Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности

Диссертация: Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ современных моделей педагогической деятельности позволил установить, что конструктивно-проектировочные, исследовательские и рефлексивные функции являются основой для проектировочной деятельности учителя. Определяя и уточняя структуру проектировочной деятельности мы пришли к выводу о необходимости построения такой модели данной деятельности, которая отвечала бы требованиям подготовки… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы проектирования индивидуально-образовательного маршрута
    • 1. 1. Содержание и структура индивидуально-образовательного маршрута
    • 1. 2. Проектирование как область педагогической деятельности
    • 1. 3. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута
  • Выводы по Главе I
  • Глава II. Технология проектирования индивидуально- образовательного маршрута как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности
    • 2. 1. Структурно-функциональный анализ курсов педагогических дисциплин, способствующих проектированию индивидуально-образовательного маршрута
    • 2. 2. Технология проектирования индивидуально-образовательного маршрута будущего учителя в системе профессионального педагогического образования
    • 2. 3. Диагностика готовности будущего учителя к проектированию индивидуально-образовательного маршрута
    • 2. 4. Формирование готовности будущего учителя к проектированию индивидуально-образовательного маршрута
  • Выводы по Главе 1

Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

За последние годы система высшего педагогического образования существенно обновилась. Общая ориентация системы на личностно-профессиональное становление педагога потребовала значительных изменений в структуре, содержании и технологиях подготовки студентов в условиях педагогического вуза. Гуманизация педагогического образования, его гуманитаризация, дифференциация и демократизация сделали систему более гибкой, вариативной и открытой. В результате возникли объективные предпосылки для выбора студентами индивидуально-образовательных маршрутов, которые бы наиболее полно отвечали их личностно-профессиональным потребностям и устремлениям. Однако, как свидетельствуют результаты констатирующего эксперимента данного диссертационного исследования, студенты испытывают существенные трудности в выборе образовательного маршрута и далеко не всегда ощущают себя ответственными за сделанный выбор, за свой личностный и профессионально-образовательный рост. Другими словами, процесс и результаты профессионально-педагогического становления для студентов не всегда оказываются личностно значимыми.

Высокий профессионализм специалистов во многом зависит от потенциала, полученного в вузе, от степени удовлетворения его образовательных потребностей и профессиональной подготовки, и поэтому, главным требованием к системе высшего образования становится удовлетворение познавательного интереса студентов при проектировании и реализации индивидуально-образовательного маршрута студента. В этом случае, система высшего образования становится гибкой, вариативной, чутко реагирующей на изменение запросов общества и отвечающей образовательным потребностям будущего учителя.

В качестве одного из путей решения поставленных задач, мы рассматриваем педагогическое проектирование индивидуально-образовательного маршрута, как средство гуманизации образования, поскольку проектирование позволяет создать условия для удовлетворения образовательных потребностей будущего учителя в качественном образовании, посредством осуществления подготовки студента к разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута.

Теоретические основы педагогического проектирования, развития и управления новыми образовательными системами представлены в работах И. С. Батраковой [11], И.В. Бестужев-Лада [20], Е.С. Заир-Бек [39], М. М. Поташника [128], В. Е. Радионова [93]. Ю. Ф. Тимофеевой [118], А. П. Тряпицыной [120, 121]. О. Г. Хомерики [128], Н. В. Чекалевой [130, 131], П. А. Юцявичене [149] и др. В комплексе вопросов педагогического проектирования и профессионального становления будущего учителя особое внимание уделяется рассмотрению условий организации высококвалифицированной подготовки студентов к осуществлению проектировочной деятельности (О.А Абдулина [1, 2], С. И. Архангельский [7], А. И Мищенко [70], В. А. Мудрик [72], Л. С. Подымова [86]. В. А. Сластенин [104, 106], Н. В. Чекалева [130], и др.). Истоки педагогического проектирования индивидуального образовательного маршрута восходят к Петербургской школе (Т.Б. Алексеева [77], Л. Н. Бережнова [77], С. В. Воробьева [27], С. А. Писарева [77]. Е. В. Пискунова [77]. А. П. Тряпицына [77. 120]. Данные научные труды посвящены разработке индивидуально-образовательного маршрута учащегося. Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том. что также предприняты первые шаги в исследовании возможных типов индивидуально-образовательных маршрутов студентов, основанных на мотивационной сфере и образовательных потребностях, которые впервые были описаны в работах А. Г. Гогоберидзе [33], Н. А. Лабунской [60], Тимофеевой Ю. Ф. [118] .

Согласно изученной педагогической литературе, ценность индивидуально-образовательного маршрута студента состоит в том, что он позволяет на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений, пополнить знания при проектировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности. При этом очень важно, чтобы у каждого студента была сформулирована личностно-ориентированная задача по проектированию индивидуально-образовательного маршрута, что способствует повышению личностного и профессионально-образовательного роста студента.

В связи с тем, что значительную роль в становлении будущего учителя играют педагогические дисциплины, именно в процессе их изучения и была осуществлена опытно-экспериментальная работа по проектированию индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Педагогические дисциплины позволяют студенту овладеть знаниями о человеке как развивающейся личности и субъекте жизнедеятельности, о себе, как субъекте образовательной деятельностио сущности, содержании и структуре образовательных процессов. Изучая педагогические дисциплины, студенты должны овладеть знаниями и умениями проектирования образовательных процессов, а также ориентировать свою деятельность на достижение личностного и профессионально-образовательного роста через проектирование индивидуально-образовательного маршрута. Но несмотря на совершенствование содержания психолого-педагогических дисциплин и процесса их изучения в вузе, остается очень важным вопрос о необходимости обогащения содержания исследованиями инновационных процессов в образовании, в частности, исследованиями процесса проектирования индивидуально-образовательных маршрутов студентов.

Таким образом, приведенные обстоятельства определили проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречиями между:

• необходимостью организации процесса становления будущего учителя как субъекга профессиональной деятельности и отсутствием личностно-ориентированной задачи будущего учителя по проектированию индивидуально-образовательного маршрута;

• необходимостью проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента и неразработанностью содержания и процесса подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности.

Данные противоречия актуализируют значимость проблемы поиска условий организации процесса обучения по индивидуально-образовательным маршрутам, обеспечивающих успешность подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом университете.

Предмет исследования: проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

Цель исследования: определить содержание и организационно-педагогические условия проектирования индивидуально-образовательного маршрута как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования, основана на предположении о том, что проектирование индивидуально-образовательного маршрута будет способствовать формированию готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в случае, если:

• будущим учителем сформулированы цель и задачи личностного, профессионального и образовательного роста;

• определены возможности педагогических дисциплин, способствующие реализации проектирования индивидуально-образовательного маршрута;

• выявлены этапы и содержание проектирования индивидуально-образовательного маршрута;

• определены организационно-педагогические условия проектирования индивидуально-образовательного маршрута как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру индивидуально-образовательного маршрута.

2. Раскрыть научно-теоретические основы проектирования индивидуально-образовательного маршрута.

3. Выявить содержательные и технологические возможности педагогических дисциплин, способствующих реализации проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента.

4. Определить критерии готовности будущего учителя к проектированию индивидуально-образовательного маршрута.

5. Разработать и проверить опытно-экспериментальным путем технологию проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Обшей методологической основой исследования являются личностный, системный, рефлексивно-деятельностный подход к проектированию индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельностикатегориальный аппарат педагогики (подготовка, готовность, педагогическое проектирование, индивидуально-образовательный маршрут) и выводы диалектической философии (диалектика части и целого, общего и особенного, причины и следствия, восхождения от абстрактного к конкретному).

Теоретической основой исследования являются концепция личностно-ориентированного обучения (Ю.ГТ. Азаров, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.):

— методологические основы системного, рефлексивно-деятельностного подходов в изучении и проектировании путей развития образовательных систем (И.В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Е.С.Заир-Бек, О. Е. Лебедев. М. М. Поташник, В. Е. Радионов, В. А. Сластенин, В. М. Слободчиков и др.);

— педагогические научные труды ученых о сущности, структуре, классификации и особенностях реализации индивидуально-образовательного маршрута (Т.Б,.

Алексеева, Л. Н. Бережнова, С. В. Воробьева, А. Г. Гогоберидзе, Н. А. Лабунская, Е. В. Пискунова, С. А. Писарева. А.П. Тряпицына) — положения теоретико-методологического характера, относящиеся к рассмотрению условий организации подготовки студентов к педагогической проектировочной деятельности (О. А Абдулин, С. И. Архангельский, И. С. Батракова. И.В. Бестужев-Лада, Е.С. Заир-Бек, А. И Мищенко, В. А. Мудрик, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, В. Е. Радионов, В. А. Сластенин, Ю. Ф, Тимофеева, А. П. Тряпицына, О. Г. Хомерики, Н. В. Чекалева, П.А. Юцявичене);

— идеи педагогической, психологической и философской теории деятельности (И. А. Зимняя, М. С. Каган, А. К. Маркова, С. Л. Рубенштейн, А. Э. Штейнмец, Г. И. Щукина др);

— концепции профессионально-педагогического образования (И.С. Батракова, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, Е. Н. Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач использована совокупность взаимодополняющих методов педагогического исследования:

• теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;

• изучение и обобщение опыта педагогического проектирования индивидуально-образовательного маршрута;

• диагностический анализ готовности студентов к проектированию индивидуально-образовательного маршрута: анкетирование и тестирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов (проектов индивидуально-образовательных маршрутов);

• констатирующий и формирующий эксперимент.

Специфика и задачи исследования определили его логику, от изучения содержания и структуры индивидуально-образовательного маршрута, а также состояния исследуемой проблемы к разработке и проверке опытно-экспериментальным путем технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

Первый этап (1997;1998 гг.): в этот период были сформированы общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние исследуемой проблемы, результативность проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента.

Второй этап (1998;1999 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогичсекой литературы по проблеме исследованиявыделению основных направлений исследования, разработке понятийного аппарата, проведению констатирующего эксперимента.

Третий этап (1999;2001 гг.) включал проверку и уточнение теоретических (гипотетических) положений в ходе экспериментаанализ полученных результатов, формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

База исследования: математический факультет Омского государственного педагогического университета, на котором в течении трех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1−4 курсов, преобразующий эксперимент проходил в двух ipynnax (64 человека). В массовом диагностическом эксперименте приняли участие студенты математического факультета и факультета иностранных языков (210 человек).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Индивидуально-образовательный маршрут представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую будущему учителю позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем педагогической поддержки его профессионального самоопределения и самореализации.

Проектирование индивидуально-образовательного маршрута есть деятельность по определению мотивов и целей студентов при получении образования, конкретизации содержания индивидуально-образовательного маршрута, осуществлению диагностического отслеживания результатов, рефлексии профессионально-образовательного роста будущего учителя.

2. Возможности педагогических дисциплин^ способствующие реализации проектирования индивидуально-образовательного маршрута, выражаются в процессе:

• развития субъектной позиции будущего педагога (создание условий для активной проектировочной деятельностиориентация на инновационную деятельность):

• формирования умений саморазвития и профессионального самовыражения (развитие творческой самостоятельной познавательной деятельности и профессионального совершенствования, профессионально-личностной устойчивости).

Возможности педагогических дисциплин могут быть повышены при гибком согласовании структуры традиционных курсов и процесса проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента.

3. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута студента осуществляется в процессе изучения педагогических дисциплин в качестве подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности и выстраивается поэтапно, в соответствии с компонентами готовности к проектировочной деятельности (мотива ц ионн ы й, когнитивный, технологический, рефлексиейый).

Критериями готовности будущего учителя к проектированию индивидуально-образовательного маршрута является наличие личностно-ориентируемой задачи по осуществлению данной проектировочной деятельности и умение проектировать индивидуально-образовательный маршрут.

4. К организационно-педагогическим условиям осуществления проектирования индивидуально-образовательного маршрута как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности могут быть отнесены:

— соуправление студента и преподавателя в процессе проектирования и реализации индивидуально-образовательного маршрута;

— соответствие содержания индивидуально-образовательного маршрута установленному стандарту и процессу самореализации личности;

— соответствие ресурсного обеспечения цели индивидуально-образовательного маршрута (учебно-программное, информационное, аудиовизуальное обеспечение);

— использование модульного подхода при проектировании индивидуально-образовательного маршрута будущего учителя.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в :

— определений детерминант современного образования как факторных оснований для дифференциации образовательных программ через построение индивидуальных образовательных маршрутов;

— выделении сущностных свойств индивидуально-образовательного маршрута студента и организационно-педагогических условий проектирования индивидуально-образовательного маршрута определении структурно-функциональных возможностей педагогических дисциплин, способствующих реализации проектирования индивидуально-образовательного маршрута как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности;

— определении критериев и показателей готовности студентов к проектированию индивидуально-образовательного маршрута;

— уточнении понятийно-категориального аппарата («подготовка», «готовность^, «педагогическое проектирование'', «индивидуально-образовательный маршрут'*).

Практическая значимость исследования состоит в:

— разработке и проверке опытно-экспериментальным путем технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности;

— определении методик диагностики готовности студентов к проектированию индивидуально-образовательного маршрута;

— создании методического обеспечения реализации технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута, включающее в себяа) комплекс учебных ситуаций (оценки и самооценки, когнитивных, проектировочных и творческих) — б) методические рекомендации по проектированию индивидуально-образовательного маршрута студентав) индивидуальный дневник «Профиль моих умений» (методика диагностического отслеживания результатов проектирования и реализации индивидуально-образовательного маршрута студента) — г) монографические характеристики студентовсистематизации и обобщении опыта педагогического проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента с целью углубления содержания курсов педагогических дисциплин.

Результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в данном диссертационном исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университетааспирантских семинарахна III, IV и V-x педагогических чтениях, посвященных памяти B.C. Ямпольского «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования» (май 1999 г.), «Образование на пороге XXI в.'» (май 2000 г.), «Перспективы развития профессионального образования в XXI веке» (май 2001) — на семинаре «Психолого-педагогическая подготовка студентов'» ' (январь 2000 г.) — курсах по повышению квалификации учителей (Германия, г. Диллинген 19−23 июля 1999 г.) — на семинаре для аспирантов во Всероссийской школе молодых ученых-педагогов (г. Москва. 27−31 марта 2000 г.), на международной научно-практической конференции «Зарубежный опыт в развитии гражданского общества в России» (г. Омск, 23−24 июня 2000 г.), а также на встрече с ректором Института индивидуального обучения Галлатин (г. Нью-Йорк, США, июль 2000 г.).

Результаты диссертационного исследования опубликованы в научных сборниках: «Наука образования», «Гуманитарные исследования», «Развитие системы воспитания в учреждениях образования», «Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики», «Зарубежный опыт в развитии гражданского общества в России», «Международные отношения в развитии социально-экономических процессов в странах СНГ» .

Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Выводы по Главе 2.

Апробация технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности позволила выстроить в определенной последовательности, согласно этапам продвижения студента при получении образования и поэтапному формированию готовности студентов к проектировочной деятельности, процесс личностного и профессионального становления будущего учителя.

При этом учитывались следующие организационно-педагогические условия проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента:

— соуправление студента и преподавателя в процессе проектирования и реализации индивидуально-образовательного маршрута при осуществлении преподавателем деятельности по структурированию и регулированию процесса проектирования, сопровождению студентасоответствие содержания индивидуально-образовательного маршрута образовательному стандарту и процессу самореализации личности студента- - соответствие ресурсного обеспечения цели индивидуально-образовательного маршрута (учебно-программное, информационное, аудиовизуальное обеспечение);

— использование модульного подхода при проектировании индивидуально-образовательного маршрута студента.

В качестве целей и результатов проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности рассматривалась конкретизация личностно-ориентированной задачи студента, способствующей личностному и профессиональному росту будущего учителяразвитие необходимых навыков и умений, овладение знаниями с целью осуществления данной проектировочной деятельности.

При проектировании педагогического процесса учитывались особенности конструирования обучения, формулировка задач с максимальной ориентацией на результат исследования, разработка учебного материала для обновления содержания обучения, подбор форм, методов и целей организации обучения, ориентированных на подготовку студента к проектировочной деятельности.

В рамках технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента был избран, в качестве метода исследования, метод конструирования учебных ситуаций, который позволил осуществить связь между теоретической и практической подготовкой студентов к проектировочной деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялось формирование одновременно всех компонентов готовности студента к проектированию индивидуально-образовательного маршрута (мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивный), при этом какой-либо из компонентов имел приоритетное значение на каждом этапе подготовки, обладая потенциальными возможностями для реализации поставленных задач.

По итогам опытно-экспериментальной работы наблюдается существенное повышение уровня готовности студентов по мотивационному, когнитивному и рефлексивному компоненту педагогической проектировочной деятельности, что говорит о наличии осознанных мотивов и целей студентов при получении образования, стремлении будущих учителей к личностному, профессиональному росту и появлению, в связи с этим, личностно-ориентированной задачи по проектированию индивидуально-образовательного маршрута студентаа также свидетельствует о наличии знаний о сущности педагогического проектирования.

Несколько меньший рост показателей технологического компонента можно объяснить недостаточным личным опытом студентов в области проектирования индивидуально-образовательного маршрута, невысоким уровнем практической ориентированности учебного процесса при изучении педагогических дисциплин.

Результаты эксперимента подтвердили ту часть гипотезы, в которой подготовка предполагалась как целостное формирование всех компонентов педагогической проектировочной деятельности. Итоги проведения опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать наличие личностно-ориентированной задачи студента, являющейся основой успешного проектирования и реализации индивидуально-образовательного маршрута студента, способствующего личностному и профессионально-образовательному росту будущего учителя.

Заключение

.

Обращение к проблемам высшего педагогического образования приводит нас к анализу профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

Высшее педагогическое образование, на современном этапе своего развития, ориентировано на подготовку специалистов нового типа средствами теоретико-исследовательского и технологического подходов, предусматривающих формирование профессионально-педагогического рефлексивного мышления, базирующегося на видении развития и самоопределения студента, в качестве цели профессиональной деятельности учителя, развитие творческого потенциала и готовности к дальнейшему самосовершенствованию, как личному, так и профессионально-образовательному. С этих позиций, подготовка студента к педагогическому проектированию, направленному на его профессиональную и личностную самореализацию и реализуемое через обучение в логике индивидуального образовательного маршрута студента, выступает как часть его профессионально-педагогической подготовки в целом.

Определяя содержание и организационно-педагогические условия проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента, и, таким образом достигая цель данного исследования, мы старались ориентировать процесс изучения педагогических дисциплин на создание условий для конкретизации личностно-ориентированной задачи студента по проектированию индивидуально-образовательного маршрута, обучение по которому способствует личностному и профессионально-образовательному росту будущего учителя.

Целенаправленное использование философских методов познания и педагогических методов исследования способствовали последовательному решению задач исследования.

Анализ современных моделей педагогической деятельности позволил установить, что конструктивно-проектировочные, исследовательские и рефлексивные функции являются основой для проектировочной деятельности учителя. Определяя и уточняя структуру проектировочной деятельности мы пришли к выводу о необходимости построения такой модели данной деятельности, которая отвечала бы требованиям подготовки студентов к проектировочной деятельности и составила бы основу для проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента. Научные поиски были осуществлены в русле современных концепций и представлений о педагогическом проектировании. В итоге поисков в настоящем исследовании была определена технология проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности, состоящая из мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного компонента педагогической деятельности и основанная на классических педагогических принципов целостности, системности, природо-, социои культуросообразности, а также системном, деятельностном и личностном подходе.

На основе изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования были определены теоретические основы диссертации, к которым относится концепция личностно-ориентированного обучения (Ю.П. Азаров, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — методологические основы системного, рефлексивно-деятельностного и творческого подходов в изучении и проектировании путей развития образовательных систем (Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, О. Е. Лебедев, М. М. Поташник, В. Е. Радионов и др.) — педагогические научные труды ученых о сущности, структуре, классификации и особенностях реализации индивидуально-образовательного маршрута (Т.Б. Алексеева, Л. Н. Бережнова, С. В. Воробьева, А. Г. Гогоберидзе, Н. А. Лабунская, Е. В, Пискунова, С. А. Писарева, А.П. Тряпицына) — положения теоретико-методологического характера, относящиеся к рассмотрению условий организации подготовки студентов к педагогической проектировочной деятельности (О.А Абдулин, С. И. Архангельский, И. С. Батракова, И.В. Бестужев-Лада, Е.С. Заир-Бек, А. И Мищенко, В. А. Мудрик, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, В. Е. Радионов, В. А. Сластенин, Ю. Ф. Тимофеева, А. П. Тряпицына, О. Г. Хомерики, Н. В. Чекалева, П. А. Юцявичене) — идеи педагогической, психологической и философской теории деятельности (И.А. Зимняя, М. С. Каган, А. К. Маркова, С. Л. Рубенштейн, А. Э. Штейнмец, Г. И. Щукина др) — концепции профессионально-педагогического образования (И.С. Батракова, Е. В .Бондаревская, И. Ф. Исаев, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, Е. Н. Шиянов и др.).

Теоретический анализ педагогического проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента позволил выделить исходные теоретические положения настоящего диссертационного исследования:

• Индивидуальный образовательный маршрут студента представляет собой целенаправленно проектируемую, дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую будущему учителю позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации студента,.

• Проектирование индивидуально-образовательного маршрута есть деятельность по определению мотивов и целей студентов при получении образования, конкретизации содержания индивидуально-образовательного маршрута, осуществлению диагностического отслеживания результатов и рефлексии профессионально-образовательного роста будущего учителя.

• Проектированию индивидуально-образовательного маршрута осуществляется в процессе изучения педагогических дисциплин и выстраивается поэтапно, в соответствии с компонентами готовности к проектировочной деятельности (мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивный).

Достижение третьей задачи исследования показало, что каждая из преподаваемых в педагогическом вузе педагогических дисциплин имеет целевые, содержательные и технологические возможности для проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента. К возможностям педагогических дисциплин, способствующих реализации технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности, можно отнести:

• развитие субъектной позиции будущего педагога («создание условий для активной проектировочной деятельностиориентация на инновационную деятельность);

• формирование умений саморазвития и профессионального самовыражения (развитие творческой самостоятельной познавательной деятельности и профессионального совершенствования, профессионально-личностной устойчивости).

Данные возможности были актуализированы нами в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы за счет структурирования задач и содержания технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. При этом, реализация сущностных характеристик процесса подготовки студентов к проектировочной деятельности проводилась на материалах исследований Ю. Н. Кулюткина, А. И. Мищенко, А. Э. Штейнмеца и др.

Это позволило определить процесс проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как формирование личностно-ориентированной задачи по осуществлению данной проектировочной деятельности, а также как формирование личностных и профессиональных качеств, обуславливающих мотивационный, когнитивный, рефлексивный и технологический компонент готовности к проектировочной деятельности. При этом технологический компонент определялся как умение проектировать индивидуально-образовательный маршрута студента.

Готовность к педагогическому проектированию индивидуально-образовательного маршрута студента понимается в диссертации как результат подготовки и целостное состояние личности студента, выражающееся в ее мотивах, знаниях, умениях и навыках, опыте осуществления данной проектировочной деятельности.

Процесс подготовки студентов к проектировочной деятельности рассматривался нами на основе научных работ JI.C. Подымовой, Л. А. Струценко, Н. В. Чекалевой и др. в качестве стратегии, которая реализуется на основе следующих принципов:

• фундаментализация педагогического образования;

• открытость, вариативность изменений в содержании, формах и методах подготовки будущих учителей;

• сотрудничество в совместной деятельности студентов и преподавателей:

• поэтапность процесса подготовки студентов к проектировочной деятельности.

Далее в диссертации представлены, выработанные в ходе теоретического анализа, проблемы и реальное состояние процесса подготовки студентов к педагогическому проектированию. В ходе апробации технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности были определены критерии готовности студентов к осуществлению данной проектировочной деятельности по каждому компоненту педагогической деятельности: мотивационному, когнитивному, технологическому, рефлексивному. Каждый критерий был наполнен минимумом необходимых и достаточных показателей. Все критерии были сведены к двум основополагающим — наличию личностно-ориентированной задачи студента по проектированию индивидуально-образовательного маршрута и развитию навыков и умений проектировочной деятельности. Выработанные критерии и показатели позволили определить реальный уровень готовности студентов к проектированию индивидуально-образовательного маршрута. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточной подготовке студентов к проектированию индивидуально-образовательного маршрута и выявили трудности, с которыми встречаются будущие учителя при осуществлении проектировочной деятельности. При наличии разнообразной мотивационной структуры в области получения образования и начатом осознания студентами необходимости проектирования индивидуально-образовательных маршрутов наблюдается дефицит знаний, умений и навыков в области подготовки студентов к проектировочной деятельности.

Диагностика реатьного состояния проблемы исследования подтвердила необходимость формирования готовности студентов к проектированию индивидуально-образовательного маршрута в процессе изучения педагогических дисциплин и обусловило определение организационно-педагогических условий проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности, к которым относится:

— соуправление студента и преподавателя в процессе проектирования и реализации индивидуально-образовательного маршрута студента при осуществлении преподавателем деятельности по структурированию и регулированию процесса проектирования, сопровождению студента;

— соответствие содержания индивидуально-образовательного маршрута образовательному стандарту и процессу самореализации личности студента- -соответствие ресурсного обеспечения цели индивидуально-образовательного маршрута (учебно-программное, информационное, аудиовизуальное обеспечение):

— использование модульного подхода при проектировании индивидуально-образовательного маршрута.

Решение пятой задачи диссертационного исследования потребовало конструирования и проверке опытно-экспериментальным путем технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента как условия подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Данная технология разрабатывалась на основе стратегии, определенной в ходе теоретического анализа. Конструирование технологии учитывало то, что проектирование индивидуально-образовательного маршрута студента носило поэтапный характер. В подготовке были выделены этапы, в соответствии с компонентами педагогической деятельности: мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивный, а также учитывались этапы продвижения студента при получении образования: этап осознания студентом себя в образовательной среде, этап погружения студента в образовательную среду и этап освоения студентом образовательной среды.

Реализация технологии проектирования индивидуально-образовательного маршрута студента предусматривала совместную деятельность в форме сотрудничества преподавателя со студентом, студентов между собой.

Наряду с этим, в рамках данной технологии был использован метод конструирования педагогических проектировочных ситуаций, в которых формировались и проявлялись профессиональные и личностные качества будущих учителей. В ходе опытно-экспериментальной работы конструировались ситуации, соответственно четырем компонентам педагогической деятельности: мотивационно-рефлексивной, когнитивной и технологической.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что уровень готовности студентов к проектированию индивидуально-образовательного маршрута возрос по всем четырем критериям, но не равнозначно: максимально выросли показатели формирования мотивационной, рефлексивного и когнитивного компонентов. Несколько меньший рост показателей технологического компонента можно объяснить наличием пассивной позиции студента при получении образования, недостаточным личным опытом студентов в области проектирования индивидуально-образовательного маршрута, невысоким уровнем практической ориентированности учебного процесса при изучении педагогических дисциплин.

Реализация технологии подготовки будущего учителя к проектированию индивидуально-образовательного маршрута позволила установить продуктивность основных идей исследования.

По итогам опытно-экспериментальной работы были сформулированы результаты исследования:

1. Определена положительная динамика процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности. На основе выделенных критериев было отмечено обогащение мотивации профессионального становления будущего учителя, овладение знаниями и навыками по проектированию индивидуально-образовательного маршрута студента (что стало предпосылкой для вовлечение студентов в проектировочную деятельность), использование возможностей образовательной среды для удовлетворения профессионально-образовательных потребностей, умение рефлексировать над собственной деятельностью.

2. Повышение возможностей педагогических дисциплин при гибком согласовании структуры традиционных курсов с этапами проектирования индивидуально-образовательного маршрута способствовало актуализации проектировочной педагогической деятельности студентов, развитию творческой познавательной деятельности, стремлению к профессиональному совершенствованию.

3. Учет организационно-педагогических условий и поэтапное проектирование индивидуально-образовательного маршрута студента способствовало последовательному и системному формированию готовности будущего учителя к проектированию индивидуально-образовательного маршрута, что осуществлялось в качестве подготовки студента к профессиональной деятельности.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы, цель исследования была достигнута и были решены поставленные задачи. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы.

В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования представляется возможным:

• проектирование и реализация индивидуально-образовательного маршрута педагога на послевузовском этапе его профессионального становления:

• разработка образовательного процесса в вузе на основе обучения студентов по индивидуально-образовательным маршрутам.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
  2. О.А., Загвязникова Н. Н. Педагогическая практика студентов: учебное пособие. М.: Просвещение, 1989. — 175 с.
  3. О.В., Писарева С. А. Как написать квалификационную работу по педагогике. // учебное пособие. СПб., Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. -73 с.
  4. Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач. //Педагогика, 1998, № 4. С.59−62.
  5. Н.Н. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: монография. М.: Прометей, 1989. — 240 с.
  6. М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности. // Педагог, 1997, № 2. С.35−42.
  7. С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. Изд-во Высшая школа., 1980 — 368 с.
  8. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
  9. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику /Материалы к учебной программе. СПб., Образование, 1994. — 34 с.
  10. К. Как учиться в университете // руководство по курсу академического образования., перевод с англ. С. Потапенко. Изд-во «Урал LTD», 1999.-232 с.
  11. И.С., Тряпицына А. П. Педагогика. Программа для педагогических институтов. Л.: ЛГПИ, 1990. — 37 с.
  12. И.С., Чекалева Н. В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебные предмет. -СПб, 2000. -с. 319−335
  13. М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. -СПб., 1997−400 с.
  14. А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать, — М: Просвещение, 1991 176 с.
  15. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., Педагогика, 1989. — 206 с.
  16. Беляева А.11. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996. — 226 с.
  17. Бернарчик Хенрик. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1997. — 58 с.
  18. В.П. Слагаемые педагогических технологий. -М., 1989. 191 с.
  19. В. П. Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. — 142 с.
  20. Бестужев-Лада И. В. Рабочая книга по прогнозированию. М.: «Мысль», 1982. -430 с.
  21. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4. С. 11−17.
  22. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов на Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.- 560 с.
  23. В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 179 с.
  24. Т.А. Проблема диагностики личностных достижений студентов в педагогическом вузе. // Многоуровневое высшее педагогическое образование. -Омск., Изд-во ОмГПУ, 1998, вып. 16. С. 161−165.
  25. Взятышев Р. В, Романкова Л. А. Социальные технологии в образовании. // Высшее образование в России, 1998, № 1. С. 18−21
  26. А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991. 237 с.
  27. С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ. // автореф. Дисс. докт. пед. наук. СПб, 1999. — 53с.
  28. Н.А., Ильясов И. И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. М., 1988. — 210 с.
  29. Георгиева Т. С, Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. -142 с.
  30. .С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986. — 197 с,
  31. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Университет, 1992, — 150 с.
  32. С.Н., Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Сов. Педагогика. 1995, № 5, — С. 80−94.
  33. А.Г. Образование студента // задачник по самодиагностике и самоинформированию. СПб., Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 203 с.
  34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по направлениям высшего профессионального образования. М., 1994. — 80 с.
  35. В.К., Ильясов И. М., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.-79 с.
  36. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.
  37. Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореф. Дисс.. канд. пед. наук. — СПб., 1998. — 19 с.
  38. В.И. Педагогическое творчество учителя. М, Педагогика, 1987. — 160 с.
  39. Заир-Бек Е. С. Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта. СПб.: РГПУ им. A.M. Герцена, 1997. — С. 68−84
  40. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования // Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб., 1995. -234 с.
  41. Закон РФ о высшем и послевузовском профессиональном образовании. // Российская газета. 1996, 29 авг.
  42. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону., Феникс, 1997, -477 с.
  43. И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М.: 1992. -331с.
  44. И.А. Основы педагогического мастерства.-М.: Просвещение, 1989, — 302 с.
  45. К. Педагогическая диагностика. М., 1991. — 238 с.
  46. Е. И. Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб.: Петербург -XXI век, ЗАО Пресс-Атташе, 1997. — 160 с.
  47. Е.И. Технология проектирования личностных достижений. СПб, 1994- 195 с.
  48. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976 286 с.
  49. Кан-Калик В.А., Никандров А. Д. Педагогическое творчество.-М., 1990. 286 с.
  50. И. Хрестоматия по истории педагогики / сост. Г. П. Вейсберг, Н. А. Желваков, С. А. Фурманов. М.: Учпедиздат, 1940, т.2., часть 1. — С. 88.
  51. М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., Знание, 1989. — 77 с.
  52. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  53. Н.С., Крайник B.JI. Учебная деятельность студентов первого курса: теория и экспериментальная практика формирования. // Педагог, 1998, № 3. -С.76−80.
  54. Я.А. Великая дидактика. М., Педагогика, 1982. — С. 352.
  55. Краевский В, В. Методология педагогического исследования. / пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. — 163 с.
  56. Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990 — 140 с.
  57. Н.В. Формирование педагогических способностей. JI.: Изд-во ЛГПУ, 1961 -96 с.
  58. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л/. Изд-во ЛГПУ, 1970- 114 с.
  59. Ю. Н. Сухобской Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей. М., Педагогика. 1981. — 118с.
  60. Н.А. Педагогическое исследование современного студента. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 76 с,
  61. B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. // методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: 1993. — 47 с.
  62. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991, — 320 с.
  63. В.Г. Проблемы мотивации учения // Педагог. 1998. — № 1. — с. 68−72
  64. А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. / Автореф. Дисс. докт. пед. наук. -М.: 1992. 33 с.
  65. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995, С. 43−59.
  66. Маврин С-.А. Педагогические теории и системы. // учебное пособие для студентов педвузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, часть 2, 1997. — 89 с.
  67. А.К. Психология труда учителя. М.: 1993, — 192 с.
  68. Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. — 299 с.
  69. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. — 215 с.
  70. А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса. / Автореф. Дисс. докт. пед.наук. М.-, 1992. — 35 с.
  71. А., Боровский В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 1998. — 160 с.
  72. А.В. Введение в социальную педагогику. М., Институт практической психологии, 1997. — 364 с.
  73. Т.С., Полат Е. С. Средства обучения- технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998, — 204 с.
  74. Р.С. Психология. -М: Изд-во Просвещение., 1995, 2 кн. С. 488
  75. Р.С. Психология. М.:Изд-во Просвещение, 1995, 1 кн. — С. 566.
  76. Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М: Высшая школа, 1978. — 279 с.
  77. Образовательная программа маршрут ученика. / под ред. А. П. Тряпицыной. -СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998, ч.1. — 118с.
  78. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. / Российский фонд культуры. М.: АЗЪ, 3-е изд., 1995. — 847 с.
  79. О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития. // Высшее образование в России, № 2. 1994. -С. 45−50.
  80. В.П., Вовк Л. П., Омельяненко С. В. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993. — 271 с.
  81. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. академика АПН СССР Петровского А. В. М.: 1986. — 302 с.
  82. Н. И. Проектирование образовательной сферы в малом городе. Авт. канд. пед. наук. — М., 1996. — 23 с.
  83. Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика- 1990, № 11 с, 64−69
  84. А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.
  85. Подготовка специалистов в области образования: основные направления совершенствования. Вып. IV. — СПб.: Образование, 1996. — 176 с.
  86. Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. / Автореф. Дисс. докт пед. наук. М.: 1996. — 32с.
  87. В.А. Комплексный подход к формированию гибких образовательных программ. // Высшее образование в России, № 3, 1996. с. 85−90.
  88. Практикум по педагогике. Учебное пособие./ под ред. З. И. Васильевой. М. Просвещение, 1998. — 144 с.
  89. А.И. Организации, системы и люди. М, 1983 — 180 с.
  90. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. / под ред. Беляевой А. М.: Высшая школа., 1983, -263 с.
  91. И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 239 с.
  92. Психологический словарь под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Т. Ломова и др.-М.: 1983.-С. 445
  93. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование // Учебное пособие. СПб., 1996. — 190 с.
  94. А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). -Ижевск, Изд-во УГПУ, 1994. С.72−91.
  95. Рефлексия в науке и обучении / Отв. Ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Изд-во ИФИФ, 1984. — 270 с.
  96. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону., 1994. -239 с.
  97. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова в 2-х томах. Том 1.-М., 1993.-608 с.
  98. Н.Л. Личность учителя и индивидуальный стиль деятельности: некоторые факторы их формирования. // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим, 1994. — С. 67−69.
  99. Л.С. Основы общей психологии. М.: Педагогика, в двух томах, 1989.- 486 е., 323 с.
  100. Самооценка в деятельности студентов. / под ред. Е. А. Залучековой. м.: НИИВО, 1992. — 52 с.
  101. В., Казарин Л., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах. // Высшее образование в России. 1995, № 5., С. 54−63.
  102. В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. -Иркутск, 1992. 227 с.
  103. В.А., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личности учителя // Педагогика. 1996. № 1. — с. 17−39
  104. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. Педагогика. 1991. — № 10. — с. 79−84.
  105. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997. 293 с.
  106. В.А. Формирование социально-активной личности учителя / Советская педагогика, 1981, № 4,6 С.76−84.
  107. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  108. В. А. Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя. // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, Изд-во БГПУ, № 2, 1997. — С. 27−30.
  109. В.И. Терминологический словарь института педагогических инноваций РАО.
  110. Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Ленинград, Изд-во Ленинградского университета, 1977. — 136 с.
  111. A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. — 108 с.
  112. В.М., Захарова Л. Н., Соколова В. В., Гребнев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: Монография, — М., 1993. 160 с.
  113. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. (Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -174 с.
  114. Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность при изучении педагогических дисциплин в педагогическом вузе. // дисс. канд. пед, наук. СПб., Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. — 227 с.
  115. Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии: Парацентрическая технология. Учебное научное пособие. М.-Омск, 1974. — 22 с.
  116. В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989. — 288 с.
  117. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: (подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования ГОС). Волгоград: Перемена, 1997. — 191 с.
  118. Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера, // Высшее образование в России, 1993, № 4. С.119−125.
  119. Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России, № 2, 1994 С. 116−124.
  120. А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994. — С. 79−90.
  121. А.П. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. сб. ст. — СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. — 285 с.
  122. К.Д. Педагогическая антропология // избр. пед. соч. М.: Учпедиздат, 1953 — С. 162
  123. А.И. Логические основы моделирования. М, Мысль, 1971. — 312 с.
  124. И.Б., Еркович С. П., Коршунов С. В. Высшее профессиональное образование.: Мировые тенденции. Социальные и философские аспекты. М.: Изд-во МГЛУ, 1998. — 368 с.
  125. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М., Политиздат, 1991. — 560 с.
  126. Формирование учебной деятельности студентов. / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.
  127. X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. В 2-х томах. Том 1. М.: Педагогика, 1986. — 392 с.
  128. О.Г., Поташник Н. Н. Развитие школы как инновационный процесс. // Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М: Новая школа, 1994 — 61 с.
  129. Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования. -Изд-во Ленинского университета, 1980. 125 с.
  130. Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. -168 с.
  131. Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе. / учебное пособие. Омск, 1993. — 91 с.
  132. Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат). // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, Изд-во БГПУ, № 2, 1997.- С. 80−85.
  133. И.М. Формы учебной работы в средней школе . М., Просвещение., 1988.- 157 с.
  134. Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М., 1996. -432 с.
  135. М.А. Теория проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дисс. докг. пед. наук. Казань, 1996. — 340 с.
  136. К.А. О содержании образования на ступени подготовки бакалавра // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 15. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996.-С. 17−21.
  137. В.О. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России., 1996, № 1. С.65−73.
  138. А. А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования. // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, Изд-во БГПУ, № 2, 1997. — С.48−54.
  139. Шипилина JLA. Менеджмент в сфере образования. // Высшее образование в России, 1997, № 2. С. 19−24.
  140. JI.A. Технология управления саморазвитием менеджера: учебное пособие. Омск, ОмГПУ, 1998. — 359 с.
  141. JI.A. Самоменеджмент в системе непрерывного образования. -Наука образования. Выпуск 18. Омск, Изд-во ОмГПУ, 2000. — с. 67−74.
  142. Шиян JLK. Управление педагогическими системами: учебное пособие. -Рязань, 1998. 181 с.
  143. А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. -Калуга, 1998, — 308 с.
  144. В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения. // Высшее образование в России, 1994, № 2. С. 13−18.
  145. А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. / Автореф. Дисс. докт. пед. наук. -Ленинград, ЛГПИ, 1968. 35 с.
  146. А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высшая школа, 1982. 223 с.
  147. А. Достижение эффективности образования. Сан-Францизско, 1985. -245 с.
  148. Н.В. Общие основы педагогической инновации. М. Педагогика. 1991. — 150 с.
  149. П.А. Теория и практика модульного обучения.-Каунас, 1989- 432 с.
  150. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. — 130 с.
  151. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.
  152. Ф. Технология обучения в системе высшего образования / пер. с польского. М.: Высшая школа, 1986. — 133 с.
  153. B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: Учеб. Пособие для преподавателей высшей школы. Омск, 1994. — 66 с.
  154. Absolutely Abstract. A Gallatin Thesis Forum // A journal of abstracts from successfully defended theses of the 96−97 academic years. January, Volume 1, Number 2, 1998.
  155. Bromme, Rainer. Der Lehrer als Experte. Bern: Huber, 1992.
  156. Gallatin School of Individualized Study // New York University, Volume 14, Number 6, September, 1999.
  157. Gallatin Today // The Newsletter for Alumni and Friends of Gallatin. N.Y., July, 2000.
  158. Gieseke, Hermann. Pfldagogik als Beruf. Grundformen pдdagogischen Handels. -Weinheim, 1992.
  159. P. Goodmann and E. Fridenberg. The Foundations of Modern Education. N.Y., 1971.
  160. D. (Hrsg) Handbuch Proektunterricht. Weinheim, 1997.
  161. Homfeldt, Hans Gunther (Hrsg.) Ausbilden und Fortbilden: Krisen und Perspektiven der Leherbildung. Bad Heilbrunn, 1991.
  162. Leaning Conseling a Higher Education Student Support Service // The Journal of Higher Education, July // August 1978.
  163. C.H. Patterson Humanistic Education. N.Y., 1973.
  164. C.R. Rogers. Freedom to learn. Ohio, 1969.
  165. C.R. Rogers. On Becoming a Person. Boston, 1961.
  166. Teaching and Learning in Higher Education. Ed. By R. Beard and J. Harley. Harper Education series Uth Edition. London, 1985.
  167. G. Weinstein and M. Fantini (eds) Toward Humanistic Education. N.Y., 1970.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!