Производство знаний и его социальные функции

Складывающаяся ситуация с финансированием высшей школы, постепенный отказ от сложившейся национальной системы образования, а также переход к ее децентрализованной структуре, — вот те основные моменты, которые могут привести в ближайшем будущем к разрушению всей системы образования в России. В современных условиях, когда государство и общество начали достаточно отчетливо заявлять свои приоритеты, стало очевидным, что образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.

С одной стороны, мы имеем формальный курс на демократизацию российского общества, на претворение в жизнь конституционного права на образование, и, с другой, — все более ярко проявляется тенденция фактического ограничения права получить качественное образование. Резкая коммерциализация образовательных услуг и отмена ограничений на платное обучение приводит к усилению неравенства, а социальные гарантии превращаются в простую декларацию.

В то же время вторая половина двадцатого века стала периодом беспрецедентного по своим масштабам развития образования в мире и растущего осознания его жизненно важной роли в обеспечении устойчивого экономического и социального развития государств, укрепления их позиции в мировом сообществе и на мировых рынках, повышения уровня и качества жизни населения. По данным ЮНЕСКО контингент обучающихся на всех уровнях увеличился с 437 млн.чел. в 1960 году, что составляло около 14% от общей численности населения в мире, до 990 млн.чел. в 1991 г., или 18% мирового народонаселения. Начиная с 1990 года, выходят в свет ежегодные Доклады ООН о развитии человеческого потенциала, в которых образование составляет один из необходимых компонентов индекса человеческого развития.

Учитывая кризисное состояние государственной системы образования, особенно важно в сложившихся условиях рассмотреть образование с методологических позиций, отличных от рыночных и имеющих дело с образованием как общественным благом. Существующие попытки подогнать это общественное благо под принципы функционирования рыночной экономики и закона стоимости не дают ожидаемого эффекта. Экспансия рынка в этой области приводит к падению результативности образования, общему снижению образовательного уровня населения, разрушению традиций воспроизводства педагогических кадров и т. д.

Степень разработанности темы. Собственно проблема производства знаний начинает изучаться в социологической науке в середине XX века. На данный момент обозначились два подхода. Во-первых, это подход к производству знаний как товара, стоимости, который восходит к концепции человеческого капитала, разрабатываемой на Западе (Г.Беккер, Й. Бен-Порэт, М. Блауг, С. Боулс, Б. Вейсброд, Р. Лэйард, Ф. Махлуп, Д. Минцер, Дж. Псахаропулос, Ф. Уэлч, Б. Чизвик, Т. Шульц и др.). В нашей стране приверженцами этой теории являются С. А. Дятлов, И. В. Ильинский, Р. И. Капелюшников, М. М. Критский, В. И. Марцинкевич и др.

Второй подход рассматривает знания как результат исключительно познавательной деятельности, не знающей закона стоимости и возможности его применения к сфере духовного производства, которое имеет иные принципы функционирования (О.Н.Антипина, Л. С. Глязер, В. Л. Иноземцев, Г. А. Лахтин, Т. И. Толстых, Г. Б. Шишков и др.).

Остается малоразработанной проблема связи производства знаний с экономикой, анализ этого производства с позиций экономики социальной сферы. Производство знаний относят к тому сектору экономики, который носит название общественного. Однако в литературе, как в зарубежной, так и отечественной, экономика общественного сектора чаще всего исследуется с позиций теории рыночной экономики (Э.Б.Аткинсон, Дж.Э.Стиглиц, А. М. Бабич, Е. В. Егоров, Р. Коуз, П. Самуэльсон, Л. И. Якобсон и др.).

Имеется и другой подход — анализ производства знаний на потребительностоимостной основе, который представлен и развивается в работах ряда отечественных авторов (В.Я.Ельмеева, Т. А. Переверзевой, С. В. Осипова, В. Г. Долгова, В. Н. Орлова, Н. А. Пруеля и др.).

В области исследования проблем образования и его функций можно назвать многих специалистов. В западной социологической науке наиболее распространенной точкой зрения является функциональный подход к системе образования, который развивают Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, Т. Парсонс, Р. Мертон и др. Теорию воспроизводственной функции образования и роли наследственной передачи культурного капитала развивает П.Бурдье. Имеет место социокультурный подход, рассматриваемый Н. Смелзером, который подчеркивает значимость функции трансляции, передачи знаний «социального опыта».

В отечественных социологических источниках образование в основном рассматривается как социальный институт, выполняющий экономическую, социальную и культурную функции в обществе (В.А.Дмитриенко, Г. Е. Зборовский, А. М. Осипов, Ф.Р.Филиппов). Системный подход к образованию, выполняющий определенные функции, использовали Л. Г. Борисова, Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко.

В работах Л. Н. Когана, А. А. Козлова, В. Я. Нечаева, Н. Н. Моисеева, Е. Э. Смирновой, В. В. Тумалева и др. также анализируются проблемы российской образовательной системы, ее значение и функции в современных условиях.

Объектом исследования является производство знаний и его социальные функции, связанные с человеческим развитием.

Предметом исследования является образование, рассматриваемое в системе производства знаний как форма деятельности и система знаний одновременно.

Цель данного исследования — рассмотреть производство знаний как общественного блага в органической связи с экономическим производством.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

— на основе анализа отечественного и зарубежного научного наследия определить методологию подхода к анализу производства знаний;

— определить место образования в системе общественного производства, выявить взаимосвязь между духовным и материальным производством;

— выявить важнейшие функции образования как общественного блага;

— раскрыть социальный эффект образовательной деятельности;

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили труды отечественных и зарубежных экономистов, социологов, философов, особенно тех из них, в которых развивается потребительностоимостная теория. В качестве основного использовался диалектико-материалистический метод, примененный к анализу духовного производства. Кроме того, применялись методы экономики и социологии труда, социального анализа, экономической социологии, касающиеся взаимодействия экономического и социально-духовного.

Научная новизна диссертационного исследования представлена в следующих результатах:

— система образования представлена как результат экономического производства знаний на основе распредмечивания продукта материального производства, превращения его в свойства субъекта в процессе образовательной деятельности;

— выявлены современные особенности взаимодействия экономического роста и производства знанийв частности, установлена тенденция отставания роста уровня образования в России;

— образовательная деятельность представлена как деятельность, воспроизводящая человеческий потенциал и с этих позиций оценивается формирование человеческого потенциала как основной социальной функции образования.

Научно-теоретическое и практическое значение диссертации определяется значимостью социально-экономического подхода к рассмотрению места и роли системы производства знаний для понимания не только его самого, но и для развития всей системы образования в России в целом. Теоретические выводы и материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы для дальнейших научных исследований в области экономической социологии, посвященных различным проблемам. Положения диссертации могут быть включены также в учебные курсы по экономической социологии, экономике и других обществоведческих дисциплин («Социология образования», «Социологическая концепция личности» и др.), в спецкурсах по вопросам социологии образования, по проблемам экономики, социальной сферы.

Материалы диссертации могут оказаться полезными государственным органам для выработки социальных программ, особенно в области образования, их корректировки в современных условиях.

Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры экономической социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета. Основные выводы диссертации были представлены на Первом Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи», проходившем 27−30 сентября 2000 года на социологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университетаа также на 11-й международной конференции молодых ученых «Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы», проходившей 27−30 декабря 2000 года на социологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Производство знаний в работе рассматривается на основе взаимосвязи духовного и экономического производства. На одной стороне берется материальное, экономическое производство, его методы и способына другой — духовная деятельность и знания как превращенные и преобразованные субъектом формы созданного в материальном производстве богатства. Соответственно материальное производство определяет уровень развития образования и создает экономическую основу для осуществления научной и образовательной деятельности. Во-первых, материальным производством создается техническое обеспечение познания, что во многом определяет состояние развития познавательной деятельностиво-вторых, им обеспечивается определенный жизненный фонд для деятелей науки и системы образованияв-третьих, благодаря развитию производительных сил происходит сокращение рабочего и увеличение свободного времени общества, которое используется обществом для производства знания и осуществления научной и образовательной деятельности.

Социально-экономическая определенность и общественная роль производства знаний, в свою очередь, сводятся к тому, чтобы служить духовной производительной силой общества, и реализуясь в производительном труде, участвовать в создании результата, который своей полезностью превышает затраты на его производство. Процесс производства знаний в конечном итоге реализуется в производстве и воспроизводстве самого человека. Общественное материальное производство не заключается только в процессе создания вещного богатства, оно является производством не только вещей и средств к существованию, но и человека, и его жизни. Знания вместе с человеком в качестве их носителя относятся к результатам общественного производства и объясняются посредством экономического производства.

Производство знаний как вид духовного производства осуществляется в рамках деятельности по воспроизводству человека. Духовные, в частности, образовательные, блага созидаются в этой сфере, соответственно, духовное развитие человека, его образовательная деятельность осуществляются посредством распредмечивания продукта материального производства и происходит в границах второго вида производства — потребительного производства. Сущность распредмечивания проявляется в том, что продукт материального производства и в процессе, и в результате его потребления вновь превращается в деятельность, в том числе, и в образовательную.

Одной из основных форм, в которых выступает распредмеченный продукт материального производства в духовной сфере, является деятельность по обучению членов общества, т. е. образовательная деятельность или производство и воспроизводство знаний. В то же время в продукте материального производства уже воплощен прошлый человеческий труд, который (продукт) потребляется для обеспечения деятельности ученого, исследователя и т. д.

Производство и воспроизводство образования происходит в границах свободного времени, поэтому рабочее время становится недостаточным показателем для измерения результата духовной деятельности. Показателем уровня развития общества в отношении производства и воспроизводства знаний является определенное соотношение массы свободного времени, затрачиваемого на производство знаний и рабочего времени: чем больше объем производимого свободного времени общества, тем шире масштабы образовательной деятельности, служащей развитию человека и его способностей.

Социальная сила образования выражается через производство времени для образования, поскольку увеличение этого времени тождественно его развитию как духовного общественного блага. Образовательная сила общества проявляется в различных формах, в том числе как увеличение массы свободного времени, затрачиваемого на осуществление профессиональной образовательной деятельности определенной группы лиц, а также в расширении объема свободного времени, затрачиваемого на разнообразную образовательную деятельность остальной части общества, т. е. теми людьми, которые потребляют образовательные блага.

В свою очередь и образование влияет на развитие производительных сил. Образование является решающим фактором роста производительности труда, который представляется как экономия общественного труда. Так, например, экономия общественного труда в СССР за счет применения науки составила в период 1951;1975 гг. 823,5 млн. условно высвобожденных работников при среднем высвобождении за пятилетие в размере 164,7 млн. человек с тенденцией к росту. Высокий прирост экономии общественного труда, полученного за счет применения науки в производстве, во всем приросте экономии общественного труда может быть интерпретирован как следствие научно-технического развития. Открытия в науке и их реализация в производстве вызывают изменения в общей сумме производительных сил. Полученные оценки доли науки в изменении производительности труда являются свидетельством огромной значимости науки для развития общественного производства, подтверждают ее действенное функционирование в качестве усилителя факторов роста производительности труда.

Экономический рост означает, что на каждом данном отрезке времени в какой-то степени облегчается решение проблемы ограниченности ресурсов и становится возможным удовлетворение более широкого круга потребностей человека.

Свое выражение экономический рост находит в увеличении потенциального и реального валового национального продукта (ВНП), в возрастании экономической мощи региона, нации, страны. Это увеличение экономистами измеряется двумя взаимосвязанными показателями: ростом за определенный период времени реального ВНП или ростом ВНП на душу населения.

В начале 1990;х годов экспертами ООН была разработана концепция человеческого развития как противовес рассмотрению экономического роста в качестве самоцели. Концепция ставит во главу угла любого экономического роста вопрос о том, что дает такой рост с точки зрения расширения возможностей человека, включая возможность получения образования. В международной практике широко используется методология оценки качества жизни на основе определения индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП), включающего три показателя — ВВП на душу населения, ожидаемую продолжительность жизни и уровень образования населения. Специалисты ООН проводят ежегодную оценку качества жизни населения 174 стран мирового сообщества и определяют место каждой страны в ранжированном ряду по этим показателям. Россия по данным ООН за 2000 год заняла 55 место (в предыдущие годы — 62 место). Тем самым Россия попадает в группу стран со средним уровнем развития человеческого потенциала, главным образом благодаря высокой грамотности взрослого населения.

Образование рассматривается как действенный фактор формирования гармоничной, всесторонне развитой личности и утверждается, что именно он является наиважнейшей функцией образования. Связь образования со всеми сферами общественной жизни реализуется через личность, включенную в экономические, политические, духовные и иные социальные связи. Система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.

Однако, в настоящее время состояние экономики и производства материальных благ не только не способствуют росту образования в обществе, но и удерживают последнее на низком уровне. Россия вошла в XXI век с количеством студентов на 550 тысяч человек меньшим, чем имела в 1980 году. С 1990 по 1994 годы уровень образованности нации снизился с 10,4 до 9,6 лет, а число студентов высших учебных заведений, приходящееся на 10 тысяч населения, уменьшилось с 216 в 1980 г. до 172 в 1997 г.

Доля ВВП России, выделяемая на образование, сократилась с 7% в 1970 году до 3% в 2001 году. Складывающаяся тенденция сокращения затрат на образование проявляется и в Федеральной программе «Развитие образования в России», где предусмотрено значительное снижение государственного финансирования вузов и одновременное увеличение доли средств, которые учебным заведениям придется зарабатывать самим — с 20% в 1993 г. до 25% в 1995 г. и до 40% в 2005 году.

Современные отечественные исследователи отмечают, что текущая ситуация с финансированием образования характеризуется низким уровнем бюджетного финансирования, который при существующих методах распределения средств не позволяет не только развивать систему, но и во многих случаях поддерживать ее на приемлемом уровне. Растущая региональная и социальная дифференциация порождают увеличение неравенства в доступе к качественному образованию. Являясь социальным благом, образование относится к тому сектору экономики, который носит название общественного. Общественный сектор представляет собой область экономики, где преобладает нерыночный способ координации экономической деятельностипроизводятся, распределяются и потребляются не частные, а общественные благаэкономическое равновесие между спросом и предложением общественного блага осуществляется государством с помощью соответствующих социальных институтов и, в первую очередь, с помощью бюджетно-финансовой политики.

По своей природе образовательные блага, рассматриваемые как общественные блага, представляют собой общественные потребительные стоимости. Соответственно применение потребительностоимостного подхода к их производству и распределению закономерно. Приоритетность этого подхода определяется тем, что полезный эффект научной, образовательной деятельности, производящей новые знания, не эквивалентен общественно необходимым затратам. Закон потребительной стоимости в своем сущностном определении выражается в том, что труд по условиям производства потребительной стоимости не равен труду по созданию потребительной стоимости. Соответствие производства и потребления достигается тогда, когда потребительная стоимость продукта превышает затраты труда на его производство. Непроизводственной деятельностью, основанной на реализации произведенного в сфере материального производства продукта, создается новая потребительная, но не меновая, стоимость в виде разного рода общественных благ и воспроизводится самое главноечеловеческая жизнь.

Первым условием понимания экономики образования как подразделения общественного сектора является рассмотрение образования сквозь призму отношений общей собственности. Этот сектор — сфера господства общественной собственности: федеральной, субъектов РФ, муниципальной.

Рассмотрение образования как общественного блага сквозь призму общественной собственности позволяет выделить основные свойства образования: неисключаемость, неконкурентность, неисчерпаемость и аккумулятивность. Образование является не отчуждаемым благом, в отличие, например, от различных объектов частной собственности: приобретение в данный момент времени кем-либо некоторого объема знаний не уменьшает возможности дальнейшего их приобретения другими. Свойство неконкурентности образования как общественного блага обосновывается с позиций невозможности исключения из их потребления дополнительных потребителей, совместным характером потребления. Образовательные и другие общественные блага определяются в собственность каждого человека, которые принадлежат всему обществу. Собственность на образование как общественная собственность персонифицируется в ее отдельных обладателях. Знания накапливаются и возрастают по мере их производства и потребления.

Непроизводительную, в том числе образовательную, деятельность нельзя оценивать только с точки зрения затрат, а трансакционные издержки оставлять без собственного социального результата. Односторонность теории трансакционных издержек выражается, во-первых, в преобладании затратного подхода, оставляющего в тени результаты, в которые должны превращаться издержки, во-вторых, смысл трансакционных издержек остается не до конца определенным. В целом, получается, что вся социальная сфера почти полностью работает на производство, реализацию стоимости его продукта и ее увеличение. Все экономические и социальные институты, в частности, институт образования, лишь средства экономии затрат на трансакциях, чтобы держать экономическую систему на ходу. Однако нет никаких оснований оценивать непроизводительную деятельность только с точки зрения.

123 затрат, нельзя видеть результаты этой деятельности только в сфере производства, а трансакционные издержки оставлять без собственного, социального результата.

Проблема решается на основе признания в качестве результата затрат непроизводственной (образовательной) деятельности, работы социальных и экономических институтов, и, в конечном счетерасширенного производства самого общества и человека, лучшего удовлетворения потребностей, повышения уровня образования в обществе. Именно с позиций потребительностоимостного подхода можно обосновать критерий социальной эффективности социальных трансакционных издержек. В данном случае, такой подход предполагает, что образовательной деятельностью, основанной на реализации (потреблении) произведенного в сфере материального производства продукта, создается новая потребительная стоимость в виде разного рода образовательных благ и воспроизводится самое главное — человеческая жизнь.

Эффективность производства знаний оценивается с точки зрения превосходства результатов над затратами. В деятельности потребления человек развивает свои способности и потребности, получает развитие своих социальных и духовных сил. Именно это развитие позволяет индивиду в своем труде дать результатов больше, чем было затрачено труда на производство его жизненных средств.