Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: Ценностно-синергетический подход

Актуальность проблемы исследования. Мысль о важнейшей роли учителя во всех преобразованиях школы и даже общества, безусловно, справедлива. Действительно, в сфере образования центральное место принадлежит учителю, а подготовка учительских кадров относится к числу важнейших задач в области совершенствования российского образования. Как утверждают отечественные и зарубежные специалисты, кризис российской школы выражается в рассогласованности между потребностями общества, требованиями жизни и уровнем реальной подготовленности выпускников вузов.

Совершенствование школьной системы, — советует Р. Бернс, — необходимо начинать с педагогического образования. Ведь гораздо проще способствовать позитивной трансформации Я-концепции студентов, чем пытаться на более поздних этапах менять установки и стиль преподавания учителей" (27, 333).

Современные тенденции в развитии образования обусловливают поиск новых форм, методов, подходов к организации учебного процесса с тем, чтобы труд учителя был сориентирован на развитие и воспитание личности школьника в процессе совместной с ним деятельности, чтобы субъект-субъектные отношения обучающих и обучаемых стали нормой, а не исключением из правил. Кроме того, будущему учителю необходимо овладеть умениями саморазвития, самообразования, иначе он не сможет оказывать в этом помощь своим ученикам, поэтому и студент не должен выступать объектом массового педагогического воспроизводства. В основу процесса формирования учителя следует поставить личность будущего специалиста.

Перед системой подготовки учителей, — утверждает Р. Бернс, — стоят две важные задачи. Первая связана с интеллектуальным развитием будущих педагогов, с овладением ими предметными знаниями и методикой преподавательской деятельности. Вторая задача связана с социализацией студентов, с их вхождением в роль учителя. Непременным условием такого рода социализации является развитие у студента мотивации к профессиональной деятельности и формирование у него представлений о себе как о компетентном учителе" (27, 350).

Безусловно, ценным мотивом является интерес как к содержанию изучаемого предмета, так и к тому или иному виду деятельности. В данном случае речь идёт о профессионально-творческой деятельности учителя. «Интерес учителя к своему педагогическому труду, — утверждает Г. И. Щукина, — к предмету своей деятельности, к ребёнку, к его запросам и возможностям — важнейший двигатель человеческого фактора» (234, 192).

Но профессиональное развитие неотделимо от личностного, в их основе лежит принцип саморазвития, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации (Л.М.Митина).

Таким образом, необходимость предоставления студенту возможностей для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития также декларируется как отечественными, так и зарубежными учёными, при этом часто указывается на недостаточную исследованность этих проблем (например: Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. № 2. С.20−30).

Проблема подготовки будущего учителя, разумеется, привлекает внимание многих исследователей (Н.В.Кузьмина, В. А. Сластёнин, Н. М. Яковлева и др.). Разработаны и апробированы различные подходы: системный, деятельностный, культурологический, контекстный, интегративно-модульный и др.

В настоящее время наблюдается тенденция повышения внимания учёных к возможностям использования синергетического подхода. Участники Международного Московского синергетического форума (см.: Вопросы философии. 1996. № 1. С. 148−152) отмечают, что «синергетический образ мышления приобретает всё возрастающее значение в школьном и университетском образовании.» Синергетика при этом трактуется как теория самоорганизации.

С другой стороны, современное общество заинтересовано в формировании новых ценностей как у отдельной личности, так и в обществе в целом. Специфика же профессиональной деятельности педагогов заключается в создании и формировании новых ценностных ориентаций для подрастающего поколения. Как ценность можно рассматривать и интерес к профессионально-творческой деятельности, ибо деятельность при этом приобретает для личности особый смысл.

Среди многих причин, питающих формализм в обучении, считает Г. И. Щукина, подавляющих познавательные интересы и активность учащихся, следует выделить три главные, взаимосвязанные: 1) императивный, авторитарный стиль деятельности учителя- 2) нарушение внутренних контактов в деятельности и общении учителя с учениками- 3) отсутствие межсубъектных отношений между участниками учебного процесса. Каждая из причин взаимообусловлена другими, поэтому их действие особенно влияет на самоощущение, удовлетворённость совместной деятельностью, общением и собственными результатами, что, естественно, отрицательно влияет и на познавательные интересы учащихся, и на интерес учителя к обучающей деятельности (подчёркнуто нами. — В.М.) и своему статусу в учебном процессе" (234, 186).

Актуальность темы

исследования обосновывается следующими обстоятельствами. Интерес к предметному содержанию проявляется у будущих учителей достаточно ярко, что не гарантирует такого же стойкого интереса к профессионально-творческой деятельности, ибо известно, что «между мотивами учения и мотивами поступления в вуз не всегда существует прямая связь, а само желание учиться в данном институте не является объективным показателем положительного отношения к профессии. Часть студентов поступают в вуз с нейтральным и даже отрицательным отношением к профессиональной деятельности, которое может сохраниться до окончания института. Первоначальное положительное отношение к профессии в процессе обучения может смениться на нейтральное и даже отрицательное» (37, 47).

С другой стороны, отношение к педагогике как к учебному предмету в подавляющем большинстве случаев остаётся если не отрицательным, то нейтральным. Педагогика осталась в памяти многих учителей как скучная и неинтересная наука. Сформулировав рекомендации для успешного преподавания других наук, педагогика не выработала научно обоснованных рекомендаций для себя. Таким образом, можно утверждать, что вопросы формирования интереса к педагогическим дисциплинам, особенности становления и развития интереса к профессионально-творческой деятельности изучены недостаточно. На нерешённость данной проблемы указывает и Н. М. Яковлева. Рассмотрев стадии пробуждения, становления и развития профессионального научно-педагогического интереса, Н. М. Яковлева, в частности, пришла к такому заключению: «Управление развитием профессионального научно-педагогического интереса является одной из нерешенных педагогических проблем. Сложность данной проблемы заключается в слишком большом разбросе как в структуре интересов, так и в психологических особенностях самих будущих учителей, а также в истории становления педагогических интересов у каждого конкретного студента, начиная со школьных лет, то есть в допрофессиональный период» (240, 84). Предстоит открыть и механизм преобразования интереса к предметному содержанию в интерес к профессионально-творческой деятельности. Наконец, как отмечают В. А. Сластёнин и А. И. Мищенко, «не получила научной разработки и не реализовалась в полном объёме проблема единства педагогического руководства, с одной стороны, и самовоспитания, самообразования (будущего учителя. — В.М.) — с другой» (193, 80).

В то же время исследователи отмечают, что «современная ситуация в стране создаёт условия для изучения формирования в обществе и личности новых ценностей, основанных на общегуманистических принципах: осознание личностью своей самоценности, самоутверждение, саморазвитие личности, способность полностью реализовывать внутренние ресурсы, с одной стороны, и взаимопомощь, сотрудничество, совместное творчество — с другой» (78, 118).

А.К.Маркова акцентирует внимание на том, что в психолого-педагогической литературе можно встретить как минимум три подхода к определению обучения как взаимодействия двух деятельностей — учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя.

Первый подход заключается в том, что учение — это усвоение знаний, умений и навыков. Поэтому учитель должен продемонстрировать учащимся правильные ответы, а они должны эти знания воспроизвести.

Представители другого подхода видят в ученике лишь пассивное воспринимающее устройство, которое необходимо наполнить информацией.

А третий подход заключается в том, что ученик — активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением, а задача учителя состоит в том, чтобы создать подходящие условия для этого взаимодействия.

Далее А. К. Маркова заключает: «Совершенно недостаточно представлен этот подход в психолого-педагогической литературе для учителя. Вот почему, даже если тот или иной учитель внутренне склонен к восприятию своих учеников как субъектов учения, он в принципе не представляет, что с этим благородным убеждением делать на практике. Профессиональная подготовка учителя в педвузе даёт ему некоторые представления о том, как формировать навыки, как передавать учащимся знания, но она не даёт никаких сведений о том, как побуждать и увеличивать „субъектность“ ученика» (118, 123).

Степень разработанности темы исследования. Проблема развития интереса к профессионально-творческой деятельности выступает частью общей проблемы подготовки учителя к профессиональнопедагогической деятельности и нашла свое отражение в работах известных отечественных педагогов. Результаты их исследований охватывают следующие вопросы: изучение структуры педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, К. М. Левитан, Г. С. Полякова, В. А. Сластенин, Н. Н. Тулькибаева и др.) — управленческий аспект деятельности учителя (Ю.К.Бабанский, Ю. А. Конаржевский, Н. Н. Тулькибаева,.

Т.И.Шамова и др.) — разработка научно-теоретических основ формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки (В.С.Безрукова, А. А. Вербицкий, A.B. Кирьякова, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кухарев, Л. Я. Рубина и др.) — выделение круга профессионально-педагогических знаний и умений, которыми должны владеть учитель и студент педвуза (О.А.Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — разработки j профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников, i исследования в области затруднений в педагогической деятельности и профессиональной адаптации (Ю.С.Алферов, Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, Д. Ф. Николаенко, Т. С. Полякова, Ю. Г. Осовский, В. А. Сластенин и др.) — акцент на творческом аспекте профессионально-педагогической деятельности (Ю.Н.Кулюткин, М. М. Поташник, В. Г. Рындак, Г. С. Сухобская, Н. М. Яковлева и др.) — вопросы формирования творческой личности учителя, его педагогических способностей и психологической культуры деятельности учителя (Л.В.Андерсон, А. С. Белкин, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, Л. Н. Лесохина, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — различные стороны педагогической деятельности в связи со становлением и развитием личности педагога (А.Ф.Аменд, С. А. Днепров, Э. Ф. Зеер, В. Д. Ширшов и др.) — формирование профессиональных мотивов и интересов у будущего учителя, формирование готовности к творческой профессионально-педагогической деятельности (Л.А.Горбунов, В.А.Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.).

Принципиальное значение для нашего исследования имеют работы: по проблемам личностно-ориентированного подхода (А.А.Алексеев, Л. И. Анциферова, В. А. Беликов, А. С. Белкин, Д. А. Белухин, Э. Ф. Зеер. Ю. НДСулюткин, Л. М. Кустов, С. Г. Сухобская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — о ценностных ориентациях (Т.К.Ахаян, А. В. Кирьякова, О. В. Лешер, и др.) — об организации обучения на основе гуманизации и демократизации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, А. С. Белкин, В.А.Кан-Калик, А. В. Мудрик и др.) — о теории развития личности и интереса в целостной структуре личности, становлении и развитии интереса к профессии учителя (В.Г.Ананьев, М. Ф. Беляев, Ф. Н. Гоноболин, Л. А. Гордон. О. С. Гребенюк, В. Г. Иванов, Н. В. Кузьмина, Н. Г. Морозова, В. И. Мясищев, В. А. Сластенин, И. М. Цветков, А. И. Щербаков, Г. И. Щукина и др.) — о педагогическом творчестве и творческой деятельности (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, и др.) — о синергетике как теории самоорганизации, как научном направлении, изучающем явления, возникающие в результате совместного действия нескольких разных факторов (В.И.Андреев, А. Булынин, В. П. Зинченко, Л. Я. Зорина, М. В. Кларин, E.H. Князева, С. П. Курдюмов, В. Ю. Крылов, A.A. Митькин, И. Пригожин, И. Стенгерс, Е. Пугачева, Г. Хакен и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ говорит о недостаточности специальных исследований о развитии интереса к профессионально-творческой деятельности на основе ценностно-синергети-ческого подхода. Не получила научной разработки и проблема единства педагогического руководства и самоорганизации, саморазвития личности будущего педагога в процессе его подготовки.

Следовательно, в первую очередь необходимо сформировать у самого учителя систему реально действующих мотивов и смыслов профессиональной деятельности, имеющих гуманистический характер.

Вот почему тему нашего исследования мы сформулировали таким образом: «Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход» .

Нам представляется целесообразным осуществить процесс профессионально-педагогической подготовки на основе ценностно-синергетического подхода, так как он позволяет рассмотреть возможности пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития и выработку профессиональных ценностных ориентаций.

Ценностно-синергетический подход, с нашей точки зрения, — это теоретико-методологическая стратегия, основополагающая идея, направляющая процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. В результате проблема исследования приобрела форму вопроса: как инициировать развитие интереса к профессионально-творческой деятельности на основе ценностно-синергетического подхода, стимулируя саморазвитие, самосовершенствование процесса подготовки будущего учителя?

Для самостоятельного рассмотрения проблемы развития интереса к профессионально-творческой деятельности на основе ценностно-синергетического подхода имеются веские основания. Наиболее существенные из них, по нашему мнению, можно обосновать наличием нескольких противоречий.

1. Осознается необходимость предоставления будущему специалисту возможности для самоорганизации, саморазвития как условия для последующей творческой самореализации, но отсутствуют научно обоснованные подходы для такой организации обучения.

2. Обнаруживает себя противоречие между требованиями общества к качествам личности учителя, стремлением коллективов вузов сформировать такую личность и активно-творческим, личностно-индивидуальным становлением будущего профессионала.

3. Имеется противоречие между безусловным влиянием множества социальных факторов на личность будущего специалиста и необходимостью целенаправленного влияния на его становление.

Цель исследования: выявить, определить, обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить результативность и эффективность педагогической системы, основанной на закономерностях развития интереса в профессионально-творческой деятельности у будущих учителей.

Объектом исследования является процесс психолого-педагогического образования будущего учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования — развитие интереса к профессиональнотворческой деятельности в процессе психолого-педагогического образования.

Гипотеза исследования: В процессе психолого-педагогического образования развитие интереса к профессиональной деятельности станет более результативным и эффективным при условии реализации следующих закономерностей:

— развитие интереса к профессионально-творческой деятельности станет рассматриваться в качестве одной из главных целей процесса психолого-педагогического образования будущих учителей;

— процесс психолого-педагогического образования проектируется на основе ценностно-синергетического подхода, в соответствии с которым: а) предмет исследования рассматривается как открытая неравновесная самоорганизующаяся системаб) динамика положительного развития интереса к профессионально-творческой деятельности обеспечивается способами инициирования собственных тенденций развитияв) перевод системы на благоприятный путь развития обеспечивается малыми резонансными воздействиями, отыскиваемыми путем длительных наблюдений, фиксации бифуркационных точек, саморефлексии обучающихсяг) показ личной и социальной значимости истинных педагогических ценностей сопровождается вовлечением будущих учителей в такие виды деятельности, которые ведут к овладению этими ценностями;

— определены принципы, которые в сочетании с традиционными принципами обучения будут способствовать инициированию развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: а) сотрудничество и сотворчество преподавателя со студентамиб) стимулирование самодеятельности, самоорганизации, интереса обучающихся к предмету и к профессионально-творческой деятельностив) осознанность профессионального долга, необходимости освоить педагогическую культуру, имеющую безусловную ценность для профессионалаг) ведущая роль самооценки в процессе изучения педагогических дисциплин.

— разработана модель развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей;

— выявлены критерии интереса к профессионально-творческой деятельности, позволяющие отслеживать его развития.

Задачи исследования:

1. На основе выявления и определения сущности психолого-педагогического обеспечения разработать концепцию развития интереса к профессионально-творческой деятельности на основе ценностно-синергетического подхода.

2. Обосновать принципы построения системы развития интереса, способных обеспечить синергетический эффект, обосновать необходимость и правомерность введения этих принципов.

3. Разработать и экспериментально проверить модель педагогической системы, направленной на развитие интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей.

4. Выявить и эмпирически обосновать способы и технологии развития интереса к профессионально-творческой деятельности в соответствии с разработанной концепцией.

Методологическая база исследования:

— общая теория деятельности, разрабатываемая современной философией, социологией, психологией, педагогикой;

— концепции синергетики образования: об обучении как нелинейной ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи, как ситуации пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития;

— концепции аксиологии, вскрывающие сущность ценностного подхода и рассматривающего человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития;

— концепции субъект-объектности и объект-субъектности педагогических отношений, объясняющие сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и учащимися.

Теоретические основы исследования базируются на идеях и положениях:

— о развитии интереса в целостной структуре личности и, в частности, о развитии интереса к профессии учителя (Г.Д. Бабушкин, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. Г. Морозова, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина);

— о личностно-ориентированном подходе (H.A. Алексеев, A.C. Белкин, J1.A. Беляева, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, М. В. Кларин, JI.M. Кустов,.

B.В. Сериков, И.С. Якиманская);

— о синергетике как теории самоорганизации и синергетическом подходе к изучению педагогических процессов (В.И. Андреев, Л. Я. Зорина, E.H. Князева,.

C.П. Курдюмов, В. Ю. Крылов, A.A. Митькин, И. Пригожин, В. Д. Семенов, И. Стенгерс, Г. Хакен);

— о педагогическом творчестве и творческой деятельности (С.А. Гильманов, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И. Я. Лернер, Н.Д. Никандров).

Концепция исследования. Изучение интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей показывает, что его развитие не достигает высшего уровня в процессе психолого-педагогического образования. Преодоление этого недостатка связано:

— с методологическим обоснованием развития интереса, выявлением закономерностей этого развития и формулированием принципов, обеспечивающих развитие итереса;

— с разработкой концептуальных идей и построением модели развития интереса к профессионально-творческой деятельности в процессе педагогической подготовки;

— с определением ключевых понятий исследуемого феномена подготовки специалиста-профессионала;

— с созданием программы и совокупности технологических приемов инициирования развития интереса к педагогической деятельности у будущих учителей.

Исходя из такого понимания, мы определили следующую последовательность действий по решению задач настоящего исследования.

1. Аналитико-критическое исследование литературных сведений по исследуемой проблеме, обеспечивающее выявление и формулирование ключевых понятий.

2. Рассмотрение проблемы совершенствования подготовки учителя в вузе в различных аспектах, определение этапов ее развития.

3. Типологизация основных подходов в области подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности, уточнение положений ценностно-синергетического подхода.

4. Изучение сложившихся интересов будущих учителей, их динамики, особенностей интереса к профессионально-творческой деятельности и источников его стимулирования, позволяющее сформулировать концепцию развития интереса и построение модели этого процесса.

Следующий этап связан с необходимостью формулирования принципов и условий, поиска средств, обеспечивающих развитие интереса к профессионально-творческой деятельности, как педагогической системы.

Основой концепции является ценностно-синергетический подход к процессу педагогической подготовки будущих учителей, поскольку он позволяет отслеживать самоорганизацию, саморазвитие интереса и перерастание его в ценность личности.

Методы исследования теоретические: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный подход к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: изучение и обобщение существующего педагогического опыта по формированию интереса к педагогической деятельностипрямое и косвенное наблюдение, беседы, устный и письменный опрос студентов, интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок и самооценокметоды математические и статистической обработки полученной информации, анализ продуктов учебной и учебнопрофессиональной деятельности студентов, монографическое описание.

База исследования. Эмпирическое исследование в целом, опытно-экспериментальная работа проводились непосредственно автором и руководимыми им преподавателями в течение десяти лет в Павлодарском педагогическом институте и в течение шести лет в Челябинском государственном педагогическом университете (ЧГПУ), в педагогических классах МОУ № 67, в индустриально-педагогическом колледже г. Челябинска. Опытно-экспериментальная работа на факультете иностранных языков ЧГПУ носила комплексный характер, в ее выполнении под руководством диссертанта принимали участие члены кафедры педагогики, преподающие педагогические дисциплины на данном факультете.

Исследование избранной проблемы проводилось с 1985 по 1999 г. и прошло четыре основных этапа.

Первый этап (1985 — 1989 г.г.) — теоретическое изучение проблем высшей школы и педагогики, разработка рабочих программ, материалов для подготовки будущих учителей. На этом этапе выявлялись тенденции высшего педагогического образования, изучался новаторский и массовый опыт развития профессиональных интересов студентов в процессе обучения. Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы совершенствования подготовки учителя в вузе: анализировались научные подходы, концепции, теории. На данном этапе осуществлялось накопление опыта практической и исследовательской деятельности.

Второй этап (1989 — 1994 г.г.) — участие в опытно-экспериментальной работе при блочно-цикловой организации процесса обучения студентов. На данном этапе были проведены основные эмпирические исследования, систематизировались данные о процессе развития интереса к профессионально-творческой деятельности и к предметному содержанию этой деятельности. Разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования, авторская концепция и технологический аспект решения проблемы. Был проведен констатирующий и поисковый эксперимент.

Третий этап (1994 — 1997 г.г.) — отработка методики проведения различных форм занятий, подготовка учебно-методического пособия, разработка методик изучения эффективности педагогического взаимодействия со студентами, корректировка задач, гипотезы и программы исследования. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Осуществлялась подготовка научно-методического обеспечения развития интереса студентов к профессионально-творческой деятельности в процессе педагогической подготовки в вузе.

Четвертый этап (1997 — 1999 г.г.) — опытно-экспериментальная работа уточняющего характера, систематизация теоретических выводов и практических рекомендаций, статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление. На этом этапе была подготовлена публикация монографии и статей в периодической печати.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими положениямиприменением совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логикедлительностью и повторяемостью опытно-экспериментальной работы, тщательным анализом хода и результатовсопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытомрепрезентативностью объема выборокиспользование статистической обработки полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в:

— постановке и на основе авторской концепции решении проблемы развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей в процессе их психолого-педагогического образования на основе ценностно-синергетического подхода;

— выявлении и описании факторов, условий развития интереса к педагогическим дисциплинам и механизмов переноса этого интереса на профессионально-творческую деятельность;

— обосновании и сформулировании принципов осуществления процесса психолого-педагогического образования у будущих учителей в вузе;

— разработке и обосновании системы средств и критериев развития интереса к профессионально-творческой деятельности в процессе педагогической подготовки будущих учителей;

— построении и научном обосновании интегративной модели развития интереса к профессионально-творческой деятельности, исследовании уровней профессионально-творческой деятельности будущего учителя и соответствующим им уровням и этапам развития интереса.

Теоретическая значимость исследования заключается в описании понятия «ценностно-синергетический подход» как педагогической категории, принципов, позволяющих инициировать развитие интереса к профессионально-творческой деятельности и обеспечивающих синергетический эффект.

Проведенное исследование углубляет разрабатываемую в педагогической теории проблему совершенствования подготовки будущего учителя и обозначает отход от парадигмы формирования к парадигме развития в образовательном процессе.

Идея ценностно-синергетического подхода может дать основания для личностно-ориентированной концепции общего образования, для создания технологии развития каждого обучающегося в педагогическом процессе. Практическая значимость исследования заключается в:

— описании методических приемов, инициирующих интерес студентов к изучению педагогических дисциплин, что обогащает методику преподавания педагогических дисциплин в вузе;

— разработке путей и средств стимулирования процесса самоорганизации, саморазвития интереса к предметному содержанию и профессионально-творческой деятельности, которые могут быть использованы в процессе практической профессиональной подготовки;

— разработке учебно-методического пособия «Введение в педагогическую профессию», прошедшего апробацию на четырех факультетах педагогического университета;

— составлении плана-программы постепенного усложнения заданий по педагогике при прохождении педагогической практики на каждом курсе на основе анализа и обобщения опыта ее проведения в педагогическом вузе;

— возможности разработки раздела (спецкурса) «Особенности становления и развития интереса студентов к педагогическим дисциплинам и к профессионально-творческой деятельности» для включения в программу школы молодого преподавателя или учебное пособие «Педагогика высшей школы»;

— целесообразности включения в содержание стандарта высшего педагогического образования такого же раздела.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись традиционно: представленные результаты нашли отражение в монографии, в учебном пособии, в выступлениях автора с сообщениями на отчетно-научных конференциях кафедры педагогики по итогам года, путем выступлений на научно-практических конференциях различных уровней в городах Караганда, Павлодар, Челябинск, Москва. Кроме того, автор выступал на страницах республиканских журналов «Казакстан мектебГ, «Радянська школа», научно-теоретического журнала «Советская педагогика», «Педагогика», а также в журналах «Aima mater», «Народное образование», «Специалист», «Наука и Школа», «Начальная школа» и других.

На защиту выносятся: 1. Ядро концепции развития интереса к профессионально-творческой деятельности составляют следующие положения:

Интерес к профессионально-творческой деятельности — это избирательная направленность личности на педагогическую деятельность и отношение к ней как к ценности.

Педагогическая деятельность будущих учителей имеет уровневую структуру: 1) интуитивно-оценочный уровень- 2) адаптивный- 3) самоактуализирующий- 4) профессионально-гармонизирующий. Переходу на т более высокий уровень осуществления профессионально-творческой деятельности способствует интерес к ней. Интерес к профессионально-творческой деятельности развивается в сочетании с другими ценностными мотивами, главными из которых являются мотив достижения (стремление получить хорошую оценку, ответственность перед учителем, желание стать профессионалом высокого класса).

Интерес к профессионально-творческой деятельности имеет уровневую ® структуру и коррелирует с уровнями ее осуществления: 1) интерес-ожидание деятельности- 2) интерес-положительная оценка деятельности- 3) устойчивый интерес на основе высокой самооценки собственных возможностей- 4) интерес-отношение к деятельности как к ценности.

Основными теоретическими положениями, реализующими названные идеи, явились ценностно-синергетический подход к процессу педагогической подготовки студентов и принципы, регулирующие деятельность преподавателя и призванные способствовать становлению и развитию интереса к педагогическим • дисциплинам и профессионально-творческой деятельности.

Суть ценностно-синергетического подхода к педагогической подготовке будущих учителей заключается в следующих положениях:

1) процесс педагогической подготовки будущих учителей рассматривается как открытая неравновесная самоорганизующаяся система, в которой фактор случайности может сыграть решающую роль- 2) динамика положительного развития интереса к профессионально-творческой деятельности обеспечивается способами инициирования собственных тенденций развития- 3) переводу системы ф на благоприятный путь развития способствуют малые резонансные воздействия, отыскиваемые путем длительных наблюдений, фиксации бифуркационных точек, саморефлексии обучающихся- 4) показ личной и социальной значимости истинных педагогических ценностей сопровождается вовлечением будущих учителей в такие виды деятельности, которые ведут к овладению этими ценностями.

2. Принципы, обеспечивающие развитие интереса к педагогическим дисциплинам и профессионально-творческой деятельности, сформулированы на основе выявленных закономерностей становления и развития интереса и проверены в опытно-экспериментальной работе.

Доказано, что принципы в своей совокупности обеспечивают синергетический эффект, т. е. инициируют самоорганизацию и саморазвитие интереса к профессионально-творческой деятельности.

3. Модель развития интереса к профессионально-творческой деятельности в процессе психолого-педагогического образования будущего учителя.

Развитие интереса к профессионально-творческой деятельности — это переход из одного состояния в другое, качественно более совершенное.

Процесс развития включен в структуру целостной деятельности преподавателя по организации перехода от этапа к этапу. На структурном уровне развитие интереса может быть рассмотрено как система деятельностей преподавателя и студентов на этапах психолого-педагогического образования.

Под педагогической системой мы понимаем целостность, взаимообусловленность таких компонентов педагогической деятельности, как цель, содержание, средства, результаты, сориентированные на обучающихся.

Поскольку интерес к профессионально-творческой деятельности полифункционален, главным показателем результата можно считать готовность студента к педагогической деятельности, стремление к саморазвитию личности, переход на более высокий уровень осуществления профессионально-творческой деятельности, педагогическую направленность выпускника.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка.

1. Борисова Л. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество.-М.: Просвещение, 1983.

2. Дреер А. М. Преподавание в средней школе США. М.: Прогресс, 1983.-288 с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

4. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. -М. Просвещение, 1986. 160 с. СЕМИНАР № 2СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИПлан.

5. Взаимоотношения с людьми основное содержание труда учителя.

6. Педагогический коллектив и морально-психологический климат.

7. Индивидуальный стиль педагогического общения и деятельности учителя.

8. Закон участия: на семинаре нет наблюдателей здесь все участники.

9. Закон надежности: ни один участник не имеет права подводить своих товарищей.

10. Закон корректности: если высказывают ошибочное мнение, спокойно выскажите свое.

11. Закон оптимизма: у нас нет места скептицизму, унынию, скуке.

12. Провести интеллектуальный бой: каждая команда задает своим соперникам 3 вопроса. Цена вопроса до 3-х баллов, ответа — до 5-ти баллов.

13. Борисова Л. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество.- М., 1983.

14. Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

15. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников.- М.: Просвещение, 1986. 160 с.

16. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США.- М: Прогресс, 1983.-287 с.

17. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя.-3-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1992.-220 с.

18. Скульский Р. П. Учиться быть учителем.- М.: Педагогика, 1986. 143 с.

19. Личностная нейтральность обучения по отношениюк учителю и учащимся. Гуманистический подход к обучению.

20. Учебный процессорганизм.