Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа

Актуальность исследования. Культурно-ценностные преобразования, происходящие в современном обществе, серьёзно повлияли на все его структуры и, в первую очередь, на образование. Переосмысление качества профессиональной подготовки будущих учителей ориентировано на подготовку педагога, способного вступать в широкий диалог с духовными и культурными ценностями, в ходе которого формируется и развивается способность к эмпати-ческому, ответному восприятию других людей, окружающей действительности в целом.

Не так давно в образовательной практике учебных заведений на первый план выдвигалась задача — научить ребенка высказывать и отстаивать свое мнение. Время не раз доказывало, что человек, не умеющий слушать и слышать других людей, отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного «я» и зачастую претендует на то, что именно его слово должно быть последним словом, словом-истиной, которое «требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности» (М.М. Бахтин).

Характерной особенностью нашей эпохи является глобальный кризис, возникший на рубеже веков и охвативший все стороны жизнедеятельности российского общества: государственное устройство, социальную сферу, экономику, культуру, науку, образование. Современных молодых людей «отличают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность» (Н.А. Корниенко). Поэтому сегодня диалогическая культура вносится в иерархию общечеловеческих ценностей и помогает обрести истинные ценности и смыслы жизни, найти адекватные формы социализации, адаптации, культурной идентификации и самореализации, сохранить свою индивидуальность.

Диалогические отношения с другими людьми позволяют личности осмыслить собственное бытие, а диалог с прошлым и настоящим становится одной из важнейших педагогических задач современности, так как в полисубъектном диалоге происходит становление индивида личностью, группы — коллективом, обретается осмысленность жизни и своей профессиональной деятельности.

Способность учителя «быть в диалоге», готовность «воспитывать в диалоге» напрямую связано со способностью к диалогическому осознанию различных исторически существовавших логик, культур, способов пониманияобщению, в котором учащиеся и учитель не просто «проявляют» те или иные грани познаваемого, но и «нащупывают» свой собственный взгляд на мир, свой собственный личностный смыслвнутреннему диалогу как механизму совершенствования личностных качеств. Диалогическая культура, таким образом, связана с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

Диалог в науке рассматривается по-разному: как основа человеческих взаимоотношений (М.М.Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер) — как фактор развития культуры (В. Гумбольдт, В. Одоевский, А. Потебня, В. Розанов, П. Чаадаев) — взаимодействие смысловых позиций, механизм работы сознания, встреча разных парадигм мышления, механизм личностного роста (М.С.Каган, А. Ф. Копьёв, Г. М. Кучинский, А. М. Матюшкин и др.) — процесс восприятия и познания человека человеком (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Петровский, Л.А.Петровская).

Начиная с 80−90-х годов ХХ-го столетия появилась необходимость в программах и учебных пособиях, которые носят междисциплинарный характер, выраженный в усилении культурологических аспектов, развивающих гуманитарную функцию образования. (Е.В.Бондаревская, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И.С.Якиманская). Гуманитаризация образования все чаще связывается с пониманием педагогического процесса как диалога, который позволяет отражать культурное многообразие мира, организовывать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве, интериоризировать общечеловеческие нормы и ценности.

В «Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования РФ» унифицированы требования к общепрофессиональной подготовке выпускника, в частности, по специальности 5 072 052— «Преподавание в начальных классах». В основе таких требований, как «способность к системному мышлениювосприятию современных реалий как духовной, культурной, интеллектуальной целостности, осознанию себя и своего места в мирек осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины, к критическому восприятию противоречивых идейготовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами», лежит способность будущего учителя к диалогу.

Способность к диалогу можно признать как определённый вид педагогической культуры, необходимой современному педагогу. Интегрирующим началом, позволяющим учителю находиться на высоком уровне компетентности, выполнять те функции, которые предлагает современность, является диалогич-ность, предполагающая практические умения взаимодействовать с предметом (культурой), личностью ученика и собой как автором педагогической системы (Ю.В.Сенько, С.В. Белова). Диалогичность позволяет принимать чужие аргументы и чужой опыт, понимать другую культуру, признавать культурное разнообразие.

По данным проведенного автором диссертации пилотажного исследования в массовой практике подготовки учителей в педагогических колледжах отсутствует целостная система целенаправленного формирования диалогической культуры, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения студентами методическими знаниями и умениями в области диалога. Из-за этого молодые учителя в начале своей профессиональной деятельности нередко испытывают трудности, связанные с отсутствием знаний в области диалоговых технологийнеумением реализовывать культурологический потенциал учебных и воспитательных занятийнесформированностью коммуникативных умений для ведения диалога.

Между тем профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже предусматривает изучение ряда дисциплин (дисциплины общепрофессиональной подготовки, факультативы и спецкурсы гуманитарной направленности), содержащих достаточный потенциал для решения обозначенных вопросов.

Актуальность исследования подтверждается и наличием противоречий между существованием определенного опыта в системе среднего профессионального образования по созданию условий для формирования диалогической культуры будущего учителя и отсутствием его научного осмыслениямежду усложнением содержания профессиональной деятельности учителя в современных условиях и относительно медленным внедрением методико-технологических аспектов диалога в практику их работымежду объективной значимостью проблемы подготовки педагога как носителя диалогической культуры и недостаточной разработанностью теоретическо-методических основ ее формирования.

Перечисленные противоречия обусловили проблему исследования: выявление педагогических условий эффективного формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа.

Тема исследования — «Формирование диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Предмет исследования — процесс формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Цель исследования — выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование диалогической культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже будет эффективным, если:

— формирование диалогической культуры будущего учителя является составной частью целостной системы профессиональной подготовки;

— профессионально-личностное развитие студентов ориентировано на значимые составляющие диалогической культуры (когнитивно-творческий, мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный);

— спроектирована и реализована модель формирования диалогической культуры будущего учителя;

— созданы необходимые педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

— раскрыть сущность и структуру диалогической культуры будущего учителя в контексте его профессионально-педагогической культуры;

— обосновать модель формирования диалогической культуры будущего учителя и экспериментально проверить ее эффективность в образовательном процессе педагогического колледжа;

— определить критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированное&tradeдиалогической культуры будущего учителя.

— выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности процесса формирования диалогической культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже.

Методологической основой исследования явились личностный, деятель-ностный, культурологический, ценностно-смысловой подходы к профессиональной подготовке специалистов (Е.В.Бондаревская, В. П. Зинченко, В. В. Сериков, И.С.Якиманская) — концепции, рассматривающие многоаспектную природу диалога и диалогической культуры как предмета междисциплинарного исследования.

Н.А.Бердяев, Н. О. Лосский, Платон, Сократ, В.В.Соловьев) — диалоговая концепция культуры М. М. Бахтина — B.C. Библера, психолого-педагогическая концепция диалога как специфической, смыслопоисковой деятельности, как формы взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание (А.А.Бодалев, М. Бубер, Т.А.Флоренская) — концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов педагогического процесса (И.А.Зимняя, А. К. Маркова, В.А.Сластенин).

Теоретической основой исследования явились труды, посвящённые проблеме общения (Б.Г. Ананьев, JLC. Выготский, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн) — труды, раскрывающие основные положения теории ценностей и ценностных ориентаций (К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, В. Н. Мясищев, Е.Н.Шиянов) — положения об индивидуально-творческом, полисубъектном характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В. А. Сластёнин,) — исследования, посвященные проблеме формирования профессиональных педагогических умений (С.В.Белова, В. В .Горшкова, Е. Л. Прасолова, Н.А.Савотина) и диало-гизации преподавания литературы (О.Ю.Богданова, Г. М. Гогиберидзе, А. В. Дановский, Е. Н. Колокольцев, В.Г.Маранцман).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, монографической литературы по проблеме исследованияизучение нормативно-правовых документов профессионально-педагогической деятельности выпускников педколледжа, моделирование) — аналитические (анализ содержания учебных дисциплин, программ педагогической практикиизучение, анализ, обобщение опыта подготовки будущих учителей в условиях педагогического колледжа) — эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос) — методы экспертной оценки и статистические методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

— выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика диалогической культуры в контексте профессионально-педагогической культуры будущего учителя;

— разработана модель формирования диалогической культуры будущего учителя, реализация которой в рамках учебного процесса и внеаудиторных форм занятий в педагогическом колледже обеспечивает развитие способности студентов к диалогическому взаимодействию с другими, культурой и собой на личностном и профессиональном уровнях;

— разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития диалогической культуры будущих учителей.

— представлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжа;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные знания о структуре и содержании диалогической культуры будущего учителя, разработанные модель и условия её реализации способствуют расширению и конкретизации теории профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования связана с тем, что внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения профессионально-ориентированной подготовки будущего учителявыявленные педагогические условия эффективного формирования диалогической культуры будущего учителя могут быть использованы при планировании и реализации процесса обучения в педагогическом колледжематериалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: литература, «Основы православной культуры», спецкурсов по развитию письменно-речевых умений будущих учителейпривлечены в качестве практических материалов для учебных курсов «Риторика», «Словесность», а также для совершенствования образовательного процесса учреждений дополнительного образования. Результаты исследования открывают возможность для широкого использования межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла, обеспечивающих создание проблемно-поискового диалога как атмосферы сотворчества, содеятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической позицией, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогикиобщей методологией проектировочной деятельностиполнотой и системностью рассмотрения предмета исследованиясоответствием выбранных методов цели и содержанию исследованияразнообразием привлеченных источниковуспешным апробированием основных научных положенийкачественным и количественным анализом экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалогическая культура будущего учителя — значимая составляющая его профессионально-педагогической культуры, отражающая способность к поликультурному видению мира, к диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивной оценке новых личностных смыслов и ценностей в активном взаимодействии и сотворчестве. Основными компонентами диалогической культуры являются: когнитивно-творческий (включает теоретические знания и представления будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, определяет способы деятельности и познания) — мотивационно-ценностный (смысловой) (характеризует ценностно-смысловые ориентиры личности) — процессуалъно-деятелъностный (обеспечивает реализацию диалогово-мыслительных умений студентов).

2. Модель формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа строится на основе инте-гративных связей дисциплин гуманитарного цикла, а также педагогической практики. Разработанная модель представляет собой единство и взаимосвязь следующих компонентов: целевого (совокупность целей и задач практико-ориентированной подготовки будущего учителя, ориентированной на формирование диалогической культуры) — содержательно-методического (информация, которую необходимо обеспечить в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации) — деятельностно-технологического (осуществление последовательности индивидуально-познавательного, коллективно-творческого и личностно-рефлексивного этапов формирования диалогической культуры) — результативного (целостность моти-вационного, когнитивного и операционального критериев, позволяющих определить уровень сформированное&tradeдиалогической культуры.

3. Оптимизация процесса формирования диалогической культуры студентов педколледжа обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

— содержание профессиональной подготовки обеспечивает накопление теоретических знаний и представлений студентов о сущности диалога и диалогической культуры как значимой составляющей его профессионально-педагогической культуры и носит практикоориентированный характер;

— осуществление междисциплинарных связей гуманитарных дисциплин способствует созданию проблемно-поискового пространства диалога, атмосферы сотворчества, содеятельности;

— используются формы и методы преподавания гуманитарных дисциплин, отвечающие сущностной природе диалога и диалогического взаимодействия (дискуссия, полемика, диспут, ролевая игра и др.);

— интегрирующим началом, позволяющим учителю находиться на высоком уровне компетентности, выполнять те функции, которые предлагает современность, является, диалогичность, предполагающая практические умения взаимодействовать с предметом (культурой), личностью ученика и собой как автором педагогической системы.

— используется программно-методический комплекс, включающий программы и методическое обеспечение преподавания курса «Литература», внеаудиторной работы (факультатива «Основы православной культуры», спецкурса «Письменно-речевое творчество») и педагогической практики.

Базой исследования стал Мещовский педагогический колледж, Центр творческого развития и 1уманитарного образования «Воспитание», средняя школа № 1 г. Мещовска Калужской области. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 человек (студенты и преподаватели педагогического колледжа, педагоги дополнительного образования, учителя базовой школы). Исследование прошло экспериментальную проверку в педагогических колледжах г. Калуги и г. Кирова Калужской области. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2002;2003 гг.) предусматривал анализ литературы по проблеме формирования диалогической культуры будущего учителя. Изучался и обобщался опыт реализации идей по проблеме формирования диалогической культуры будущего учителя, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, формулировалось противоречие, определялись цель, объект и предмет исследования, разрабатывалась модель формирования диалогической культуры будущего учителя. На данном этапе эксперимента была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2004;2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования диалогической культуры будущего учителя в педагогическом колледжеуточнялись, корректировались отдельные педагогические и содержательно-методические стороны исследуемого процессаопределялись условия формирования диалогической культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического колледжаразрабатывался и апробировался программно-методический комплекс, включающий программы и методическое обеспечение преподавания курса «Литература», внеаудиторной работы (факультатива «Основы православной культуры», спецкурса «Письменно-речевое творчество») и педагогической практики. Разрабатывалась критериально-оценочная база определения уровней сформированное&tradeдиалогической культуры будущего учителя. Проводился констатирующий этап эксперимента, в ходе которого проверялась и уточнялась гипотеза исследования.

Третий этап (2005;2007 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических колледжей, оформлению диссертации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по I главе.

На основе разноуровневого методологического (философского, психологического, педагогического) анализа исследуемой проблемы нами получено теоретическое представление о диалогической культуре диалога будущего учителя, которое в обобщенном виде сводится к следующим положениям:

1. Диалогическая культура будущего учителя — это значимая составляющая его профессионально-педагогической культуры, отражающая способность к поликультурному видению мира, диалогичности процесса познания, к постижению и рефлексивной оценке субъективных истин, новых личностных смыслов и ценностей в активном взаимодействии и сотворчестве.

2. Основными составляющими компонентами диалогической культуры являются: когнитивно-творческий (определяется диалогичностью процесса познания, знаниями о методах и приёмах межсубъектного взаимодействия) — мотивационно-ценностный (смысловой) компонент (характеризует духовный стержень личности, её ценностно-смысловые ориентиры) — процессуально-деятельностный компонент (обеспечивает открытие новых смыслов, восприятие чужих текстов и их осознание на личностном уровне, умение студентов реализовывать себя в различных видах деятельности и общении).

3. Диалогическая культура будущего учителя характеризуется следующими критериями: в соответствии с когнитивно-творческим компонентом — это восприятие диалога как источника познания и интеллектуального развития. Определяется теоретическими знаниями и представлениями будущего специалиста о сущности диалога, функциях и способах диалогического взаимодействия, основанного на способности к пониманию и эмпатическому восприятию собеседника. В соответствии с мотивационно-ценностным компонентом — это системность ценностей и смыслов, проявляющаяся в осознании ценности диалогаспособности к общению с культурой на ценностно-смысловом уровне и открытости к накоплению этого опыта. В основе данных характеристик лежит толерантное отношение к культуре. В соответствии с процессуалъно-деятельностным компонентом — это способность к самореализации в различных видах деятельности и общении, основанная на диалогово-мыслительных умениях будущих учителей, выражающихся в способности к внутреннему диалогуумении воспринимать чужие смыслы и создавать собственные тексты.

4. Модель формирования диалогической культуры будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа строится на основе интегративных связей дисциплин гуманитарного цикла, а также педагогической практики. Разработанная модель представляет собой единство и взаимосвязь следующих компонентов: целевого (совокупность целей и задач практи-ко-ориентированной подготовки будущего учителя, ориентированной на формирование диалогической культуры) — содержательно-методического (информация, которую необходимо обеспечить в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации) — деятельностно-технологического (осуществление последовательности индивидуально-познавательного, коллективно-творческого и личностно-рефлексивного этапов формирования диалогической культуры) — результативного (целостность мотивационного, когнитивного и операционального критериев, позволяющих определить уровень сформированности диалогической культуры).

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Задачи, содержание и результаты констатирующего этапа опытноэкспериментального исследования.

Экспериментальная часть исследования осуществлялась в Мещовском педагогическом колледже и была направлена на проверку эффективности разработанной модели формирования диалогической культуры будущего учителя.

Мы полагаем, что потенциальные возможности студентов в сфере развития диалогической культуры могут быть значительно расширены и обновлены, если:

— содержание профессиональной подготовки обеспечивает накопление теоретических знаний и представлений студентов о сущности диалога, способствует осознанию его ценности в педагогической профессии и носит практико-ориентированный характер;

— используются формы и методы преподавания гуманитарных дисциплин, отвечающие сущностной природе диалога и диалогического взаимодействия;

— профессионально-личностное развитие студентов ориентировано на значимые составляющие диалогической культуры (когнитивно-творческий, мотива-ционно-ценностный, процессуально-деятельностный) способствующие диалогическому взаимодействию будущих учителей на личностном и профессиональном уровнях;

— обоснована модель формирования диалогической культуры будущего учителя и определены критерии её эффективности.

С целью реализации замысла исследования нами были использованы такие возможности образовательного процесса в педагогическом колледже, как привлечение ценностно-смыслового потенциала предметов гуманитарного цикла, реализация их культурологического потенциала, привлечение активных диалоговых технологийгуманистические субъект-субъектные взаимоотношения между участниками образовательного процесса, ведущие к накоплению диалогического опытаа также включение студентов в активный межсубьектный процесс взаимодействия со школьниками.

Разработанная модель формирования диалогической культуры получила экспериментальную проверку на базе Мещовского педагогического колледжа с 2002 по 2007гг.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

— внедрить в учебно-воспитательный процесс колледжа разработанной модели организации учебно-воспитательного процесса, способствующей формированию диалогической культуры будущего учителя;

— изучить и проанализировать динамику показателей готовности студентов к профессиональной деятельности в процессе формирования диалогической культуры;

— экспериментально обосновать эффективность условий формирования диалогической культуры студентов в процессе их участия в различных видах учебной и внеучебной деятельности, а также на педагогической практике.

В решении вопроса о сроке проведения эксперимента мы учитывали тот факт, что формирование диалогической культуры у студентов экспериментальной и контрольной групп должно охватывать весь период их обучения в колледже. В исследовании осуществлялся комплексный анализ процесса развития всех компонентов диалогической культуры у студентовсравнительный анализ уровней сформированности диалогической культуры.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов: организационно-подготовительный, констатирующий, формирующий и контрольно-заключительный.

Первый этап — организационно-подготовительный — был посвящен решению следующих задач:

— постановка цели и задач экспериментальной работы;

— разработка программы экспериментальной работы;

— выбор баз проведения эксперимента и осуществление предварительной диагностики обучающе-воспитательного потенциала экспериментальной программы;

— планирование предстоящей деятельности по формированию диалогической культуры студентов;

— выбор групп для исследования;

— подготовка и координация деятельности преподавателей, привлекаемых к проведению эксперимента.

Экспериментальной базой исследования выступили: педагогический колледж г. Мещовска, Центр творческого развития и гуманитарного образования «Воспитание», средняя школа № 1 г. Мещовска. Исследование получило экспериментальную проверку в педагогическом колледже г. Кирова Калужской области.

Экспериментальной работой было охвачено 200 человек (студенты и преподаватели педагогического колледжа, педагоги дополнительного образования, учителя базовой школы). Также были определены контрольная и экспериментальная группы по 25 человек каждая.

Для выявления уровня сформированности компонентов диалогической культуры были выбраны: срезы знаний, контрольные работы, методика изучения коммуникативных способностей (В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев), тестовый материал по изучению эмпатии (А.Мехрабиен, Н. Эпштейн), толерантности (В.В.Бойко), ценностных ориентаций (Б.С.Круглов, М. Рокич), методика оценки духовно-нравственных качеств (В.Л.Марищук, А.И.Волков), тестирование письменно-речевых умений как показателя способности к внутреннему диалогу (В.Г.Маранцман, Л.Д.Столяренко), тестирование профессиональных умений в области диалога (Н.А.Аминов).

Для выявления наличного уровня диалогической культуры нами был проведен констатирующий эксперимент.

На первом этапе экспериментальной работы констатирующий эксперимент был связан с изучением имеющихся знаний и суждений студентов о диалоге, а также способах диалогического взаимодействия. Всего было опрошено 260 респондентов (студентов 1−5 курсов), которые должны были ответить на вопрос «Что такое диалог?».

38% опрошенных связывают это понятие в первую очередь с философией, политикой, социологией. Остальные 62% дали самые различные определения. Среди этих определений следующие: диалог — это «умение самому говорить и слушать другого», «диалог — это сотрудничество», «это представление другим необходимой информации», «это особый способ общения», «это обмен мнениями», «диалог — особый тип связи», «диалогэто форма проведения учебного занятия». Основные направления ответов респондентов позволяют выделить общее и особенное в полученных данных. Определения, данные студентами, подтверждают положение о том, что диалог — это путь познания и самосовершенствования, способ взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса. Важным в полученных ответах является то, что студенты отмечают нетрадиционность («особый способ общения», «особый тип связи») диалога по сравнению с другими формами общения.

На вопрос, каковы особенности поведения участников диалога, респонденты дали следующие ответы: «В диалоге важно высказаться самому и доказать свою точку зрения» (86%). «Если диалог это попеременный разговор, то нужно говорить самому и выслушивать собеседника» (24%). Данные суждения подтверждают наше предположение о том, что студенты в большинстве своем не готовы к диалогу и не способны к восприятию другого. Как показывают ответы, доминирующей для большинства студентов установкой является стремление «доказать свою точку зрения», тогда как важной способностью для общающихся в диалоге является умение воспринимать другого. В связи с данным утверждением нами определялся уровень развития такого показателя, как способность к пониманию и восприятию. (В соответствии с методиками В. В. Бойко, В.Ф.Ряховского). Результаты тестирования показывают, что половина испытуемых в контрольной и экспериментальной группах не способна воспринимать собеседника, чему, в первую очередь, мешает отсутствие интереса к собеседнику, завышенная самооценка, рассеянность внимания или несоответствие темпов мышления (Таблица 1).