психологов, педагогов и родителей, что помогло осуществить комплексный подход к диагностике и развитию творческого и интеллектуального потенциала ребенка, таким образом, складывался интеллектуально-творческий портрет каждого ребенка, он давал возможность выстроить систему индивидуальной работы с каждым ребенком по развитию его интеллектуальных и творческих способностей. Родителям это помогло выбрать наиболее эффективный для их ребенка способ развития и общения с ним.

6. В свете изложенных экспериментальных фактов у детей старшего дошкольного возраста наблюдался выраженный интерес к знаниям о художественной деятельности и искусстве. Дети показали хороший уровень развития мыслительных операций: анализа, сравнения, синтеза, логического мышления.

7. Исследование подтверждает, что внимание к эмоциональному состоянию детей и определение уровня их тревожности сформировали положительное отношение к учреждению, в котором находятся дети, и к людям, окружающим их. Важным критерием эффективности данной работы являются высокие показатели нравственного развития детей. Дети научились общаться друг с другом и со взрослыми, овладев гибкими способами установления взаимоотношений, умением войти в детское общество, действовать совместно с другими, умением уступать и отстаивать свою точку зрения.

8. Эксперимент показал, что при оценке параметров креативности у детей выявилась выраженная способность к порождению большого числа разнообразных идей, которые отличались оригинальностью.

Анализ всей деятельности исследования раскрывает закономерную связь: содержание всего педагогического процесса и созданные педагогические условия направлены на формирование художественно-творческих способностей детей и зависят от уровня постановки всей системы художественно-эстетического воспитания в учреждении

1. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

2. Ильенков Э. В. Ильенков и социализм. — Москва: Диалектика и культура, 2002, 250 с.

3. Философский словарь / под ред.М. М. Розенталя, П. Ф. Юдина. Изд.2-е. М.: Политиздат, 1968. — 432 с.

4. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Дону: «Феникс», 1998. — 544 с.

5. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: сб. " Проблемы индивидуальных различий". М.: АПН РСФСР, 1961.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Казанск. Гос. ун-т, 1996. — 568 с.

7. Лук А. Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978. — 127 с.

8. Лук А. Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат, 1976. — 144 с.

9. Энгельмейер П. К. Теория творчества. — СПб., 1910. — 208с.

10. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П. М. Якобсон. — М., 1973.

11. Дьюи Д. Психология и педагогика пер. с англ. / - М.: Совершенство, 1997. — 208 с.

12. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976. — С.276.

13. Леонтьев А. Н. Развитие мотивов деятельности ребенка. — М.: Л.: 1946.

14. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребёнка/ - М.: Просвещение, 1963. — 415 с.

15. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

16. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б. М. Теплов. — М.: «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с.

17. Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. Собр. Соч. под. Ред.В. В. Давыдова. — М.: Наука, 1982.

18. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

19. Музыкальная педагогика в контексте концепции музыкального искусства Б. Л. Яворского // Интеллект, культура и образование: Материалы Сибирской научно-практической конференции / Отв. ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск: НГУ, 1994

20. Радынова О. П. Музыкальное воспитание в детском саду. М.

21. Мерзлякова С. И. Волшебный мир театра.М., Институт повышения квалификации работников образования, 1995.

22. Артёмова Л. В. Театрализованные игры дошкольников.М., Просвещение, 1991.

23. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.554. с.

24. Фурмина Л. С., Шибицкая А. Е, Пантелеева Л. В. Развлечения в детском саду.М., Просвещение, 1975, 243 с.

25. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. Избр. М.: Педагогика, — 1979. Т.2. — 400 с.

26. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / П. П. Блонский. — М.: Педагогика, — 1979. — Т.2. — 400 с.

27. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии. — Ростов на Дону, «Феникс». — 2008.428 с.

28. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей / В. П. Анисимов. — М.: Владос, — 2004. — 127 с.

29. Иванченко Г. Общее и особенное в восприятии музыки // Искусство и эмоции. / Г. Иванченко. Пермь, — 1991 — 214 с.

30. Холопова В. Два типа музыкальных эмоций: конкретно-тематические и общединамические // Семантика музыкального языка: Материалы научной конференции 29−31 марта 2005. Вып.3. М., 2006.

31. Холопова В. Музыкальное содержание: зов культуры — наука — педагогика // Музыкальная академия. Холопова В. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. — 2001. № 2. С.34−41;

32. Медушевский В. К. проблеме семантического синтаксиса (о художественном моделировании эмоций) // Советская музыка. — 1973. № 8. С. 21.

33. Шадриков В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. — М.: «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 288 с. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. — М.: 1996.

34. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. — М., 1981. — 147с.

35. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

36. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / под ред.А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. — М.: Наука, 1983. — 136 с.

37. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. — М.: Академический Проект, 2003. — 304 с.

38. Словарь русского языка: в 4 т. / Под ред.А.П. Евгеньевой. — 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1984. — Т.4. — 794 с.

39. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: «Академия», 2000. — 176 с.

40. Музыкальная энциклопедия: — в 6 т. гл. ред. Ю. В. Келдыш. М.: «Советская энциклопедия», 1976. Т.3.

41. Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // «Музыкальная академия» Композитор. — 1999. — № 4.

42. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. — М.: АН РСФСР, 1961. — 536 с.