Развитие идеи свободного воспитания в педагогике VIII-XX вв. (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель)

Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа J1.H. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К. Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» С. Т. Шацкого в России- «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции- «Сам-мерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Деятельность подобных учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, не была длительной. Они закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальные проблемы, охватившие человечество, «требуют изменения установок, развивающих новое понимание природы, гармоничное и заботливое, а не хищническое и опустошительное» (164, 12). Перспективы выживания планеты и человеческой цивилизации становятся педагогической областью, ученые связывают их с изменением способа жизни человека, стиля его общения с другими людьми, характера труда, т. е., с изменением типа личности. Ученые ведут речь об определённом цивилизационном сдвиге, затрагивающем основы бытия (51, 164,175), поэтому встаёт вопрос об изменении его важных составляющих: воспитани я и образования. Поиск альтернатив в образовании, который ведётся в настоящее время, отражает противоречие между «эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, находящейся в тисках прошлого» (164, 20). Возникает другая педагогическая установка: от человека «образованного» к человеку «культурному». Поэтому главной задачей образования на рубеже веков должно стат^. не насаждение определенного набора ценностей, а формирование у подрастающего поколения собственной нравственной восприимчивости, разборчивости, способности к формированию собственных взглядов, на основе которых оно смогло бы выработать свою систему убеждений, взглядов, верований и направляющих устоев.

Глобальная перестройка основ образования, изменение ценностных ориентиров требуют от педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач, отличающихся не только характером разрешения проблем, но и характером их постановки. Идея свободного воспитания, с её главным приоритетом — ребёнком, на наш взгляд, наиболее созвучна тем серьёзным требованиям, которые предъявляет человеку современность. На этом фоне актуализируется обращение к моделям образования и воспитания, приоритет в которых отдаётся самоопределению ребёнка, а в основу положены любовь к нему, уважение его интересов, потребностей, желаний. К таким моделям можно отнести педагогику Р. Штейнера, М. Монтессори, Д. Дьюи и других. Если говорить о российском опыте, то следует назвать имена В. В. Измайлова, JI.H. Толстого, К. Н. Вентцеля и других.

Идея свободного воспитания зародилась в недрах античной философии. Сократ, по мнению исследователей, предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Ученики и последователи Сократа дополнили его следующими идеями: содержание образования должно определяться потребностями учеников (Ари-стипп) — «ни одно знание не удерживается памятью, если оно является плодом принуждения», игра — лучший способ научения (Платон) — «от всякого воспитания. спасайся на всех парусах» (Эпикур) (109).

Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма. Следующие за античностью эпохи посвоему обогатили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения, по мнению исследователей Н. Д. Соколовой, Г. Б. Корнетова и других, привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека, что поставило перед практиками новую проблему воплощения идеальной модели и реализации на практике данной цели. Представители эпохи Просвещения, по мнению Т. Б. Длугач, сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Ж. Ж. Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. Во всяком случае, в современной педагогике существует мнение (18, 72, 76), что с этого времени (XVIII век) феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.

Теория свободного воспитания Ж. Ж. Руссо положила начало развитию педагогических концепций, течений, движений XIX, XX в.в. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», «Свободное воспитание" — системы Ф. Фребеля, Р. Штайнера, М. Монтессори, Д. Дьюиопыт В. Джорджа, Р. Кузинэ, П. Робена, М. Вернэ, С. Т. Шацкого и других — результат развития теории Руссо. Педагогическое явление свободного воспитания в России имеет свою историю. Не вызывает сомнений, учение французского мыслителя оказало определённое влияние на развитие российской педагогической мысли, но при этом историки отмечают (95, 168), что русская гуманистическая традиция складывалась задолго до XIX века, периода, когда в стране наблюдался пик общественно — педагогического движения. Традиционно зарождение российской гуманистической традиции исследователи связывают с М. В. Ломоносовым, И. И. Бецким, Н. И. Новиковым и многими другими русскими педагогами, которые ратовали за дружеские отношения между учителем и учеником и призывали видеть в учителе «не судью, но паче друга». Огромное влияние на становление гуманизма в воспитании оказала народная педагогика, народные традиции воспитания.

Как уже отмечалось, начиная с эпохи Возрождения, свободное воспитание развивалось в русле педагогического гуманизма. Исследователи этого явления Л. А. Аза, Г. Б. Корнетов, В. В. Куликов, В. Б. Миронов, Н. Д. Соколова, К. В. Шварцман и другие выделяют 3 ведущие идеи, не до конца освоенные практикой, общими принципами которых является ненасилие, свободный выбор, самоопределение: свободное развитие, категорический нравственный императив (человек не средство, а цель) Канта и приспособление системы воспитания к человеку. При этом, ученые рассматривают свободное воспитание, как пример реализации свободного развития, а разработку третьейсвязывают с теориями Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого.

Свободное воспитание является разновидностью универсального гуманизма, нашедшего в России, по утверждению Н. Б. Ромаевой, воплощение в теории и практике Л. Н. Толстого. Действительно, вторая половина ХЗХ века — это период развития феномена свободного воспитания в России. Тогда в стране были весьма популярны настроения европейского Просвещения. На русский язык переводились философские и политические трактаты французских философов, по приказу Екатерины II издавались сочинения Вольтера, Д’Аламбера, Дидро и других. В разряд таких сочинений попали и оригинальные воспитательные модели К. А. Гельвеция, П. А. Гольбаха. Педагогический роман Ж. Ж. Руссо был запрещён к изданию, как только Екатерина, познакомившись с ним, дала «Эмилю» негативную оценку, назвав систему Руссо непроверенным социальным экспериментом. Однако, несколько экземпляров популярного в Европе романа всё же просочились в Россию и были нелегально распространены. Таким образом, учение Руссо, его воспитательная модель приобрела известность в России. Автором теории свободного воспитания в России по праву считается Л. Н. Толстой, именуемый даже «русским Руссо» (72). Являясь продолжением и развитием идей французского философа, теория Толстого самобытна и оригинальна. Влияние философско-религиозной рефлексии русского писателя на педагогическую мысль России подтверждено историческими фактами, а также десятками исследований. Художественные и педагогические сочинения, практический опыт Л. Н. Толстого вызвали огромный резонанс в общественнопедагогических кругах и были поддержаны такими столпами философской и педагогической мысли, как Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев, С. Т. Шацкий, Н. К. Крупская, С. И. Гессен, С. Н. Дурылин и другими. Современники писателя высоко оценили его роль в стремлении устранить зло и защитить всех притесняемых. Известный писатель начала XX века А. С. Суворин писал: «Два царя у нас: Николай Второй и Лев Толстой. Кто из них сильнее? Николай Второй ничего не может сделать с Толстым, не может поколебать его трон тогда, как Толстой колеблет трон Николая и его династии. «(111, 5). Л. Н. Толстого называли «духовным царём» России. И. Попов справедливо считает, что в истории России не было другого человека, который так мужественно и прямо обращался бы к власти со своей тревогой за судьбы страны. Считая просвещение средством разрешения многих проблем русского народа, писатель пришёл к педагогике, что, по мнению русского мыслителя С. Н. Дурылина, во многом предопределило развитие науки в России. Он писал, что с Толстого начинается русская самобытная педагогическая мысль, но пройдут десятилетия, прежде чем люди поймут, какую роль он сыграл в развитии русской и мировой педагогической науке.

Идеи Л. Н. Толстого об обновлении жизни посредством образования подхватили прогрессивные представители общественнопедагогической мысли России. «Обновление народного образования стало самым неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 миллионов) обрели гражданские права и личную свободу» (4, 5).

Среди тех, кто всецело принял идеи JI.H. Толстого, кто пропагандировал и развивал мысли писателя о свободе, просвещении, были, так называемые, представители анархистского толка, давшие педагогической науке свою теорию свободного воспитания, автором которой был К. Н. Вентцель и вклад, которого в развитие идеи свободного воспитания в России был забыт. Однако, до революции Вентцель активно печатался на страницах многих педагогических изданий, таких, как «Свободное воспитание», «Вестник воспитания», «Образование» и другихчитал публичные лекции в кругах педагогической общественности, был довольно широко известен как общественный деятель и пропагандист педагогических знаний. Исследователи (72, 95, 207) считают Вентцеля автором наиболее теоретически завершённого учения о свободном воспитании. Вслед за ними мы отмечаем, что русский педагог развил в своем учении идеи Ж. Ж. Руссо, JI.H. Толстого и создал целостную педагогическую концепцию, включившую в себя теоретические основы, сущность, механизм свободного воспитания, а также заложил основы концепции космического воспитания.

После революции стали складываться негативные тенденции по отношению к теории свободного воспитания, которая была причислена к реакционным, буржуазным теориям и специальными постановлениями высших органов власти, например: «О педологических извращениях в системе нарком-проссов», и вытеснена другими теориями, ориентированными на выполнение заказа нового общественного строя. Критическая тональность публикации в советской периодике 20-х — 30-х гг. свидетельствует об этом. К порокам и противоречиям теории свободного воспитания причисляли беспорядок в школьных занятиях, бессистемность учебного материала, умаление роли учителя, замыкавших детей в круг самобытных привычек, представлений и понятий. Учения Руссо, Толстого стали восприниматься сквозь призму такого отношения. Имя Вентцеля — активного пропагандиста теории свободного воспитания в России не звучало вовсе.

В настоящее время идеи свободного воспитания приобретают особенное значение. В условиях перестройки общественного сознания, поиска и выработки новых подходов к образованию идея свободного воспитания становится актуальной и перспективной. Необходимость историзации педагогического мышления диктует важность дальнейшего изучения этого феномена в сравнительном аспекте. Требуется работа по осмыслению исторической динамики теории свободного воспитания. Неразработанность ряда аспектов этого педагогического явления привлекает к нему интерес ученых.

Педагогический феномен свободного воспитания находится в центре научных интересов многих исследователей. Так, он изучался в русле педагогического гуманизма многими философами и педагогами: П. Ф. Каптере-вым, Н. Н. Бахтиным, В. В. Зеньковским, В. Я. Струминским, С. И. Гессеном, Н. К. Крупской, С. Т. Шацкимпозднее В.А. Вейкшаном, Н. Н. Гусевым, З. И. Равкиным, А. И. Пискуновым, Г. Б. Корнетовым и другими. После значительного перерыва времени, когда идеи свободы, самоопределения, свободного выбора считались вредными и опасными, вновь появилась исследовательская литература, по-новому освещающая становление, развитие и влияние этих идей на теорию и практику воспитания и обучения. Различным аспектам свободного воспитания посвятили свои исследования JT.A. Аза, С. Ю. Алфёров, А. Ратеб, М. М. Боришанская, В. И. Гинецинский, А. В. Дикарёва, Т. Б. Игнатьева, В. Б. Куликов, З. П. Крылова, Б. Г. Колесников, М. В. Михайлова, В. Б. Миронов, Н. Б. Ромаева, Ю. Н. Руденко, В. А. Неровных, Б. К. Тебиев и другие. Непосредственно феномен свободного воспитания рассматривали в своих исследованиях В. В. Буткевич, В. В. Зайцев, Е. И. Иванов, Н. В. Кеберле, Н. М. Магомедов, Т. П. Пальникова, Т. П. Толмачёва, М. Н. Ушева и другие.

Система свободного воспитания французского философа Ж. Ж. Руссо привлекала внимание учёных с момента опубликования его педагогического романа «Эмиль, или О воспитании» в 1762.

Литература

касающаяся анализа естественного воспитания, обширна. Исследователи анализировали сочинение Руссо с философской, политической, социальной, литературной, педагогической точек зрения. Об интересе к Ж. Ж. Руссо и его оригинальной модели воспитания свидетельствуют многочисленные статьи и монографии в научных и популярных журналах XIX, начала XX в.в. И в настоящее время внимание к французскому просветителю и его теории природного естественного воспитания не ослабевает. Учение Ж. Ж. Руссо привлекает научные интересы философов и педагогов Т. Б. Ддугач, А. А. Златопольской, А. Ратеба, М. Соэтара и других.

Анализу педагогических сочинений и педагогического опыта Л. Н. Толстого посвящены сотни страниц исследований учёных Н. Н. Гусева, З. И. Равкина, В. А. Вейкшана, Н. В. Кудрявой, В. В. Буткевича, А. И. Зайцева, К. К. Вистина, Н. В. Кеберле, О. В. Ковалёвой, В. А. Неровных, А. А. Шаталова, М. Н. Ушевой и других.

Педагогическое творчество русского философа К. Н. Вентцеля долгое время находилось вне внимания исследователей. После революции первая статья о К. Н. Вентцеле, как о выдающемся представителе движения свободного воспитания, появилась в 1964 году. В 1983 году в Педагогической Энциклопедии напечатана небольшая справка о К. Н. Вентцеле, как о теоретике свободного воспитания в России. С 1992 года в издательстве «Новая школа» стал выходить ежегодник «Влади. Свободное воспитание», в котором были опубликованы сочинения К. Н. Вентцеля и других сторонников идеи свободного воспитания: С. Н. Дурылина, А. У. Зеленко, Д. Д. Галанина, О.В. КайдановойБерви, М. М. Рубинштейна, Н. В. Чехова, В. В. Рахманова и многих других. В 1993 году в Москве вышел сборник избранных трудов К. Н. Вентцеля, подготовленный к изданию Л. Д. Филоненко. Первое диссертационное исследование Т. П. Толмачёвой «Педагогические взгляды К.Н. Вентцеля» появилось в 1992 году. В 1995 году защищены диссертации «Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX — начала XX века и их реализация в современной школе». Н. Б. Ромаевой и «Развитие идей свободного воспитания в России.(J1.H. Толстой, К.Н. Вентцель)» Н. В. Кеберле, в которых анализируется педагогическое наследие К. Н. Вентцеля. Тем не менее, многогранное творчество К. Н. Вентцеля, его философские и педагогические воззрения ждут своего дальнейшего исследования.

Рядом учёных предприняты попытки сделать сравнительный анализ педагогических теорий свободного воспитания. Так, В. В. Зеньковский при анализе состояния русской педагогической мысли в начале XX века детально анализирует оттенки движения свободного воспитания в России и сравнивает теории J1.H. Толстого и К. Н. Вентцеля. С. И. Гессен даёт такой анализ в отношении Ж. Ж. Руссо и J1.H. ТолстогоМ.Н. Розанов сравнивает философский аспект учений Ж. Ж. Руссо и JI.H. ТолстогоВ.А. Вейкшан объединяет имена Ж. Ж. Руссо, JI.H. Толстого и К. Н. Вентцеля в критике теории «свободного воспитания" — М. Н. Ушева анализирует теории двух философов в работе «Ж. Ж. Руссо и J1.H. Толстой" — сравнительный анализ учений JI.H. Толстого и К. Н. Вентцеля дан Н. Б. Ромаевой и Н. В. Кеберле.

Целью нашего исследования является теоретическая реконструкция и выявление динамики идеи свободного воспитания в теориях Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля.

Объектом исследования мы определили теорию свободного воспитания в вариантах Ж. Ж. Руссо, JI.H. Толстого, К. Н. Вентцеля.

Предмет нашего исследования — историческая динамика развития идеи свободного воспитания в учениях Руссо, Толстого, Вентцеля.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность теории свободного воспитания в интерпретациях Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля в контексте социально-исторических условий и охарактеризовать философские, педагогические основания, повлиявшие на становление и развитие их учений.

2. Представить в обобщенном виде компоненты педагогического процесса, получившие развитие в учениях Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля.

3. Выявить и обосновать сущность исторической динамики идеи свободного воспитания в учениях Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, основные тенденции развития идеи свободного воспитания в XVIII—XX вв. в,.

Выбор хронологических рамок исследования (ХУШ-ХХ вв. — Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К.Н.Вентцель) обусловлен тем, что начало XX в. является периодом появления, становления и практической апробации свободного воспитания в России, а К. Н. Вентцель — ярким приверженцем этого педагогического явления. Теоретические и практические предпосылки распространения свободного воспитания в России были заложены Л. Н. Толстым в Х! Х веке. Нижняя временная граница (ХУШ в.) связана с выходом в свет педагогического трактата Ж. Ж. Руссо, автора теории свободного воспитания. Хронологические рамки имеют четкую временную протяженность, а выбор персоналий определен и обусловлен их значимостью в развитии идеи свободного воспитания.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности явлений и процессовспособ познания, который позволяет рассматривать идею свободного воспитания сквозь призму категорий общего и особенного с точки зрения восхождения от абстрактного к конкретному, от конкретного к абстрактномуци-вилизационный подход к анализу развития историко-педагогического процесса, позволяющий органично синтезировать социокультурный, антропологический и системно-структурный аспекты при его рассмотренииаксиологический, системный подходы, позволяющие рассмотреть динамику педагогических явлений в контексте различных культурно-исторических типов общества.

Источниками данного исследования являются документы отечественной истории, отечественная историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика конца XIX — начала XX века, труды видных педагогов XX века, общепедагогические работы классиков зарубежной, отечественной педагогикимонографии и сборники научных статейа также дополнительные источники, содержащие в себе информацию, способствующую решению задач исследования.

В ходе работы были применены следующие методы исследования: анализ, позволяющий расчленить объект на элементы с целью типологизации педагогических явлений, категорийсравнительно-исторический анализ, позволяющий выявить сходство и различие в педагогических явленияхретроспекция, как метод, позволяющий рассмотреть динамику историко-педагогического процессасистематизация педагогических представлений, понятий, идей.

Научная новизна и теоретическое значение данного исследования заключается в том, что с современных позиций проанализированы концептуальные идеи теории свободного воспитания, их общее и особенное в интерпретации Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцелядан теоретический анализ компонентов педагогического процесса в вариантах свободного воспитания и выявлена специфика каждого из нихвыявлена и раскрыта историческая динамика идеи свободного воспитания и направления его развития в педагогике XVIII — XX вв., что пополняет научный фонд современных педагогических исследований.

Достоверность научных результатов обеспечивается обоснованностью методологической основы, использованием комплекса методов исследования, адекватных цели, задачам, предмету, а также разнообразием привлеченных источников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты вносят дополнения в традиционные представления о феномене свободного воспитания, позволяют расширить, углубить, переосмыслить имеющиеся описания этого педагогического явленияматериалы исследования могут быть использованы для лекционной работы: теоретические положения и выводы могут найти применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадровобновлении структуры и содержания вузовских учебных курсов истории и теории педагогики, в разработке спецкурсов и спецсеминаров. Возможно использование материалов данного исследования для дальнейших истори-ко-педагогических работ.

Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодных годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1992;1997 г. г.) — в научно-теоретическом семинаре «Проблемы вузовской педагогики» ИГЛУ (1991;1998 г. г.) — в реальном учебном процессе в ИГЛУ на занятиях по теории и истории педагогики (1991;1998 г. г.), в разработанном и апробированном в 1997/98 учебном году спецкурсе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Идея свободного воспитания имеет различные теоретические и практические интерпретации, субъективно обусловленные мировоззренческими, личностными, педагогическими позициями каждого отдельного представителя данного направления, что детерминирует целостное представление учений Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, имеющих имманентное общее и особенное. При этом общим, отвлеченным от особенных явлений свойством, было отношение к природе ребенка, выраженное в любви к детямособенное определялось единством единичного (свободное воспитание как педагогическое явление) и общего, взятого в своей конкретной целостности, причем единичное рассматривалось как форма существования общего в действительности, а особенное — как общее, реализованное в единичном.

2. Свободное воспитание в интерпретации Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля в логике целостного педагогического процесса через призму его компонентов обусловливает своеобразие их целостных учений о свободном воспитании. По мере конкретизации элементов целое раскрывается через определенное социокультурное содержание, логика развития которого обусловливает реализацию природы ребенка и его потенциальных возможностей.

3. Сущность исторической динамики идеи свободного воспитания в педагогике XVIII—XX вв. заключается в следующем: художественная модель Ж. Ж. Руссо — эмпирико-теоретическая модель Л. Н. Толстого — концептуально-теоретическое учение К. Н. Вентцеля. Ход развития идеи свободного воспитания заключается как в изменении содержания, так и формы ее выражения. Ведущая тенденция связана с тем, что развитие теории значительно опережает практику свободного воспитания. Эта тенденция просматривается и в перспективе развития свободного воспитания на пороге XXI века, что объясняется наличием противоречия: с одной стороны, насущной потребностью реализации идей свободного воспитания на практике, с другой — отсутствием действенной технологии.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

Проведённый анализ даёт основание утверждать, что педагогические системы Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля имеют преемственный характер. (Приложение 6). Основополагающим критерием этой преемственности, на наш взгляд, является идея свободы. Свобода и природосообраз-ность, пронизывая три учения являются методологическим стержнем в построении философами их моделей воспитания, что определяет особенности содержания, специфику методов, приёмов и средств, а также характер деятельности учителявоспитателя и требования к нему.

Очевидно, что теория свободного воспитания Руссо имеет «индивидуальный характер» в отличие от «коллективного» воспитания Толстого и Вентцеля.

Динамика развития теории свободного воспитания обусловлена объективными и субъективными факторами. Трансформация целей, обусловленная диалектикой жизни, заключается в их усложнении. Толкование цели Вент-целем, на наш взгляд, поглощает цели, сформулированные Руссо и Толстым: от «естественного человека» Руссо к «высокодуховной личности» Толстого до «ярко выраженной индивидуальности, ощущающей себя частью Великого Космоса» Вентцеля.

Принципы теории свободного воспитания не трансформировались, однако появились эмпирические предпосылки трансформации их в дидактические правила. Основополагающие методы («естественных последствий», «личного примера», «освобождение творческих сил») стали импульсом появления целого арсенала педагогических приемов Толстого и Вентцеля. Определенные изменения претерпели содержание воспитания и обучения, а также характер деятельности учителя.

Литературная утопия обрела реальные очертания и, став воплощенным опытом, дала начало новой педагогической концепции, которая поставила новые вопросы, значительно расширив положения старой теории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведённое исследование показало, что идея свободного воспитания прошла в педагогике определённый путь развития, трансформируясь под воздействием различных объективных и субъективных факторов.

Объективными предпосылками создания теории свободного воспитания в XVIII веке, её развития до появления педагогического движения «Свободное воспитание» в XIX веке, наконец, разработке новой образовательной парадигмы в XX веке, были изменения социокультурных типов общества.

Век Просвещения дал толчок формированию новых представлений об идеальном обществе, его этических и правовых основах, способах построения, субъектах. Новый социальный заказ, обусловленный изменением конкретной исторической ситуации, потребовал новой концепции воспитания, в разработке, которой активное участие приняли французские просветители. Предложенный Ж. Ж. Руссо вариант органично вписывался в его модель построения нового общества: естественное воспитание — естественное состояние-общественный договор — «золотой век». Таким образом, оригинальная система воспитания Руссо явилась необходимым условием преобразования жизни.

Разработка теории свободного воспитания Л. Н. Толстым была сопряжена с радикальными переменами в Российском государстве. Отмена крепостного права поставила перед обществом задачу образования огромных высвободившихся масс крестьян. Занимаясь обучением крестьянских детей в своем имении, Толстой пришёл к созданию новой теории воспитания и образования, которая может, по его мнению, сформировать нового человека, свободного и способного к самосовершенствованию.

Учение о свободном воспитании К. Н. Вентцеля складывалось в период буржуазной революции в России. По его убеждению, только педагогическая революция могла обеспечить прочность завоеваний революции социальной. Сформулировав новую концепцию воспитания свободного общества, «Космического воспитания», мыслитель положил начало новому педагогическому направлению.

Своеобразие мировоззрений Ж. Ж. Руссо, J1.H. Толстого, К. Н. Вентцеля обеспечило особенности толкования ими назначения, возможностей, сущности свободного воспитания. Так, для идеалиста Руссо естественное состояние человека — гарантия справедливой, счастливой жизни, а существующие в обществе пороки, связаны с нашествием чуждых человеку культуры, и цивилизации. Его воспитательная модель, изложенная средствами художественного произведения, опирается на идею, очищенную от рациональности и рассудочности, т. е. идею «естественности». Изоляция от общества, следование во всём природе, приведет, по мысли Руссо, к возвращению человечества в его «золотой век».

Сложное мировоззрение Л. Н. Толстого изменялось и трансформировалось по мере накопления писателем жизненных наблюдений и опыта. Идеалист Толстой создал нравственноэтическое учение, согласно которому смысл человеческой жизни заключается в отречении от себя и направлении своих помыслов и созидательной деятельности на других людей. Проповедь деятельной любви человека к другим людям легла в основу педагогического учения Толстого. Отправная точка воспитания по Толстому — сама жизнь, то есть логика и смысл воспитательного процесса диктуется жизнью, а нравственная основа — религиозное понимание жизни. В отличие от Руссо, Толстой, уповая на природу и Урождённое совершенство человека, не прячется от влияний жизни, строит свою модель воспитания как раз с учетом этих влияний.

Идеалист Вентцель отстаивает идею гармонической целостности Мира, Человечества, Космоса. Нарушение этой гармонии есть причина бедствий, с его точки зрения. Выход он видит в преодолении каждым человеком своей отдельности. Исходный постулат педагогического учения Вентцеля убеждённость во врождённом естественном праве человека на самоопределение, свободное волеизъявление, свободное творчество, то есть праве на свободу выбора.

Построенные на ведущей идее врождённого совершенства человека и его естественного права, теории свободного воспитания Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля имеют тенденцию к расширению границ факторов формирования личности: у Руссоэто природа, у Толстого — жизнь (природа и люди), у Вентцеля — гармоническое единство природы, человека, Космоса.

Особенности мировоззрений мыслителей определили своеобразие их педагогических систем в целом и отдельных компонентов этих систем, в частности, у.

Теория свободного воспитания Руссо — это опора на природу во всех отношениях: цель определяется природой, зовущей человека к человеческой жизни. Таким образом, цель воспитания — ремесло жизни. Руссо анализирует сущность и закономерности воспитательного процесса, подчеркивая, что идеальным может быть только такое воспитание, когда влияние трех типов «учителей* (природы, вещей, людей) органично совпадают. Действие и речи людей, окружающи ребенка, предугадать невозможно, поэтому полная реализация цели невозможна, а возможно лишь приближение к ней. Решению проблемы поможет изоляция ребенка от общества. Истинное воспитание по Руссо — это воспитание человека для него самого, создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право, то есть быть господином самому себе. В основу должны быть положены потребности, интересы, желания ребенка. Главными исходными положениями в воспитании должен быть учет индивидуальных особенностей ребенка (возраст, задатки, склонности). Главный внешний атрибут системы Руссо — свобода. Если свобода не искажена по вине взрослых, ребенок, как утверждал автор, не захочет ничего бесполезного, и поэтому только опыт, предшествуя урокам, должен стать источником знаний. Дело воспитанника — желать, искать, находитьдело воспитателя, обязанного чутко следовать природе ребенка, — сделать учение доступным. Одним из важных условий является требование Руссо о том, что воспитание не должно быть делом продажным, а воспитатели — наемниками.

Теория свободного воспитания JI.H. Толстого — это признание целью свободного саморазвития личностиотрицание планомерно-организованного педагогического процесса, руководимого учителемсоздание условий для проявления индивидуальности ребенкаорганизаций благоприятной для природного развития среды. Свободное воспитание по Толстому — это содействие формированию религиозного понимания жизни ребенком. Религиозное понимание жизни — руководящее начало и смысл всей воспитательной деятельности, выбора учебных дисциплин и способов их преподавания.

Свободное воспитание по Вентцелю — это формирование ярко выраженной индивидуальности без насилия над детской личностью. Каждый ребенок предлагает свою систему воспитания, то есть исходная точка — многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов. Цикл знаний определяется конкретными детьми, которые сами «выдумывают* свою науку, создают и творят свою нравственность. По представлениям Вентцеля, школа будущего — это педагогическая община, где взрослые и дети равны, где происходит взаимообо-гащающее педагогическое общение, где каждый момент жизни ребенка полон смысла сам по себе, где исключены наказания, приказания, наставления — любое принуждение и насилие, где есть только «дисциплина естественных последствий» и радость коллективного творческого созидательного труда.

Теория Вентцеля — это концепция воспитания, построенная на осознании каждым человеком себя частью единого творческого Космоса, концепция нового педагогического мышления, оперирующего новыми категориями («Культ ребенка», «Декларация прав ребенка», «воспитательное общение» и др.).

Компоненты педагогического процесса свободного воспитания в анализируемых учениях, такие, как цель, принципы, содержание, метод, приём, средство воспитания и обучения, требования к субъекту, претерпели определённые изменения, детерминированные объективными и субъективными факторами.

В аспекте целеполагания очевидна динамика от человека «естественного» (по Руссо) к высокодуховному человеку (по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выраженной индивидуальности» (по Вентцелю). Прослеживается не только внутренняя трансформация содержания целей воспитания, но и усложнение формы их выражения: у Руссо — это литературные фантазииу Толстого — художественные, публицистические и научные размышленияу Вентцеля — фундаментальные теоретические разработки, отражающие сложную иерархию («верховная цель», «самодовлеющая цель», «первичная цель» и т. д.).

Ключевым принципом теорий свободного воспитания Ж. Ж. Руссо, JI.H. Толстого, К. Н. Вентцеля выступает свобода, понимаемая мыслителями, как отсутствие принуждения, насилия, реализация естественного права ребенка в воспитательном общении. Однако, особенным в толковании свободы Руссо является возможность «хорошо организованной свободы», т. е. свобода выступает как внешний атрибутдля Толстого свобода — это дидактический принципдля Вентцеля — основание и смысл всякого воспитательного общения, то есть не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитания одновременно.

Общими принципами теорий Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля являются: свобода («хорошо организованная» у Руссо, «отсутствие принуждения» у Толстого," устранения цепей видимого и невидимого рабства") — принцип природосообразности (особенное у Руссо — возрастная периодизация) — принцип любви к ребёнку (возведённый у Толстого в «священный трепет» перед детством), а у Вентцеля развитый до нового принципа в педагогике «Культа ребёнка») — принцип равного отношения ко всем детямпринцип связи образования с жизньюпринцип активной деятельности самого ребенка. Арсенал принципов свободного воспитания К. Н. Вентцеля пополнен такими нововведения, как принцип творческой деятельности, и самостоятельности, принцип соответствия природы и культуры, принцип пользы, гигиенический принцип, что подтверждает развитие явления свободного воспитания. Динамика развития принципов свободного воспитания обеспечивается еще и тем, что Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель, в отличие от Ж. Ж. Руссо, практически осуществляли свои теоретические замыслы, что обусловливает своеобразие их теорий: разработку целого ряда дидактических принципов.

Идея свободы обусловила общее и особенное и в выработке методов воспитания: «метод естественных последствий» у Руссо, «дисциплина естественных последствий» у Вентцеля. Особенным является тщательная разработка дидактических методов Л. Н. Толстым, который придумал, апробировал, и описал приёмы обучения чтению, счёту, писанию сочинений. Особенным в теории К. Н. Вентцелем является разработка методов обучения и воспитания.

Динамика развития представлений о субъекте воспитания также очевидна. Она во многом обусловлена тем, что русские педагоги имели дело с детьми в реальной жизни и настоящем педагогическом процессе, в то время, как Руссо, имевший лишь краткий педагогический опыт, «воспитывал» своего Эмиля в придуманных идеальных условиях. В этой связи динамика выразилась в появлении в статьях Толстого конкретных требований к учителям и воспитателям и фундаментальных научных работ «Учитель будущего», «Педагог будущего» Вентцеля, в которых он изложил свои представления о субъекте воспитательного общения идеальной школы будущего.

Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новым содержанием. В основе этого развития лежит идея, сложившаяся в античности, прошедшая длительный путь развития, оформившаяся в литературнохудожественную утопию в XVIII векеразвитая Л. Н. Толстым в XIX веке в эмпирико-теоретическую модель и К. Н. Вентцелем в XX веке в концептуальнотеоретическое учение, положившее начало новому на-щ правлению — Космической педагогике (Приложение 6).

Таким образом, в данном исследовании мы представили теории свободного воспитания Ж. Ж. Руссо, JI.H. Толстого и К. Н. Вентцеля в их целостном виде, выявив общее и особенное в них через сравнительный анализ, 1 показавший, что общее обусловлено основополагающими методологически-I ми принципами (врождённого совершенства человека, его естественного права на свободу и самоопределение), а особенное — своеобразием мировоззрений Руссо, Толстого, Вентцеля и определенными социально — политическими условиями.

I Теоретическая реконструкция теорий свободного воспитания Руссо,.

Толстого, Вентцеля позволила выявить динамику развития идей свободного воспитания от Руссо в XVIII веке до Вентцеля в XX, которая выразилась в своеобразии формы и содержания учений трех авторов.

Мы пришли к выводу, что идея свободного воспитания, оформившись в теорию в XVIII веке, положив начало новым воспитательным и образовательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание» и других в XIX — начале XX в.в., став основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений Яснополянской школы Л. Н. Толстого, «Дома свободного ребёнка» К. Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С. Т. Шацкого, школы «Эврикаразвитие» и других в конце XIX, XX в.в., имеет тенденцию к развитию и дальше. Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время в системе образования, выливающиеся в опыт школ, работающих на основе принципов свободного воспитания, способствуют практической реализации идей свободного воспитания.

Идея свободного воспитания выдержала немало испытаний. Как пи-(Ь сал С. И. Гессен, феномен свободного воспитания в своей критической части неувядаем. Как раньше, так и в настоящее время на теорию свободного воспитания и её авторов обрушивались обвинения в несостоятельности, бесплодных мечтаниях, излишнем педагогическом романтизме, анархизме и т. д. Исследователи находили массу противоречий в теории свободного воспитания, что дает основание объявлять её псевдонаучной, запрещать труды её авторов. Несмотря на это, феномен свободного воспитания продолжает привлекать внимание учёных и практиков.

На самом деле, при детальном рассмотрении теория свободного воспитания не лишена противоречий («разумно организованная свобода" — «единственное основание, оправдывающее принудительность образования, -это религия" — полная свобода детей и всё — таки косвенное воздействиеформирование понятий бессознательно и при этом целенаправленное их формирование). Противоречия движут процесс развития и, вернее всего, противоречия теории J1.H. Толстого послужили импульсом для развития новой образовательной модели, разработанной К. Н. Вентцелем (Приложение.

7).

Процессы, происходящие в настоящее время в образовании, отражают устойчивые тенденции дальнейшего развития феномена свободного воспитания. Перспективы развития свободного воспитания связаны как с разработкой действующей концепции свободного воспитания, так и технологий внедрения её в практику современной школы.