Система логопедической работы по коррекции и предупреждению нарушений голоса у педагогов

Голос представляет собой один из структурных компонентов экспрессивной речи, обеспечивающий ее разборчивость, выразительность и эмоциональность, играет важную роль в социальной жизни общества, выполняя коммуникативную и информативную функцию, а для многих людей, в том числе педагогов, является «орудием производства», инструментом, обеспечивающим профессиональную деятельность.

Живое слово учителя, культура устной речи остается важнейшим элементом учебного процесса. Психологи утверждают, что эффективность коммуникации учителя и учащегося в 55% зависит от визуальных представлений обучаемых, связанных с внешним видом, выразительностью поз, мимики, жестов педагога, в 38% — обеспечивается качеством голоса, модулированностью, использованием пауз, четкостью и акцентностью речи и лишь в 7% определяется семантикой слов, которые произносит преподаватель. (Mehrabian, 1972). В этой связи становится понятным, насколько важно для педагога умение пользоваться коммуникативными паралингвистическими средствами. Наименее изученными в отечественной литературе остаются вопросы, связанные с требованиями к профессиональному голосу педагогов.

Полноценная деятельность преподавателей высшей и средней школы во многом зависит от работоспособности их голосового аппарата, умения правильно и эффективно владеть им в профессиональных целях. Голос педагогов должен быть устойчивым к большим нагрузкам, достаточно динамичным по высоте и интенсивности, обладать благозвучным тембром (Т.А.Ладыженская, 1986; Ж. В. Ганеев, 1990; В. А. Аннушкин, 1994; М. Р. Львов, 1995). Владение этими качествами позволяет повысить эффективность процесса обучения, так как, с одной стороны, обеспечивается лучшее усвоение учебного материала учащимися, а, с другой стороны, динамичность голоса способствует его меньшей утомляемости.

Современная дидактика, логопедия, фонопедагогика не располагают достаточными научно-обоснованными данными об условиях, обеспечивающих формирование и развитие природных качеств голоса педагога, не установлены механизмы, вызывающие афонии и дисфонии.

Проблема нарушений голоса у лиц речевых профессий в последнее время приобретает все большее социальное значение, так как, по данным отечественных и зарубежных авторов, отмечается увеличение заболеваемости голосового аппарата у педагогов с 30−40% в 30-е годы до 55- 60% в последнее десятилетие. (К.Г.Поварницина, 1930; В. Г. Ермолаев, 1934; М. И. Фомичев, 1948; С. С. Герасимова, 1972; А. А. Егоров, 1974; Ю. С. Василенко, 1975; В. А. Тринос, 1980; И. Г. Крушевская, 1984; Л. Б. Дмитриев, П. М. Телеляева, С. Л. Таптапова, И. И. Ермакова, 1990; И. Максимов, 1990; Д. Вильсон, 1990; В. Б. Панкова, 1997; Imre, 1951; Nessel, 1965; Pahn, 1988; Martin & Darnley, 1996; Sataloff, 1997).

Подобную тенденцию можно объяснить стрессовыми ситуациями в экономической и социальной жизни, изменениями к худшему условий работы преподавателей, увеличением часовой недельной нагрузки. Нередки случаи, когда у молодых педагогов после нескольких лет перенапряжения голосового аппарата тембр теряет благозвучность, голос становится охрипшим, что заставляет учителей обращаться за специализированной помощью к врачу, а иногда и менять профессию. Нарушение голоса приводит к длительной потере трудоспособности, вплоть до инвалидизации, лишает общество квалифицированных кадров (Л.Е.Гончару к, 1985; И. А. Лебедев, 1993; В. Б. Панкова, 1997), в этой связи проблема охраны голоса педагогов приобретает государственную значимость.

До сих пор не разработана достаточно эффективная система мероприятий по снижению заболеваемости голосового аппарата у лиц речевых профессий, и педагогов в частности. Доминирующим направлением в отечественной фониатрии остается медицинское воздействие (консервативное или хирургическое), а психологическим и педагогическим методам отводится второстепенная роль, в связи с чем имеющиеся методики коррекции голоса, предупреждения заболеваний голосового аппарата не всегда результативны (Т.Н.Воронцова, 1968; Г. Т. Бекбулатов, 1972; Ю. С. Василенко, 1975;

B.А.Тринос, 1980; С. Л. Таптапова, Е. В. Лаврова, И. И. Ермакова, 1984; Kotby, 1995; Brown, 1996; Martin и Darnley, 1996).

Углубленное теоретическое обоснование и разработка дифференцированных коррекционно-педагогических методик нарушений голоса является актуальной проблемой современных исследований в области теории и практики фониатрии и фонопедагогики (А.Т.Рябченко, 1964; Л. Б. Дмитриев, 1968; Ю. С. Василенко, 1975;1997; Г. Ф. Иванченко, 1979; О. М. Кажлаев, 1983; Л. А. Зарицкий, В. Л. Тринос, Л. Л. Тринос, 1983;

C.Л.Таптапова, 1984; Brodnitz, 1971; Phan, 1988; Wendler, 1988; Pascher, 1995; Brown, 1996; Greene, 1996 и др.).

Недостаточная разработанность научно-обоснованных и эффективных методов логопедического воздействия по отношению к лицам речевых профессий побудила нас приступить к созданию дифференцированных программ коррекции и развития профессионального голоса педагогов.

Известно, что нарушение голоса сопровождается разнообразными сдвигами в речевой деятельности, включающими изменения не только нервно-мышечного аппарата гортани, артикуляционных и дыхательных мышц, но и эмоционально-волевой сферы. Исследования в области социальной психологии, психологии речи и логопедии убедительно доказывают, что нарушение коммуникативной функции речи, вызывает изменение в развитии и осуществлении различных психических процессов. Идеи Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Р. Лурия, Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, Т. Слама-Казаку явились основополагающими для становления и развития теории речевой деятельности и коммуникации, психолингвистического подхода к изучению речевых расстройств, в меньшей степени эти исследования затрагивали патологию голоса.

Психолингвистический подход, основанный на интеграции знаний психологии, лингвистики (особенно в области изучения просодики), акустики и других смежных дисциплин открывает широкие перспективы для решения вопросов выявления нарушений голоса и своевременной коррекции (Л.В.Бондарко, Е. А. Брызгунова, С. В. Кодзасов, И.А.Зимняя).

Исходя из вышеизложенного, представляется перспективным детальная разработка программ комплексного изучения нарушения голоса у педагогов с целью его коррекции и развития. Это обусловило экспериментальное изучение просодики речи, функциональных характеристик голоса в структуре коммуникативного процесса, отбор и систематизацию скрининговых оценочных тестов, позволяющих осуществить профессиональный отбор и ориентацию будущих преподавателей.

Цель настоящей работы — разработка личностно-ориентированной системы мероприятий по предупреждению и коррекции нарушений голоса у педагогов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что проблема патологии голоса может быть решена при мультидисциплинарном подходе к изучению языковой компетенции, механизмов порождения и восприятия речи, выявлении нарушений коммуникативной функции речи. Выбор оптимальных средств и методов коррекционного и развивающего воздействия должен базироваться на всестороннем углубленном анализе причин, вызывающих дисфонии, анатомо-физиологических факторов, определяющих механизм нарушения голоса, а также личностном подходе, позволяющем правильно оценить состояние и особенности качественных характеристик голоса педагогов. Патогенетически обоснованная система коррекционных и пропедевтических мероприятий, направленная на нормализацию речевых навыков в процессе общения, позволит результативно и дифференцированно осуществлять логопедическое воздействие.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить распространенность заболеваний голосового аппарата у педагогов и установить зависимость нарушений голоса от характера и интенсивности профессиональной деятельности.

2. На основе комплексного исследования функционального состояния голосового аппарата, с помощью нагрузочных тестов определить стандартные требования к профессиональному голосу педагогов.

3. Провести изучение и анализ психологических личностных особенностей у педагогов с нарушениями голоса для оптимизации коррекционно-педагогической работы.

4. Предложить дифференцированную патогенетически обоснованную личностно-ориентированную коррекционную методику формирования и развития профессиональных голосовых возможностей с использованием биологической обратной связи, оценить ее эффективность.

5. Разработать методы самооценки голоса у студентов педагогических вузов с целью предупреждения заболеваний голосового аппарата.

Объем и объект исследования.

Основой для реализации поставленных задач послужили анализ результатов анкетирования 934 учителей Москвы и Московской области и 312 студентов педагогических институтовобследование 200 педагогов, находившихся на лечении в отделении фониатрии с группой восстановительной хирургии JIOP-органов Московского научно-исследовательского института уха, горла и носа МЗ РФ, изучение функциональных параметров голоса у 38-ми студентов театральных высших учебных заведений (для сопоставительного анализа).

Наблюдения и формирующий эксперимент проводили в течение 16 лет с 1980 по 1997 гг. Всего было обследовано 1484 человека.

Предметом исследования явилось исследование функциональных характеристик голоса и личностных особенностей педагогов и студентов, анализ причин наиболее распространенных заболеваний голосового аппарата и механизмов коррекции этих нарушений.

Методы исследования.

В работе использовались эмпирические методы (изучение медицинской документациинаблюдение, анкетирование, опрос, метод экспертных оценок, изучение и обобщение опыта коррекционно-педагогической работы, педагогический эксперимент).

В процессе констатирующего и обучающего эксперимента применили методы, направленные на выявление личностных особенностей пациентов, связанных с нарушением коммуникативной функции речи, изучение характерологических особенностей, самооценки голоса, уровня притязаний и степени фиксации внимания на речевой патологии.

Экспериментально-психологический метод, применявшийся для изучения индивидуально-личностных особенностей педагогов, включал: тесты Айзенка, Спилбергера, MMPI, модифицированные методики С. А. Будаси, Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейн, методику Р. Бэндлера — Д. Гриндера, а также разработанную нами методику выявления субъективно значимых параметров голоса.

Объективное изучение интенсивности, высоты звучания, спектрального акустического анализа голоса, фонетографии, времени максимальной фонации, данные клинических исследований (ларингоскопии, микроларингоскопии, видеоларингостробоскопии) позволили выявить характер патологического процесса и критерии комплексной оценки степени адаптации голосового аппарата к дозированной нагрузке.

В процессе обследования импрессивной и экспрессивной речи особое внимание обращалось на акцентное и интонационное восприятие, состояние артикуляционно-резонаторной системы, фонационного дыхания, атаку и особенности тембра голоса. Исследования проводили в динамике при поступлении и выписке, после дозированной голосовой нагрузки.

Достоверность и обоснованность положений и выводов обеспечивается статистической обработкой полученных результатов.

Методологической основой работы послужили: современные научные представления П. К. Анохина, В. И. Бельтюкова, А. А. Леонтьева о закономерностях формирования и развития функциональных систем, к которым относится и речеваяидеи Л. С. Выготского, А. Р. Лурия о способности организма к адаптации и компенсации в условиях выраженного органического поражениятеория речевой деятельности, разрабатываемая А. Н. Леонтьевым, Т. Слама-Казаку, И. А. Зимней, А. А. Леонтьевым, позволяющая проанализировать рече-языковые процессы, определить формы когнитивного поведения человека, способствующие эффективному управлению голосо-речевыми действиями.

Современный подход к восстановлению голосовой функции предусматривает комплексное медико-социально-психолого-педагогическое воздействие, которое реализуется в трех направлениях: в восстановлении нормальной анатомической структуры артикуляционного и голосового аппарата, согласованности и координации всех звеньев речедвигательного и речеслухового анализаторов, формировании правильной техники голосообразования и коррекции поведения и личности говорящего.

Возросшие учебные нагрузки требуют оптимизации коррекционно-воспитательного процесса, использования резервных средств и методов, которые позволяют при минимальных затратах времени и усилий обучающих и обучаемых получить наилучшие результаты. Совершенно очевидно, что решение проблемы возможно только благодаря междисциплинарному изучению, позволяющему решить поставленные задачи с позиции коммуникативно-деятельностного подхода к формированию и развитию просодических параметров речи.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в обосновании нового коммуникативно-деятельностного подхода к проблеме нарушений голоса у педагогов.

Впервые на основе проведенного многофакторного анализа причин, предрасполагающих и вызывающих нарушения голосового аппарата у лиц речевых профессий (педагогов) установлена взаимообусловленность нарушений голоса и таких факторов, как интенсивность голосовой нагрузки, уровень владения техникой речивозраст, стаж педагогической деятельности, специализациявлияние стрессовых факторов и простудных заболеванийконституционально-личностных особенностей. Изучены функциональные характеристики качеств голоса педагогов и студентов педагогических учебных заведений, позволяющие определить стандарты профессионального голоса учителя.

На основании клинико-психолого-педагогического исследования предложена классификация больных с дисфониями по степени выраженности голосового расстройства, фиксации внимания на нарушении голоса с учетом ведущего канала сенсорного восприятия.

Обоснована необходимость применения комплексного психолингвистического метода в работе по формированию и развитию голоса: взаимосвязанное обучение таким видам речевой деятельности как говорение и аудированиецеленаправленная мотивация в процессе реабилитационной работыучет индивидуально-личностных особенностей педагогов и другие.

Разработана система коррекции и предупреждения нарушений голоса у лиц речевых профессий с использованием биологической обратной связи, дифференцированной в зависимости от этапа коррекционной работы, клинического диагноза и психологических особенностейдоказана ее эффективность.

Теоретическое значение полученных результатов состоит в уточнении сложившихся представлений о причинах нарушений голоса у лиц речевых профессий, выявлении факторов риска, подтверждении положения о влиянии нарушений коммуникативной функции речи на личностные качества.

Результаты изучения просодических параметров речи, с одной стороны, позволяют уточнить и понять процессы формирования голоса, с другой стороны, имеют прикладное значение при разработке комплекса методов коррекционного воздействия с использованием однои многопараметрической биологической обратной связи в зависимости от клинических особенностей и ведущего канала сенсорного восприятия.

Практическая ценность.

Разработанные в процессе выполнения исследования общие принципы и конкретные методические приемы коррекционно-педагогического воздействия позволяют на качественно ином уровне решать ряд важных прикладных задач, связанных с реабилитацией больных с заболеваниями голосового аппарата, в частности педагоговпредупреждением профессиональных нарушений голоса, а также экспертной оценкой заболеваний голосового аппарата.

Проведенное изучение позволило определить группы риска среди лиц речевых профессий с учетом факторов, влияющих на состояние голосовой функции, обосновать необходимость формирования и развития природных качеств голоса педагогов.

Предложенные комплексные программы по коррекции и предупреждению патологии голоса у педагогов могут быть использованы в широкой логопедической практике при сложных дефектах речи, сопровождающихся нарушением просодики, а также для обучения других категорий аномальных детей.

На основе полученных результатов при необходимости могут быть представлены рекомендации по совершенствованию вузовской подготовки будущих педагогов и, в частности, дефектологов.

Реализация результатов работы.

Предложенная система коррекционной работы внедрена в отделении фониатрии с группой восстановительной хирургий ЛОР органов МНИИ уха, горла и носа, восстановительной хирургии ЛОР органов больницы им. С. П. Боткина, в областных, городских фониатрических центрах и кабинетах городов Екатеринбурга, Кемерово, Омска, Ростова-на-Дону, Хабаровска и других.

Внедрение осуществлялось с помощью издания и рассылки 4-х методических рекомендаций в территории, курируемые МНИИ уха, горла и носа, адресованных отоларингологам, фониатрам и логопедамобучения на рабочем месте специалистов из различных регионов России и СНГпубликации 43 научных статей и тезисов докладовразработки учебных программ для высших учебных заведений. Результаты исследования применяются в курсах лекций и семинарских занятий в Московском государственном педагогическом университете, Московском государственном открытом педагогическом университете, МОСУ, МЭГУ, на курсах повышения квалификации учителей и врачей-фониатров.

Результаты работы доложены на научных конгрессах, симпозиумах, конференциях:

• Научно-практических конференциях в МНИИ уха, горла и носа в 1990;1997 гг.;

• Московском научном обществе отоларингологов в 1996, 1997 гг.

• На Всемирных конгрессах логопедов и фониатров в 1989 г. в Прагев 1992 г. — в Ганноверев 1995 г. — в Каире.

• На конгрессах Европейских фониатров — в 1991 г. — в Киевев 1997 г. — в Будапеште.

• На международных конгрессах и симпозиумах в 1992 г. — в Лейпциге, Гамбурге (ФРГ) — в 1996 г. — в Сальсомаджоре (Италия) — в 1997 г. — в Афинах (Греция).

• На международных конгрессах по актуальным проблемам фониатрии и фонопедии в 1990, 1994, 1997 гг. в Москвев 1993 г. — в Санкт-Петербургев 1995 г. — в Казани.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. Современные условия профессиональной деятельности педагогов приводят к увеличению числа больных с различными нарушениями голоса, что обуславливает необходимость детального многоаспектного изучения проблемы.

2. Нарушения голосовой функции у педагогов детерминируются комплексом биологических, а также социальных факторов и недостаточной техникой владения просодическими средствами речи.

3. Эффективность логопедических мероприятий может быть существенно выше при условии комуникативно-деятельностного подхода к процессу реабилитации.

4. Углубленное изучение стандартных требований к профессиональному голосу может послужить научной базой превентивных мероприятий в группах риска.

ВЫВОДЫ.

1. Распространенность заболеваний голосового аппарата у педагогов не имеет тенденции к снижению и остается по-прежнему высокой. Основными причинами являются интенсивная неравномерная голосовая нагрузка, частые стрессовые ситуации, неумелое владение голосом и недостаточная техника речи. Нарушения могут быть вызваны одним или несколькими факторами, не зависят от возраста, пола и стажа работы.

2. Нарушения голоса у педагогов могут проявляться как изменением акустических параметров звучания различной степени выраженности (дисфонии и афонии), так и субъективными болезненными ощущениями, затрудняющими процесс фонации, приводят к нарушению коммуникативной функции речи, которая в свою очередь влияет на профессиональную деятельность педагогов, вызывая эмоциональные расстройства.

3. Результаты комплексного исследования функционального состояния голоса и реакции на дозированную нагрузку, изучение психологических личностных особенностей педагогов с нарушениями голоса аргументировано обосновывают необходимость комплексного медико-педагогического и социального подхода.

4. Основными факторами, определяющими степень тяжести нарушения, являются недостаточность смыкания голосовых складок и патологический характер вибрации, что служит патогенетической основой для корригирующего воздействия. Исследование импрессивной речи доказывает, что сохранность речевого (интонационного и акцентного) слуха имеет прогностическое значение в процессе формирования, развития и коррекции голоса.

5. Психологическое обследование позволило выявить 3 группы педагогов с нарушением голоса в зависимости от степени фиксации: 1 — с нулевой,.

2 — с умеренной, 3 — с болезненной. Оценка собственного нарушения голоса детерминирована в каждом конкретном случае индивидуально всей системой взаимоотношений личности с социальной средой и не всегда зависит от степени изменения тембра голоса. Изучение репрезентативной системы и особенностей сенсорного восприятия позволило выделить три типа личности («аудисты», «визуалисты», «кинестетический» тип).

6. Решение проблемы реабилитации педагогов с нарушениями голоса требует согласованных медицинских мероприятий, специального педагогического воздействия, направленного не только на коррекцию и формирование фонации и техники речи, но личности педагога. Патогенетически обусловленный комплекс педагогических реабилитационных мероприятий включает психотерапию, развитие фонационного дыхания, совершенствование артикуляционно-резонаторной системы, расширение диапазона звучания, развитие речевого слуха и координацию общей и речевой моторики.

7. Для оптимизации логопедической работы следует учитывать состояние речевого слуха, степень выраженности голосового нарушения и болезненную фиксацию внимания на дефекте, ведущий канал сенсорной модальности, позволяющие дифференцированно использовать биологическую обратную связь. На подготовительном этапе более эффективна однопараметрическая БОС (зрительная, слуховая или тактильная), на этапе формирования и автоматизации голосовых навыков целесообразно использование многопараметрической связи.

8. С целью предупреждения нарушений голоса у педагогов целесообразно в период обучения студентов введение учебных курсов по анатомии и физиологии голосового аппарата, занятий по технике речи и развитию природных голосовых данных. Планомерные голосовые тренировки способствуют повышению работоспособности речевого аппарата, расширяют коммуникативные профессиональные возможности.

9. Применение дифференцированной комплексной системы реабилитационных мероприятий позволяет четко организовать педагогический процесс, сократить сроки реабилитации, добиться устойчивых положительных результатов, избежать рецидивов. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной системы коррекционно-педагогического воздействия и позволяют рекомендовать ее в широкую логопедическую и фониатрическую практику и учебные планы педагогических высших и средних учебных заведений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Для более двадцати миллионов преподавателей высших учебных заведений, колледжей и учителей школ голос является не только средством коммуникации, но орудием профессиональной деятельности.

Способность владеть своим голосом для этих специалистов не менее существенна, чем их высокий профессиональный уровень. Проблема реабилитации и социальной адаптации педагогов, имеющих нарушение голоса, приобретает большое социальное значение, так как не отмечается тенденции к снижению, а имеющиеся методы восстановления нарушенной функции не всегда эффективны.

Достижения последних лет в области фониатрии и логопедии, особенно комплексные научные разработки сотрудников отделения фониатрии МНИИ уха, горла и носа МЗ РФ (руководитель проф. Ю.С.Василенко), позволили улучшить качество медицинской и педагогической помощи больным, страдающим функциональными и органическими нарушениями голоса, особенно педагогам, чья повседневная профессиональная деятельность связана с большой голосовой и нервной нагрузкой.

Современный подход к реабилитации голосовой функции требует комплексного медико-социально-педагогического воздействия, которое реализуется в трех направлениях: в восстановлении нормальной анатомической структуры артикуляционного и голосового аппарата, согласованности и координации всех звеньев речедвигательного и речеслухового анализаторов, а также в коррекции поведения и личности говорящего и формировании правильной техники голосообразования. В компетентность педагога-логопеда входят проблемы социальной адаптации и обучения технике речи.

Отсутствие достаточных научно-обоснованных и эффективных методов логопедического воздействия побудило нас приступить к разработке дифференцированных методов коррекционно-педагогического воздействия с позиций оптимизации процесса развития профессионального голоса педагогов.

Современная педагогика рассматривает оптимизацию как выбор средств и методов организации учебно-воспитательного процесса, который позволяет при минимальных затратах времени и усилий обучающих и обучаемых получить наилучшие результаты.

Совершенно очевидно, что это невозможно без всестороннего и углубленного анализа функционального состояния голоса педагогов, выявления их индивидуально-личностных особенностей, критериев, которым должен отвечать голос учителя. Это и определило предваряющие исследования, позволяющие решить поставленные задачи.

Для изучения распространенности нарушений голоса у учителей и этиологических факторов, особенностей дисфоний и методов реабилитации были отобраны современные методы исследования, отвечающие целям и задачам настоящей работы.

Кроме клинического изучения больных с различными нарушениями голоса, включающего отоларингологическое, фониатрическое, эндокринологическое, психотерапевтическое обследование, проводилось психолого-педагогическое исследование, заключающееся в логопедическом и педагогическом наблюдении, логопедическом обследовании, анкетировании и тестировании, а также логопедическом обследовании и формирующем эксперименте.

Применение объективных методов исследования голосовой функции: ларингоскопия, микроларингоскопия и видеоларингостробосокпия, акустический анализ голоса и изучение адаптации к голосовым нагрузкам, позволило не только провести классификацию нарушений голоса по степени выраженности голосового расстройства, но и оценить эффективность разработанных методов логопедического воздействия.

Комплексное медико-педагогическое обследование педагогов, студентовфилологов, дефектологов, а также студентов театральных высших учебных заведений РАТИ и ВГИКа дало возможность выявить характерные особенности, свойственные педагогам и индивидуально каждому из обследованных. Это послужило основой для дальнейшей разработки научно-обоснованной методики коррекционного воздействия, а также системы мероприятий по предупреждению нарушений голоса у преподавателей.

Наблюдения и формирующий эксперимент проводили в течение 16 лет с 1980 по 1996 гг. Всего было обследовано 1484 человека, из них 200 педагогов находились на амбулаторном и стационарном лечении, 934 учителя были анкетированы на предмет изучения этиологических факторов и распространенности нарушений голоса, исследовали 350 студентов различных вузов с целью предупреждения голосовых расстройств.

Для установления отдельных звеньев генезиса голосовых нарушений, выявления предрасполагающих факторов, проводили скрининговое обследование, позволяющее установить, с какими факторами связывают нарушение голоса педагоги и студенты, какие требования предъявляют к профессиональному голосу.

Длительные потери голоса один, два и более раз в год отмечаются у 51,9% из 934 респондентов.

Анализ анкет показал, что педагоги связывают нарушения голоса не только с изменением тембра звучания, его потерей, охриплостью, повышенной утомляемостью, но субъективными ощущениями, затрудняющими профессиональную деятельность (навязчивое откашливание, першение, ощущение инородного тела). Основными причинами считают большую голосовую и нервно-эмоциональную нагрузку, частые простудные заболевания, неблагоприятные условия труда, нередко указывают на сочетание этих факторов.

Исследование выявило, что степень нарушения голосовой функции у педагогов различных специальностей, имеющих неодинаковую голосовую недельную нагрузку, различный стаж, достаточно вариабельначаще расстройства голоса отмечались у учителей в возрастной группе после 40 лет, имеющих более 24 часов в неделю. Среди предметников наибольший процент изменения тембра звучания выявлен у преподавателей иностранного языка (59%) и филологов (58,2%>).

Изучая качественные показатели голоса у учителей, имеющих профессиональную подготовку по технике речи и постановке вокального и речевого голоса, обнаружили, что у лиц, прошедших обучение, утомляемость голоса отмечалась у 9,1%, кратковременные изменения потери — у 18,2%- изменения тембра — у 27,3%- у преподавателей, прослушавших лекции по гигиене голоса и технике голосообразования, эти показатели были — 39,6%, 34,5%, 45,6% соответственно, длительные нарушения голоса — у 43,4%. В группе не владеющих этими знаниями и навыками отмечается достоверно увеличение патологической симптоматики — 56%, 39,0%), 60,2% (Р< 0,01).

Другим распространенным фактором являются частые простудные заболевания, так у учителей, не страдающих простудными заболеваниями, расстройства фонации составляют 28,4%", а у болеющих чаще 2-х раз в год достигают 70%.

Таким образом, основными факторами, влияющими на голосовую функцию, являются: интенсивность и равномерность учебной нагрузки, стрессовые факторы, частые респираторные заболевания и отсутствие навыков правильного голосообразования и голосоведения.

Так как одной из наиболее значимых причин дисфоний является неумение владеть своим голосом, целесообразно в профессиональную подготовку педагогов включать специальные курсы по воспитанию и развитию природных голосовых возможностей.

Корреляционной зависимости по полу, возрасту и стажу работы не выявили.

На основании изучения литературы и исследований 200 преподавателей выработали критерии комплексной оценки степени адаптации голосового аппарата на дозированную нагрузку, позволяющую оценить характер нарушения, динамику восстановительного процесса и использовать их в прогностических целях.

На основании этих данных избирались дифференцированно комплексы упражнений, направленные на коррекцию и развитие голосовых возможностей педагогов.

По степени выраженности голосового расстройства все педагоги были разделены на 5 групп [I — нормальный тембр при наличии отрицательных субъективных ощущений (18 чел.), II — легкая степень нарушения (24 чел.), III — умеренные изменения тембра (78 больных), IV — тяжелая степень (64 пациента), V — афония (16 чел.)], при этом учитывали характер смыкания голосовых складок, продолжительность и выраженность охриплости голоса, изменения тембра за счет добавочных призвуков, диплофонии, придыхания, непостоянство тональности и интенсивности звучания, ограничение рабочего динамического диапазона.

Если у обследованных I группы нарушения в основном связаны с субъективными ощущениями, то у представителей IV и V групп патологическая симптоматика усиливается и становится более выраженной.

Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, степень охриплости коррелирует с изменением частоты основного тона и наличием шумовых компонентов в спектре. Наиболее существенным для нормального процесса фонации является достаточный уровень подскладкового давления, эластичность и упругость голосовых складок, продуцирующих колебания. Качество голоса прогрессивно ухудшается при снижении уровня подскладкового давления и связано с характером смыкания и размерами голосовой щели.

Другими факторами, вызывающими отрицательные изменения в процессе фонации, выступают дискоординация дыхания и резонирования, обусловленные недостаточной техникой их использования, снижением тонуса мышечной мускулатуры.

Изменение тональности звучания в основном связано с размерами голосовых складок и положением гортани.

Тембр голоса у больных четвертой группы становится стабильно глухим, смодулированным, а в пятой группе пациенты могут пользоваться только шепотом.

Функциональные показатели состояния голосового аппарата при нагрузке у больных первой группы практически не отличались от здоровых обследованных. Промежуточную реакцию отмечали у половины пациентов второй и у большинства третьей группы, патологическую — в четвертой и пятой группах.

Сравнительный анализ показателей вибраторного цикла и индекса выраженности вибраторных нарушений также свидетельствует об его увеличении, по сравнению со здоровыми у представителей IV и V групп (8= 0,58- т=2,88).

При логопедическом обследовании отмечали достоверное изменение фонационного дыхания (8= 0,32- т= 2,03), сужение динамического диапазона по высоте и интенсивности звучания (8= 0,68- т= 2,68).

При обследовании импрессивной речи выявлены нарушения речевого слуха (интонационного и акцентного) при сохранном физическом слухе. У больных с рецидивирующей афонией и стойкой функциональной гипертонусной дисфонией (V и IV группа) ретрокохлеарные центральные нарушения.

Исследование общей и речевой моторики обнаружило, что по характеру проявления они сходны с изменениями, наблюдаемыми у больных с неврозами, и прогрессивно усиливаются в III, IV и V группах.

Психологическое исследование проводилось в связи с изучением нарушения процесса коммуникации, характерологическо-личностных особенностей и выявления ведущего канала сенсорного восприятия для повышения эффективности коррелирующего воздействия.

Нарушение тембра в значительной степени влияет на процесс коммуникации (особенно у педагогов, для которых профессиональная деятельность невозможна без выразительного и благозвучного голоса), приводит к эмоциональным расстройствам, патологически влияющим на личность.

Психологическое исследование было направлено на изучение экстраверсии-интраверсии, невротизма, уровня личностной и реактивной тревожности, уровень притязания в условиях «успеха» и «неуспеха», самооценки голоса и степень фиксации на своем голосовом нарушении.

Статистический анализ позволил выявить достоверную связь всех вышеперечисленных показателей с уровнем болезненной фиксированности своего внимания на своем голосовом расстройстве, что и легло в основу психологической классификации педагогов с дисфониями. На основе этого критерия были выделены три группы:

1 — нулевой уровень фиксации (13 человек),.

2 — умеренный уровень фиксации (78 человек).

3 — болезненный уровень фиксации (109 человек).

В первую группу вошли педагоги, которые практически не обращали внимания на свой голос, во вторую — больные, в меру переживающие недостатки своего голоса, стремящиеся их преодолеть, в третью — болезненно переживающие любые, даже незначительные изменения тембра, постоянно о них говорящие, считающие свое состояние безвыходным.

Такое деление было необходимо в прогностических целях, так как наиболее неблагоприятной группой для занятий по восстановлению голоса были больные из третьей. Более успешно занятия проходили у учителей второй, так как они сознательно и активно участвовали в процессе реабилитации.

Уровень болезненной фиксации не совпадал со степень нарушения голоса, а в каждом конкретном случае зависел от всей системы взаимоотношений: семейно-бытовых, производственных, жизненных целей и т. п.

С целью повышения эффективности восстановительных мероприятий использовали нейро-лингвистическое программирование (НЛП) и изучали репрезентативные возможности наших пациентов, ведущий канал сенсорного восприятия. По уровню сенсорной модальности выделили 3 типа личностей: визуальная — 95 чел., слуховая — 57 чел., кинестетическая — 48 чел.

С целью предупреждения нарушений голоса у педагогов провели изучение состояния голоса студентов педагогических и театральных высших учебных заведений. Нами было установлено, что изменения голоса в основном связаны с повышенной речевой и эмоциональной нагрузкой, злоупотреблением вредными привычками.

Как правило, студенты не отдают должного внимания воспитанию выносливости и работоспособности своего голоса, не владеют техникой его применения на практике, не знают гигиенических норм.

Нами разработан специальный курс занятий по ознакомлению студентов-педагогов с основами теории голосообразования, а для студентов, отнесенных в группу риска тренинг по коррекции, формированию и развитию природных голосовых данных.

Программа речевого тренинга разрабатывалась индивидуально для каждого студента с учетом комплексной оценки функционального состояния голосового аппарата, включала медицинские оздоровительные мероприятия, назначенные фониатром, педагогическое и психотерапевтическое воздействие.

Основная задача коррекционно-педагогического воздействия заключалась в устранении выявленных ошибок фонационного дыхания, создании оптимальных условий резонирования, развитии общей и речевой моторики и координации движений, формировании интонационного и акцентного слуха и восприятия.

Цель постановки голоса — воспитание выносливости голосового аппарата при интенсивных речевых нагрузках, достижение максимального акустического результата звучания при минимальном напряжении и затратах энергии.

Логопедическую работу начинали с определения наиболее удобной естественной тональности. Предпочтение отдавали мягкой атаке голосообразования, поэтому у 66% обучающихся студентов базовыми звуками были сонорные «м» или «н», у 23% - гласные звуки, а у 11%" студентов со сниженным тонусом голосовых складок занятия начали с закрытого слога с глухими согласными и с включения сонорных в закрытый слог.

Задания дозировались и постепенно усложнялись, речевой материал отрабатывался, как в специально модулированных коммуникационных ситуациях, так и в спонтанной речи.

Ориентиром для усложнения заданий служили функциональные показатели (интенсивность голоса, рабочий динамический диапазон, время максимальной фонации), измеряемые в динамике, а также отсутствие субъективных патологических ощущений. Практические занятия проводились групповым и индивидуальным методом. Помимо аудиторных занятий студентам рекомендовали выполнять тренинговые задания самостоятельно не реже двух раз в день на протяжении обучения.

Курс заканчивался зачетом или экзаменом, предполагающим проверку теоретических знаний по анатомии и физиологии гортани, заболеваниям голосового аппарата, гигиене голоса, а также чтением специально подготовленного текста, позволяющего оценить природные данные голоса студента, выразительность речи и работоспособность голосового аппарата.

Наш опыт позволяет сформулировать основные направления теоретического и практического курса по развитию голоса, который должен быть обязательно включен в подготовку будущих специалистов-педагогов. Программа курса может варьироваться и проводиться в развернутом и сокращенном варианте, предлагаемые комплексы упражнений можно рекомендовать для педагогов, проходящих подготовку на курсах повышения квалификации, как пропедевтические.

Коррекция и воспитание навыков правильного голосообразования рассматривается как обучение речевой деятельности через нормализацию просодических средства языка. Известно, что существует три основных пути формирования навыка: метод проб и ошибокимитации речевых эталонованалитико-синтетический или аналитико-имитационный.

В исследовании установлено, что выбор пути зависит от ведущего канала сенсорной модальности. Первый путь наименее эффективен, так как обучаемый действует наугад. Второй — наиболее приемлем у «аудистов», а у педагогов с доминирующим визуальным и кинестетическим каналом недостаточно результативен и не всегда позволяет реализовать дидактические задачи. Наша практика показывает, что навыки, выработанные только на основе подражания, часто не прочны, так как в результате интерферирующего воздействия патологического механизма голосообразования происходит расбалансированность формируемого навыка фонации. Третий путь — оптимальный, так как ставится сознательная цель — совершить определенную операцию. В процессе логопедической работы реализуется основной принцип: от сознательного целенаправленного действия — к бессознательной автоматической операции. Оценивая сформированность навыка, мы руководствовались следующими критериями: бессознательность, автоматичность, соответствие норме языка, устойчивость, адекватный темп выполнения.

Перед нами стояла задача выработать у педагогов не только речевые стереотипы, но и сформировать коммуникативные умения, позволяющие обучаемому самостоятельно в спонтанной речи использовать просодические языковые средства, наиболее точно отвечающие целям речевого общения.

Нами выделено 3 этапа коррекционно-педагогической работы по восстановлению голоса у педагогов в соответствии с коммуникативными задачами: I — подготовительный, II — формирование голосового стереотипа, III — закрепление полученных навыков, расширение диапазона звучания. Каждый из этапов имеет свои особенности.

Основными задачами первого подготовительного этапа являлись традиционно выделяемые в логопедии: комплексное обследование с целью определения методов и приемов коррекционного воздействияослабление патологических речевых связей, активизация больного, направленная на сознательное участие в процессе обучения, подготовка дыхательного, артикуляционного и голосового аппарата к последующим тренировкам, а также активизация самоконтроля за голосом и речью и выработка способности контролировать процесс коммуникации в целом.

Задача второго этапа заключалась в воспитании нового стереотипа голоса, предполагающего организацию оптимального звучания при минимальном мышечном напряжении, реализацию сформированного навыка в специально модулированных ситуациях.

На заключительном этапе проводили работу по закреплению сформированных навыков, расширению диапазона звучания, развитию тембровых модуляций, повышению выносливости и работоспособности голосового аппаратакоммуникативные навыки трансформировались в коммуникативные умения, которые творчески позволяют обучаемому самостоятельно подбирать нужные речевые стереотипы и использовать различные языковые просодические средства.

Программа реабилитационных мероприятий составлялась с учетом комплексной оценки состояния голосового аппарата и психологических личностных особенностей, предполагала медицинское, психотерапевтическое и педагогическое воздействие. Такая этапность позволяла последовательно и систематично решать педагогические задачи, а также дифференцировать методы воздействия в зависимости от клинических и индивидуально-личностных особенностей, степени выраженности голосового нарушения.

В комплекс педагогических реабилитационных мероприятий включали психотерапию, работу над фонационным дыханием, совершенствованием артикуляционно-резонаторной системы, расширением диапазона звучания, развитием речевого слуха и работу по координации как общей, так и речевой моторики. На каждом этапе задания по вышеперечисленным разделам концентрично усложнялись в зависимости от этапа логопедической работы, клинического диагноза и психологических особенностей. Важным представляется отбор речевых интенций, тем и ситуаций общения, которые должны отвечать интересам обучающихся.

Для повышения эффективности коррекционно-педагогического воздействия мы разработали специальный тренинг по воспитанию и развитию интонационного и акцентного слуха, применили элементы технологии нейро-лингвистического программирования (НЛП) и дифференцированную биологическую обратную связь (БОС).

Важное место в процессе реабилитации занимала рациональная и суггестивная психотерапия. Методы и приемы отбирались соответственно выявленным отклонениям. Основное внимание обращали на формирование адекватной оценки своего голосового нарушения: для этого использовали убеждение, отвлечение, «негативную практику», демонстрировали голоса больных до и после лечения, проводили встречи с педагогами, прошедшими курс занятий. В результате на основе понимания механизма нарушения голоса, сравнения собственного звучания с голосом других больных, с более выраженными изменениями тембра, в ходе тренировок достигался положительный результат, пациенты реально и адекватно оценивали свое заболевание и видели выход из создавшейся ситуации в систематических занятиях.

У педагогов с болезненной фиксацией внимания и повышенным уровнем личностной и реактивной тревожности мы проводили аутогенную тренировку (AT), а при стойких функциональных психогенных дисфониях и афониях (больные IV и V групп по степени выраженности нарушения голоса) — наркопсихорастормаживание.

Психотерапевтические беседы и инструкции при выполнении тренировочных упражнений, которые предъявляли обучаемым, были ориентированы на доминирующий канал сенсорного восприятия. У педагогов с преобладанием слухового канала — концентрировали внимание на звуковых ощущениях, у лиц с визуальным доступом — на зрительных опорах, у пациентов кинестетического типа — на мышечных кинестезиях. Для интенсификации процесса обучения и с целью повышения самоконтроля использовали БОС.

В ходе тренировок применяли приборы, позволяющие получить обратную связь через зрительный, слуховой, тактильный анализатор. Для этого использовали приборы «И-2», «ВИР-4», «Vocal-2», электроглоттограф, видеоларингостробоскоп, компьютерную программу «Видимая речь» IBM/PC (визуальный канал) — магнитофон, звукозаглушение, звукоусиление, «АИР-2» (слуховой канал), «Мастер саунд» (слуховой и тактильный контроль), «СНИМ-1» — (тактильная и зрительная связь).

Нами разработана дифференцированная методика монофункциональной и полифункциональной БОС применительно к различным клиническим формам (с учетом степени выраженности нарушения голоса), психологическим особенностям больных и периодам коррекционной работы.

В зависимости от этапа коррекционной работы у педагогов с различным ведущим каналом сенсорного восприятия применяли однопараметрическую связь с включением зрительного, слухового или тактильного контроля, на последующих этапах — многопараметрическую связь в различных комбинациях.

Эффективность логопедической работы оценивалась по степени нормализации голосовой функции: увеличению длительности фонационного дыхания, интенсивности и диапазону голоса, отсутствию добавочных призвуков, изменяющих тембр звучания. Особое внимание придавали адаптации голосового аппарата к дозированным нагрузкам, изучению элиминации т. е. восстановления начальных показателей в процессе обследования и возможности продолжать профессиональную деятельность. Кроме того, учитывали субъективные ощущения педагогов в отношении собственного голоса, улучшение соматического и психического состояния больных (исчезновение повышенной тревожности, бессонницы, адекватность оценки своего голоса).

Особое значение придавали сформированности коммуникативных умений и навыков, автоматизации их в спонтанной речи.

На основании вышеизложенного результаты восстановительной терапии оценивались по 3-х балльной шкале следующим образом:

1. Нормальный голос.

2. Улучшение голоса.

3. Без изменений.

Сопоставительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп свидетельствует об эффективности разработанной методики, так как в 90% случаев удалось полностью восстановить нормальный голос в экспериментальной, в контрольной — у 68% пациентов.

Отдаленные результаты в экспериментальной группе были более стойкими, ни у одного больного в течение 3-х лет не наблюдали рецидивов. В контрольной группе у 10% пациентов в течение года отмечались рецидивы, которые возникли на фоне перенесенных простудных заболеваний или повышенной голосовой нагрузки и стресса.

Недостаточную эффективность коррекционного воздействия мы связываем в первую очередь с тяжестью базового анатомического дефекта (латеральное расположение голосовых складок при парезе гортани), а также длительностью заболевания (более 2-х лет) и формированием стойкого патологического механизма фонации.

Анализируя факторы, влияющие на процесс восстановления голоса, мы установили, что результативность коррекционно-педагогического воздействия зависит от длительности заболевания, степени нарушения голоса, связана с невротизацией и уровнем тревожности, фиксированностью внимания на своем дефекте, а также определяется методами воздействия.

Таким образом, можно заключить, что разработанная система реабилитационных мероприятий по коррекции, развитию голоса, предупреждению его нарушений на основе коммуникативно-деятельностного подхода является новым направлением в фонопедагогике, обеспечивает восстановление полноценных коммуникативных возможностей и способствует социальной адаптации больных с дисфониями и афониями.