Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России

Актуальность проблемы сравнения профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.

Реализация новой парадигмы — «учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности — предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.

В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В.И., Курамджиян И. Я., Болотов В. А., Габдуллин Г. Г., Исаев Е. И., Половникова Н. А., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А., Борисова Н. В., Цветкова А. Т. Кузьмина Н.В., Кагерманьян.

B.C., Савельев, А .Я., Суханов А., Тихонов А. Н., Садовничий В. А., Кирсанов А. А., Гурье Л. И. Иванов В.Г. и др.).

Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В. А. Шуртакова Т.В., Валеева Р. А., Мухаметзянова Г. В. и др.). по теории личностного развитая и саморазвития (Выготский JI.C. Блонский ПЛ., Кон И. О., Королев Ф. Ф. и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю. К., Батышев.

C.Я., Махмутов М. И., Гинецинский В. И., Талызина Н. Ф. и др.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Каташев В. Г., Леднев.

B.C.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Розанов В.В., Шацкий С. Т., Скаткин М. Н., Бабанский Ю. К., Габдуллин Г. Г.).

Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования (А.В .Барабанщиков, Н. Ф. Феденко, А. ЛБусыгина, Л. В. Ведерникова, П. В .Горностаев, Е. Ю. Левитская, Л. ИСоломко, Г. У. Матушанский, Т. В. Менг, Р. Дайв, К. Кнепер, П. Ленгран и др.). Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавателей вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах В. А. Антиповой, М. И. Ерецкого, В. М. Ковалевой, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, Ю. К. Рогинского, Л. И. Гурье, Н. Ю. Посталюк, В. С. Соколова, Ж. де Лансдер и др.

Вопрос о системном подходе в исследовании профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза впервые поставили Королев Ф. Ф. Архангельский С.И., Юдан Э. Г., Данилов М. А. В последующих исследованиях системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности применили Андреев В. И., Леднев B.C., Махмутов М. И., Поляков В. А., Кузьмина Н. В., Сластенин В. А., Талызина Н. Ф. и другие. Педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.

Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностноориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию к педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции 4 профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 70−90-е годы.

Принятые Государственные образовательные стандарты РФ делают заказ высшей школе, но не содержат конкретики содержания образования.

Вместе с тем, профессиональная подготовка преподавателей вузов длительное время ориентировалась на цели образования, сформулированные в период, когда акцент делался на усвоение стабильной системы готовых знаний, методов расчета, проектирования и т. д. Поэтому цели современного образования рассматриваются как образование личности и ее духовно-нравственное воспитание, овладение методологией системного подхода, подготовка профессионала, что предполагает разработку теории фундаментальной подготовки преподавателя высшей профессиональной школы на основе внутринаучной рефлексии, т. е. педагогического науковедения.

Именно поэтому современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии профессионально-педагогической культуры учителя, преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (В.С.Степин, Е. А. Мамчур, В. С. Швырев, Н. В. Кузьмина, А. А. Греков, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Е. П. Белозерцев, З. Ф. Есарева, Н. К. Сергеев, В. И. Мареев, Л. МСухорукова и др.). Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания о профессионально-педагогической культуре преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-педагогического знания, актуальные для подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов. В этом отношении должен быть востребован опыт университетов ряда стран, в том числе и Великобритании, Шотландии по подготовке и повышению квалификации преподавательских кадров через систему разветвленных программ.

В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Рубинштейн СЛ., Леонтьев А. Н., Теплов Б. М., Ананьев Б. Г., Суходольский Г. В., Мясищев В. И Абдульханова-Славская К.А.- психологию труда и инженерную психологию — Ломов Б. Ф., Платонов К. К., Ошанина Д. А., Зинченко В.&bdquoКрылов А. А" Пономаренко В. А., Климов Е. А, Карпов А.В.

На основе общетеоретических концепций психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Кузьмина Н.В., Сластенин В. А., Есарева З. Ф., Щербаков А.И.), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Половникова Н. А" Махмутов М. И., Иванов Ю.С.), рассматривается как процесс решения задач (Спирин Л.Ф., Таланчук Н. М., Иванов В. Г. и др.).

Профессионально-педагогическое образование, подготовка преподавателей высшей школы должно строиться с учетом этих новейших требований, быть школой развития системы обучения и личности педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает педагогическая составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Изменение ценностных ориентаций в обществе, с одной стороны, привело к дезорганизации существовавших форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, а с другой стороны — не повлекло за собой разработку новых форм и содержания этой подготовки в условиях теоретического плюрализма в современной педагогике.

Проведенный анализ работ по разным аспектам подготовки педагогов позволяет сделать вывод, что сложившаяся система подготовки научнопедагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому составу.

Общетеоретической базой исследования профессионально-педагогической подготовки преподавателя факультета иностранных языков является теория систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной теории его связейтеория развивающего обученияконцепция сущности и структуры деятельности. Общетеоретической базой исследования послужили также концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, личностноцентрированный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации современной психологической и педагогической науки, дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов повышения квалификации, теория развития индивидуальности в процессе обучения, принципы подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. В то же время от преподавателя факультета иностранных языков требуется, чтобы он не I только владел иностранным языком, лингвострановедением, но и компаративистскими знаниями.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателей вузов, предполагают развитие фундаментальной теории их подготовки, необходима разработка нового содержания и организационно-педагогических основ ее реализации в условиях развития педагогики личности.

В этой связи важное значение приобретают изучение структуры деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза, определение уровня сформированности профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы.

Для этого необходима система теоретического знания, сформированная на основе педагогического науковедения.

На основе выявленных проблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, нами выбрана тема исследования. Таким образом, объект исследования — развитие зарубежной и отечественной педагогической науки, теорий, концепций, гипотез, образовательных технологий, раскрывающих содержание поствузовской подготовки преподавателя высшей профессиональной школы.

Пре* |мет исследования — объективный процесс развития теории профессиональнопедагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, что предполагает сравнительный анализ предпосылок их возникновения и реализации в практике педагогических университетов России, Великобритании и Шотландии. Таким образом, цель исследования — выявить и раскрыть на основе сравнительного анализа сущность теории, компонентов содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя вузов России, Великобритании и Шотландии.

Анализ психолого-педагогической теорий, концепций, моделей, материалы наблюдений, теоретическое обобщение отечественного и зарубежного опыта профессионально-педагогической деятельности по подготовке научно-педагогических кадров позволили выдвинуть гипотезу исследования. Анализ развития теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы возможен, если:

— профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей профессиональной школы будет рассматриваться как сложноорганизованная педагогическая система научного знания, интегрирующая отечественные и зарубежные педагогические теории и опыт подготовки;

— если рассматривать развитие теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной 8 школы России в контексте международной теории профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей университета и других видов учебных заведений, в частности в англо-саксонской образовательной модели;

— при сравнении модели профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов Великобритании и Шотландии использованы положительный опыт подготовки, переподготовки и проектирования повышения квалификации преподавателей высшей профессиональной школы России.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1 .теоретический анализ содержания системы университетского образования Великобритании и Шотландии, предъявляющие комплекс требований к профессионально-педагогической подготовке преподавателя высшей профессиональной школы;

2. на основе анализа моделей и массива психолого-педагогических исследований (теорий, концепций, гипотез) выявить и обосновать структуру педагогической деятельности преподавателя вуза Великобритании и Шотландии, которая может быть положена в основу проектирования профессионально-педагогической подготовки преподавателя факультета иностранных языков России;

3. определить инвариантные и вариативные компоненты модели и содержания общепедагогической подготовки преподавателя вузов.

Великобритании, Шотландии и России.

Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И. Кант, М. С. Каган, Г. Гегель, B.C. Швырев и др.) — философское учение о систематизацирующей функции теорий (А.А. Зиновьев, Г. И. Рузавин, А. Т. Артюх, Е. С. Жариков, B.C. Степин, А. И. Ракитов и др.) — положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Б. С. Гершунский, Г. П. Щедровицкий, В. В. Краевский, 9.

В.С.Ильин и др.) — теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н.Хэнсон, К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, М. Г. Ярошевский, Г. МДобров, А. И. Ракитов, В. С. Степин, Е. А. Мамчур, Г. И. Рузавин, В. А. Дмитриенко, Б. С. Гершунский, Г. И. Железовская, Л. М. Сухорукова, Г. П. Корнев, Ю. А. Кустов, Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. И. Мареев,.

Н.К.Сергеев, С. Г. Агапова, Е. В. Ткаченко и др.) — теория педагогической деятельности и управления ею (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. В .Кузьмина, С. И. Архангельский, В .И.3агвязинский, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, А. Н. Вырщиков и др.) — структуру личности и закономер ности ее развития (Ш.А.Амонашвили, И. С. Якиманская, Е. П. Белозерцев, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Е. В .Бондаревская, В. В. Сериков, В. В. Зайцев и др.) — взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности.

Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требований к педагогической культуре и мастерству профессорско-преподавательского состава, повышению его квалификации, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузах, организации педагогического труда преподавателей.

Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие исследования. Основу исследования составляет культурно-историческая теория Л. С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, С. Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Краснорядцева) — системный подход (И.В. Блауберг, В.Н.Садовский) — положения общего и педагогического науковедения 90-х годов (Б .С .Гершунский, Г. И. Железовская, В. И. Мареев, Н. К. Сергеев, Л. М. Сухорукова и др.) — идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (Л.М.Сухорукова,.

С.Г.Агапова, О. КСоколова и др.) — контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова) — теорию формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, И. В. Дубровина, А. В. Петровский, В.Э. Чудновский) — современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А. К. Маркова, В.А. Сластенин). Теоретические исследования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы в ведущих отечественных научных школах В. А. Сластенина, B.C. Ильина, И. Ф. Исаева, Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, Н. К. Сергеева и др.

Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставлениетеоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследованияизучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещанияханализ предмета исследованияметоды эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и невключенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов вузов МВДсамоанализ, самонаблюдение.

Этапы и процедура исследования:

— предварительный и начальный этапы (1995;1997) — был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя высшего профессионального образования, разработаны теоретические основы, выдвижение первичного предположения исследования, методический аппарат исследованияопределена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;

— анализ первых двух этапов позволил выявить наиболее актуальные направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и И заключительном этапах (1998;2000гг.) провести сравнительный науковедческий анализ содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя университета.

На защиту выносятся положения:

— развитие профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы (университета) России, Великобритании и Шотландии представляет собой развивающуюся систему теоретических знаний, продуцирующих научно-образовательные модели;

— развитие профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, её структура и содержание обусловлены внутритеоретической работой — анализ и создание понятийного аппарата, систематизации знаний по проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, полученных в результате анализа ведущих научных школ и направлений в отечественной и зарубежной педагогике, гипотез, классификация научного знания и т. д.;

— теория профессиональнопедагогической подготовки преподавателя г вуза (университета) — это развивающаяся совокупность научных знаний, зарубежной и отечественной общей и профессиональной педагогики и психологии, педагогической инноватики, обеспечивающая эффективную педагогическую деятельность преподавателя вуза;

— построение и реализация модели профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза (факультета иностранных языков педагогического университета) предполагает отбор и применение научного знания, ориентированного на современную ситуацию теоретического плюрализма в педагогике Великобритании, Шотландии и России — (теория профессиональных компетенций, личностно-ориентированная педагогика, синергетическая парадигма в образовании, концепция опережающего образования, концепция открытого образования и др.).

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что: впервые в новой образовательной ситуации подсистема профессиональнопедагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы России, Великобритании и Шотландии является предметом науковедческого анализа;

— выявлены на основе историко-педагогического анализа преемственные связи в развитии понятия «профессионально-педагогическая культура» в различных исследовательских коллективах, центрах России, Великобритании и Шотландии;

— показана целесообразность и возможность построения интегративного знания о профессионально-педагогической подготовке преподавателя вуза (университета) на основе теоретического плюрализма зарубежной и отечественной педагогики;

— выявлены особенности структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов России, Великобритании и Шотландии.

Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что в нем сформулирована, обоснована и разработана концепция профессионально-педагогической подготовки преподавателей факультета иностранных языков, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики высшей профессиональной школы в современных условияхединство глобальной и региональной педагогической наукирезультаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава с учетом профессионально-педагогической деятельности в ситуациях межкультурных коммуникаций.

Практическая значимость заключается в том, что его результаты создают необходимую основу для исследования проблем становления профессионально-педагогической подготовки преподавателей факультета иностранных языков, так как науковедческий анализ теоретического массива в ретроспективе и прогностических моделей позволяют корректировать.

13 содержание и технологии подготовки преподавателей вузов, позволяют конкретизировать совершенствования знаний по педагогическому страноведению, лингводидактике. Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза. Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования могут служить основанием для организации спецкурсов и спецсеминаров для преподавателей лингвистических факультетов и институтов в составе педагогических университетов.

Достоверность и обоснованность в ходе исследования обеспечивается их соответствием исходным методологическим основаниям, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, включенностью результатов исследования в подсистему подготовки и повышения квалификации преподавателей факультета иностранных языков. Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы переподготовки преподавателей вузов, педагогических университетов посредством открытия факультетов и центров переподготовки преподавателей при ряде ведущих вузов России. Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования могут служить основанием для организации спецкурсов и спецсеминаров в вузах по проблемам истории педагогики высшей школы и сравнительной педагогики. Результаты исследования могут быть опубликованы как учебно-методическое пособие по названным курсам.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования и основные положения докладывались и обсуждались на межвузовских и внутривузовских конференциях педагогических вузов и других вузов региона и страны.

Публикации отражают основное содержание исследования Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Выводы по второй главе: 1. Развитие современной теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы требует науковедческого анализа, который позволяет систематизировать основные научные теории, выполнившие функции критических технологий и обусловивших развитие моделей и профессиограмм личности педагога, преподавателя вуза.

2.Все содержание педагогического образования направлено на формирование следующих компонентов профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов: а) гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагогаб) педагогические теории и педагогическое мышлениев) педагогические технологии и профессиональные уменияг) опыт творческой педагогической деятельности, обоснование собственной педагогической деятельности как системыд) культура профессионального поведения, способы саморазвития и саморегуляции личности и деятельности педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенный сравнительный анализ зарубежных моделей непрерывного образования указанного контингента в экономически развитых странах, в результате которого разработаны и систематизированы модели подготовки научно-педагогических кадров в России, Великобритании и Шотландии, другим странам мира.

Можно отметить, что в большинстве промышленно развитых стран осуществляется многоуровневая подготовка научно-педагогических кадров высшей школы. Большая часть студентов занимается по учебным программам длительностью от трех до пяти лет, завершающуюся присуждением первой академической степени или диплома о базовом высшем образовании. Для подготовке к научной работе существуют одно-двух годичные циклы на вторую академическую степень, имеющую название магистратура или иное название. Для получения третьей академической докторской степени требуется подготовка от трех до шести лет обладателям первой академической степени или от одного до четырех лет обладателям второй академической степени.

Проведенный анализ позволяет выделить сформировавшиеся в результате исторического развития германскую, французскую, британо-американскую, итальянскую, испано-португальскую и российскую базовые модели подготовки научно-педагогических кадров высшей школы. Современная российская модель подготовки имеет общие черты с германской и в настоящее время интегрируется с британо-американской. При дальнейшем ее развитии, на наш взгляд, следует взять на вооружение элементы французской модели и японского варианта британо-американской модели. Наиболее развитой формой переподготовки преподавателей в зарубежной высшей школе является выдача продвинутых дипломов по педагогике, вручаемых в результате одно-двухгодичного обучения на базе первой академической степени бакалаврского уровня.

Выполненная систематизация номенклатуры профессорско.

113 преподавательских должностей в зарубежной высшей школе показывает, что число должностей расположено в интервале от трех до десяти со средневзвешенным значением, равным пяти. Отсюда можно предположить о появлении тенденции в российской высшей школе введения еще одной промежуточной преподавательской или профессорской должности.

В ряде стран младшие преподавательские должности предполагают выполнение научных исследований в сочетании с небольшой учебной нагрузкой. Это создает благоприятные условия молодым преподавателям для научного роста, что достойно изучения и внедрения.

В Великобритании, Шотландии и Ирландии сложилось следующая система подготовки университетских преподавателей: разработка курсов в зависимости от опыта преподаванияподготовка преподавателей по дисциплинамразработка интенсивных курсовиспытательный срок или стажировкаинтегративные междисциплинарные курсы.

Сравнительно-сопоставительный анализ теорий и практики России и Великобритании, Ирландии и Шотландии позволили выявить ведущие образовательные стратегии в подготовке преподавателя вуза к профессионально-педагогической деятельности: максимальное обеспечение личностного роста и овладение перспективными моделями профессионально-педагогической деятельностивнедрение заданий, ориентированных на исследование профессионально-педагогических ситуаций и др.

В высшей школе Великобритании и Шотландии для занятия старших преподавательских должностей необходимо выполнить специальные исследования и сдать аттестационные экзамены. При организации отечественной системы непрерывного образования преподавателей высшей I школы можно предусмотреть аттестационные циклы для занятия старших преподавательских должностей.

Проведенный сравнительный анализ зарубежных моделей профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза является.

114 компонентом теории непрерывного образования преподавателей вуза прежде всего, университетов) в экономически развитых странах.

Разработаны и систематизированы модели подготовки научно-педагогических кадров в России, Великобритании и Шотландии, других странах мира, позволяет отметить, что в большинстве промышленно развитых стран осуществляется многоуровневая подготовка научно-педагогических кадров высшей школы, ориентированных на особенности познавательной и профессиональной деятельности в информационном обществе.

Современная российская модель профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза интегрируется с такими теоретическими идеями англо-саксонской системы образования, как высокий уровень теоретических обобщений профессиональных знаний, вариативность педагогических технологий, развитие многообразных компетенций преподавателя. В ряде научно-образовательных Великобритании, Шотландии и России проектируются должности младших преподавателей (ассистентов), включающих на этом этапе профессиональной карьеры выполнение научных исследований. Для подбора персонала в высшей школе Великобритании и Шотландии для занятия должностей старших преподавателей необходимо выполнить специальные исследования и сдать аттестационные экзамены.

Система профессионального образования преподавателей высшей школы России и повышения квалификации преподавателей вузов ориентируется на опыт и модели англо-саксонской системы образования, в том числе и подготовку преподавателей вузов через магистратуру.

Проведенное компаративистское исследование традиционной для мировой педагогической науки и практики проблемы профессионализма преподавателей вуза и различные формы подготовки, обусловлены не только различными экономическим условиями, но и становлением общей тенденции на глобальном и континентальном уровнях — проектирование теоретических.

115 конструкций и проектов-программ подготовки преподавателя вуза в условиях развития единого информационно-педагогического пространство. Это и составит предмет дальнейших исследований автора.

В зарубежной высмей школе функционируют разнообразные формы повышения квалификации преподавателей. В их числе — одно-двух годичная специализация выпускников университетовстажировка сроком до одного года в вузах, научно-исследовательских учреждениях и фирмах, целевая подготовка на ученые звания, цикловое повышение квалификации на курсах, школах и семинарах. По разным параметрам некоторые из названных форм коррелируют с практикой российского непрерывного образования.

Высшая школа России адаптировалась к новым экономическим условиям и начиная с 1993 года стала наращивать свой потенциал по всем основным составляющим перечисленного выше контингента.

Основную долю отраслевой структуры указанного контингента составляют технические, физико-математические и гуманитарные специальности, что необходимо учитывать при организации переподготовки и повышения квалификации преподавательских кадров вузов.

Обращает на себя внимание продолжающаяся тенденция старения научно-педагогических кадров вузов, обостряющее демографические проблемы развития отечественной высшей школы. Результаты приведенного маркетингового анализа позволяют скорректировать функционирование структур непрерывного образования преподавателей высшей школы России.

Возникшая сравнительно недавно указанная система находится в стадии интенсивного развития. Приведенный выше маркетинговый анализ позволит скорректировать это развитие в соответствии с потребностями развития высшей школы и ее профессорско-преподавательского состава. В этом параграфе по аналогии с предыдущим приведены численность слушателей указанной системы и определены соответствующие социологические структуры контингента.

Система дополнительного профессионального образования.

116 преподавателей высшей школы содержит институты, центры и факультеты подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов. В последние годы прослеживается тенденция увеличения их числа, номенклатуры направлений и контингента Новым элементом в этой системе является появление с 1993 года годичной переподготовки преподавателей вузов по направлению «Педагогика высшей школы» с присвоением дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы». Имеются все предпосылки для перерастания указанной системы в единую систему непрерывного образования преподавателей вузов.

Должностной состав слушателей системы дополнительного образования преподавателей вузов приближенно соответствует должностной структуре ППС вузов, однако имеется четкая тенденция уменьшения мотивации к повышению своей квалификации у старших преподавателей и заведующих кафедрами, что можно связать со стабилизацией их должностного роста. При этом можно отметить почти полное отсутствие повышения своей квалификации вузовской администрацией — ректорами, проректорами и деканами.

При сохранении конкурсно-контрактной системы преподавательских должностей в высшей школе с оптимальной длительностью контракта в пять лет примерная мощность системы дополнительного образования преподавателей вузов должна составлять около 56 тыс. человек в год против 12 тыс. человек в год в настоящее время. Это показывает устойчивую тенденцию укрепления указанной системы.

Рассмотренные выше подсистемы вузовской, послевузовской подготовки и дополнительного профессионального образования преподавателей вузов позволяет предложить прогностическую модель единой системы непрерывного образования преподавателей высшей школы России, представленную в диссертации, из которой видно, что она обладает развитой сетью высших учебных заведений, осуществляющих в крупных.

117 масштабах подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов. Система дополнительного профессионального образования преподавателей вузов состоит из институтов, центров и факультетов подготовки, переподготовки и повышения квалификации, а также подсистемы стажировки, самообразования и поддерживающих фондов. В последние годы прослеживается тенденция увеличения их числа, номенклатуры направлений и контингента, что является основанием для перерастания указанной системы в единую систему непрерывного образования преподавателей высшей школы. Современное состояние и проблемы развития системы непрерывного образования преподавателей вузов и ее подсистем детально проанализированы в материалах Всероссийского семинара руководителей центров подготовки и деканов ФГЖП вузов.

В результате проведенного исследования были решены поставленные перед соискателем задачи, а именно:

1. Представлена иерархия организационно-педагогических условий в педагогической теории и практике, которая позволила дать теоретическое обоснование для выдвижения основной гипотезы исследования.

2. Выявлена периодизация подготовки научно-педагогических кадров в России и СССР в разные исторические периоды с выделением основных признаков и целей подготовки на каждом из них.

3. На основе анализа зарубежных моделей непрерывного образования выполнена их формализация с помощью построения образовательных маршрутов. Проведена классификация зарубежных моделей непрерывного образования.

4. Маркетинговый анализ современного состояния и тенденций развития системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей позволил сформулировать прогностическую модель отечественной системы непрерывного образования преподавателей высшей школы.

Выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать необходимые педагогические условия. Согласно этим условиям процесс непрерывного образования преподавателей вузов будет эффективным если:

— результаты проведенного ретроспективного, сравнительного и маркетингового анализов будут использованы при проектировании единой системы образования преподавателей высшей школы Россииг.

— педагогическая деятельность в вузе будет лицензирована сертификатом на право преподавания в высшей школе, полученным по результатам подготовки или переподготовки по направлению «Педагогика высшей школы» с присвоением дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы» — при этом в указанном сертификате необходимо отмечать все формы прохождения непрерывного образования преподавателем за всю его профессиональную карьеру, что явится констатацией сформированности профессионального самосознания личности.