Проблемы развития образования на селе в первое послевоенное десятилетие: 1946-1955 гг.: На материалах Саратовской, Ульяновской и Пензенской областей

Разработанная в послевоенный период программа по восстановлению и дальнейшему развитию хозяйственного комплекса страны в своей реализации закономерно выдвинула на передний план-не менее важную задачу повышения образовательного уровня общества. Успехи социально-экономического строительства прямо зависели от того, насколько хорошо система образования сумеет обеспечить отрасли экономики подготовленными работниками массовых профессий, квалифицированными специалистами. В этом процессе многое зависело от характера функционирования школьного звена. Именно в нем закладывались предпосылки успешного решения общей задачи. Познать содержание государственной политики? в области школьного образования того периода, раскрыть эту страницу послевоенной истории является делом большой научной и практической значимости.

Работа актуальна и в том плане, что в ней рассматривается одна из важнейших составляющих всего социального прогресса. Уровень образованности свидетельствует о достижениях в одной из самых гуманных сфер общественной жизни, является условием социально-экономического роста, выступает показателем нравственной зрелости общества, в целом служит залогом перспектив развития государства. И у истоков всего этого стоит общеобразовательная школа. Поэтому не случайно во все времена отмечался повышенный научный интерес к ее истории. Не исключение и современный этап. Сегодня идет поиск оптимальной модели школы, путей ее совершенствования, и в этом контексте познание прошлого опыта модернизации полезно.

Актуальность обусловленахарактером предмета диссертационного исследования. В центр внимания выносятся проблемы развития сельской школы, приэтом сама она рассматривается в неразрывной связи с теми процессами, что имели место в жизни послевоенной деревни. Такой подход обусловлен рядом обстоятельств. Школа являлась культурно-просветительной центром села, носителем прогрессивных идей, помогала сохранять накопленные традиции и обычаи, играла роль стабилизирующего фактора. Наконец, она: тысячами нитей была связана с аграрным производством, которое по сути являлось одним из основных источников ее развития. Все это формировало специфику функционирования сельской школы, место в общей образовательной системе. Отсюда закономерен, интерес к тому, какое внимание уделялось партийно-государственными властями этому институту.

Актуальность темы

исследования несомненна с точки зрения избранного периода. Сохранившиеся в первое послевоенное: время чрезвычайные условия переплетались с мерами по переводу страны на мирные рельсыжизни, перед партийно-государственной властью остро стоял выбор приоритетов дальнейшего развития страны. Познание всего этого вооружает понимаем, характера социально-экономической политики как для того^{периода,} так и на более отдаленную перспективу. Совершенно ясно, что истоки многих сегодняшних трудностей следует искать не только во вчерашнем дне, но и в более ранних периодах жизни страны, в частности — в первом послевоенном десятилетии. Стоит согласиться со словами Е. Ю. Зубковой по поводу того, что интерес к событиям тех лет растет и становится тем заметнее, чем глубже развиваются нынешние процессы, что этот общественный интерес «столь же закономерен, сколь закономерно стремление идти вперед, учитывая опыт прошлого и не повторяя его ошибок» Л.

Говоря об актуальности, нельзя не сказать о состоянии историографии темы. По проблемам школьного образования, достаточно появлялось в разное время исследованийв них ученые рассматривают материально-технические, организационные, воспитательные, учебно-методические: аспекты. Немало трудов посвящено роли школы в военно-патриотической, трудовой и нравственной — подготовке советской молодежи. Вместе с тем большинство научных разработок затрагивает либо общие проблемы, либо проблемы городских школ. Что же касается вопросов сельских, то они в значительно меньшей степени присутствуют в отечественной историографии. Между тем без их изучения невозможно составить целостное представление о прошлом российской школы.

К тому же в функционировании этогозвена имеются свои особенности. Они обусловлены территориальным фактором, спецификой демографического характера, условиями труда и быта, жизненными ориентирами сельчан. Трудно не признать и того, что сельская школа, как никакая другая, максимально приближена к живой* природе. Для ее учащихся такие понятия, как экология труда на земле, бережливое отношение к естественно-природным ресурсам, иих охрана, есть не абстрактные истины, а вполне конкретные, наполненные реальным смыслом.

Итак, актуальность темы исследования несомненна. Ее анализ дает возможность составить целостное представление о системе образования в первое послевоенное десятилетие. Представленный региональный аспект, а также изученный на основе разнообразных источников конкретно-исторический материал позволяют судить о характере местных подходов по реализации государственной политики в области образования, о той роли, которую играли низовые властные структуры (районные, сельские), трудовые коллективы сельскохозяйственных предприятий, педагогические коллективы в, решении: проблем^ школы, — Осмыслениевсего, этого имеет, важное значение для современной практики.

Объектом исследования выступает образование на селе как составная часть единого образовательного процесса со своими характеристиками и функциями. Рассматриваются историко-правовые аспекты, организационная структура, процессы количественной и качественнойтрансформации сельских учебных заведений. При этом объект исследования изучается не изолированно от остальных сторон сельской действительности, а в органичной увязке. Предметом исследования является конкретно-историческая практика по развитию образования весь комплекс принимавшихся в первое послевоенное десятилетие мер на этом направлении.

Неотъемлемым компонентом всякого исторического труда является определение целей и постановка четко очерченных задач. При этом важно, чтобы то и другое выводило на основополагающие стороны изучаемой темы, способствовало познанию сущности последней. Только тогда можно говорить о наличии рабочей программы исследования, о возможности логического выстраивания авторской концепции. Целью настоящей работы является всестороннее изучение исторического опыта развития образования на селе в первое послевоенное десятилетие. Анализ строился в контексте общегосударственной политики восстановления хозяйства и дальнейшего социально-экономического развития областей Нижнего и Среднего Поволжья. Согласно поставленной цели нами были определены следующие задачи:

— путем анализа конкретно-исторического материала всесторонне раскрыть состояние сельскогообразования поволжских областей в первое послевоенное время;

— проанализировать организационные, финансово-экономические, меры по укреплению материально-технической базы сельского образования, показать место и роль в данном процессе сельскохозяйственных предприятий;

— дать количественную и качественную оценку учительскому корпусу, рассмотреть формы и методы работы региональных властей по повышению его профессионального уровня;

— исследовать практику организации сети вечерних школ сельской молодежи, изучить меры по ликвидации неграмотности и малограмотности крестьянского населения;

— на основании проведенного исследования, сделанных обобщающих выводов сформулировать некоторые практические рекомендации для современного этапа сельского образования.

Сосредоточив внимание на сельском образовании, соискатель не рассматривал проблемы профессионального, поскольку последнее требует специального анализа. Вместе с тем отдельные его аспекты затрагивались в той степени, в какой требовалось для изучения темы. Поставленные в диссертационном сочинении задачи носят комплексный характер, по ходу своего разрешения наталкивали на необходимость решения других, также не менее важных. Подобный расклад закономерен, ибо «современная наука ни к чему не относится равнодушно, для нее все имеет научный интересона занимается единичным и мельчайшим, любыми фактическими данными, как таковыми» 2.

Регионом исследования избраны поволжские области — Саратовская, Ульяновская и Пензенская. Сведение этих областей в единый регион обусловлено общностью экономического потенциала, тесными внутрирегиональными хозяйственными и культурными связями: Кроме того, областив разное время одинаково претерпевали административно-территориальные изменения. Например, две из них образовались, сравнительно недавно. Так, Пензенская была создана УказомПрезидиума Верховного Совета СССР от 4 февраля 1939 года, Ульяновскаяаналогичным Указом от 19 января 1943 года из 26 районов соседних областей 3. Затем в 1954 году решением центральной партийно-государственной власти образовывается Балашовская область, в которую отошло от Саратовской области 13 сельских районов с населением почти в 350 тыс. человек. Новое областное образование существовало до 1956 года 4, когда постановлением Верховного Совета СССР все вернулось к исходному положению. Бесспорно, все эти перемены существенным образом влияли на состояние сети школьных заведений, накладывали отпечаток на характер ее функционирования.

Изучаемый регион обладает большой территорией, на которой в первой половине 1950;х годов располагалось 114 сельских районов, 8,5 тыс. населенных пунктов. В рассматриваемом регионе к началу 1950;х годов численность населения насчитывала около 4,6 млн. человек. При этом основная масса (без малого 3 млн.) проживала в сельской местности. Например, в Пензенской области доля сельского населения составляла 71,8%, в Ульяновской — 70,1% и в Саратовской — 55% Л Иными словамизначительная часть людей жила и трудилась на селе, следовательно нуждалась в полноценном комплексе социальных услуг, в том числе образовательного характера.

В регионе сложилась достаточно разветвленная сеть сельских общеобразовательных школ, а также учебных заведений по подготовке и переподготовке учительских кадров. Во всех областях функционировали педагогические институты и училища, институты усовершенствования учителей, к концу 1940;х годов-насчитывалось свыше 5 тыс. разных типов сельских школ. В них занималось без малого 730 тыс. человек, помимо этого около 18 тыс. обучалось в рамках системы вечернего обучения молодежи 6. Местные школы обогащали педагогический опыт новыми подходами, интересной методикой работы с детьми. Все это полезно знать и сегодня.

Особенностью региона можно считать то, что огромное число мелких и средних поселений было > разбросано на больших расстояниях друг от друга, и этот фактор затруднял создание компактной сети школьных учреждений. По этой причине приходилось создавать в большом количестве однокомплектные и малокомплектные сельские школы, отличавшиеся от остальных и организационно, и функционально.

Регион представляет интерес и с точки зрения участия колхозов в развитии сельского образования. Так, по Саратовской области их удельный вес в общей массе сельскохозяйственных предприятий в 1950 году составлял 82,8% и в 1955;м — 74,2%, по Пензенской соответственно 84,4% и 81%, по Ульяновской за эти же годы 86,8% и 82,7% 1. Многие из них являлись высокорентабельными, а значит, могли вкладывать свои средства в социальную сферу, в том числе на развитие, образования.. Следовательно, хозяйства могли вкладывать свои средства в развитие социальной сферы. В связи с этим соискателю было интересным посмотреть, каким образом динамика роста доходной статьи соотносилась с расходами колхозов на нужды образования.

Хронологические рамки исследования охватывают первое послевоенное десятилетие (1946 — 1955 гг.). Страна в тот период находилась в тяжелейших условиях. Великая Отечественная война нанесла удар не только по хозяйственному комплексу, но и по инфраструктуре. Было уничтожено 84 тыс. школ, техникумов и вузов, число учащихся 5−8 классов сократилось в 2 и 9−10 классов — в 2,3 раза-8. Во многих районах страны практически полностью оказалась разрушенной техническая база образования. Общество, как и в первые годы советской власти, вновь столкнулось с такими негативными явлениями, как массовое детское сиротство, беспризорность, выросшая неграмотность и малограмотность. Ликвидация последствий^ войны потребовала чрезвычайного напряжения сил от всех регионов, в том числе Поволжского. Значительная часть местного бюджета уходила на восстановление экономики других регионов, это сдерживало решение собственных социально-экономических вопросов. Анализ всего этого позволяет понять характер тех механизмов, которые приводились в действие для решения проблем в сложных условиях послевоенных лет.

Вместе с тем именно в этот непростой период в сфере школьного образования проходит несколько этапных поворотов. Сначала принятым в марте 1946 года Законом о пятилетнем плане восстановления народного хозяйства предусматривается всеобщее обязательное обучение детей с семилетнего возраста 9. Затем в 1949;м провозглашается переход к всеобщему семилетнему образованию, а Директивами XIX съезда КПСС (октябрь 1952 г.) ставится задача введения всеобщего среднего десятилетнего образования в столицах и городах, а также подготовить условия для такого же перехода в сельской местности 10. В этой, связи перестраиваются механизмы системы образования, приводится в соответствие с новыми задачами ее внутренняя структураорганизация учебного процесса. Опыт в этом отношении интерес с точки зрения сегодняшней модернизации школы.

Наконец, нельзя не указать на то, что в течение всего рассматриваемого периода остро стояла проблема ликвидации неграмотности и малограмотности сельского населения. В угоду официальнымкругам* в, литературе' тиражировалось мнение, согласно-которому проблема получила разрешение в более ранние довоенные периоды,.когда в стране активно функционировали, школы, грамотностии ликбез. Историография последующего времени больше затрагивала проблему в контексте других, не придавая ей какого-либо принципиального значения. Между темразличные источники свидетельствуют об обратном: проблема неграмотности и малограмотности стояла актуально не только для второй половины 1940;х, но и для всех 1950;х годов.

На основании вышеизложенного можно говорить об определенной новизне исследования. Она состоит в самой постановке диссертационной темы, в выдвинутых научных целях и задачах, в ее теоретико-методологических положениях. Это одна из немногих за последнее время работ, посвященная проблемам сельского образования первого послевоенного десятилетия. К числу последних можно отнести такие, как традиции, российской сельской школы и их значение в развитии образования, место и роль школы в социально-культурной и духовной жизни деревни, школа и крестьянский уклад, пути развития школьного самоуправления, проблемы политехнизации школы, условия эффективного вечернего образования молодежи. Каждая из них относится к разряду недостаточно изученных историками.

События постсоветского периода, кардинально перевернувшие социально-экономический уклад жизни общества, с одной стороны, а также расширившие возможности исследователей, с другой, объективно стали менять многие устоявшиеся оценки. К сожалению, немало появилось работ, в которых правдивый анализ подменивается субъективистским толкованием прошлого. По мнению исследователей Д. В. Калюжного и Е. Э. Ермиловой, последнее есть не что иное, как «подмена истории» п. Стало принципиально важным не только критически пересмотреть прошлое, но и отстоять в нем то, что выдержало испытание временем:

Новизна выражается и в том, что объект внимания — сельское образование — изучается в единстве общего и особенного. Сельская школа рассматривается составным звеном единой государственной" системы общеобразовательных учебных заведений. Но в то же время представляется как особое звено данной системы, отличительный по организационным принципам, по характеру среды функционирования. Известный российский просветитель С. А. Рачинский еще в конце XIX века писал, что сельская школа развилась в особый тип, не имеющий аналогов в западноевропейском просвещении 12.

К новизне можно отнести избранную методологию исследования. Наряду с общеисторическими принципами, методами научного познания соискателем в качестве «объяснительных моделей"13 использовались формационный и цивилизационный подходы. Оба онтв одинаковой степени способствовали формированию концепции: целостного анализа, позволяли видеть явления в совокупности всех составляющих, не отбрасывая ни того, что рождалось в рамках конкретной! социально-экономической формации и обладало своеобразием, ни того, что имело общечеловеческое значение и закономерно занимало свое место.

Новизна работы определяется и тем фактом, что работа опирается на большой пласт малоизученных и не изученных источников, в научный оборот включается значительный пласт малоизученных и не изученных источников. Наряду с, широко употребляемыми материалами фондов общегосударственных, областных организаций и учреждений в диссертации активно используются материалы фондоврайонных и первичных: подразделений. В научный оборот введены справочные сведения, аналитические записки, похозяйственные книги колхозов, протоколы общих собраний. В результате существенно расширилась источниковедческая база исследования.

Работа имеет научное и практическое значение. Сделанные на основе исторического анализа — оценки и обобщающие выводы некоторым образом могут восполнить пробел в отечественной историографии по данной тематике. Предложенная автором теоретическая концепция, разработанный методологический инструментарий > будут способствовать дальнейшему исследованию проблем сельского образования. Кроме того, изложенный в диссертационном сочинении материал, может быть востребован при, разработке такого научного направления, как региональная, социальная политика на селе.

Сформулированные рекомендации полезны для современной практики. Полученные результаты способны оказать существенную помощь при подготовке циклам учебных лекцийи планов семинарских занятий, они могут использоваться в разработке специальных учебных курсов для студентов высших учебных заведений. Кроме того, диссертационный материал может применяться в исследовательской работе краеведов, всех, кто интересуется историей областей Поволжья.

Апробация диссертации проводилась на всех этапах работы по теме исследования. По отдельным, проблемам соискатель выступал перед научной общественностью наконференциях, на всероссийской «Россия на рубеже веков: история и: современность» (Саратов, 2002 г.), на X межрегиональных краеведческих чтениях «Краеведы и краеведение Поволжья в контексте общественного развития региона: история и современность» (Саратов, 2003 г.). С докладами и сообщениями соискатель выступал на учебно-методической конференции Саратовского государственного аграрного университета им. Н. И. Вавилова (Саратов, 2001 г.), на ежегодных итоговых научных конференциях Саратовского государственного социально-экономического университета (2002 — 2004 г.). Отдельные результаты докладывались на заседаниях кафедры экономической и политической истории России этого же вуза. В коллективе авторов соискатель участвовал в подготовке учебной программы для студентов экономических специальностей.

По теме исследования опубликованы 3 статьи (одна в соавторстве) и брошюра. Некоторые положения диссертации по решению методического совета Саратовского государственного аграрного университета им. Н. И. Вавилова вошли в пакет методических рекомендаций по курсу «История экономики».

Структура диссертации определялась научной концепцией автора, поставленными целями и задачами. Работа состоит из введения, четырех разделов и заключения. В конце дается список использованных источников и литературы.

Заключение

.

Сельское образование первого послевоенного десятилетия развивалось Врусле единой социально-экономической программы перехода к мирной жизни и дальнейшего* развития страны. По своим общим задачам данное направление мало чем отличалось от остальных. Как и на других, здесь также на передний план выдвигалась необходимость укрепления базовых механизмов, расширения школьной сети за счет строительства новых зданий и реконструкции старых, совершенствования материально-технической основы, формирования условий для количественного и качественного роста кадрового потенциала.

Весь этот комплекс мер, согласно партийно-государственным установкам, должен был способствовать достижению главной целисозданию на селе грамотного общества. Это считалось составной частью государственной политики восстановления хозяйства страны, объявлялось важным и в политическом, и в экономическом отношении, к тому же уровень грамотности задолго до представленного периода декларировался одним из ведущих критериев поступательности советского образа жизни, условием эффективного производства.

Трудно не согласиться с такой постановкой дела, как и с тем, что доставшиеся в наследство от. предвоенного времени нерешенные проблемы, появившиеся новые в условиях войны, становились серьезным тормозом на пути аграрного прогресса, дальнейшего культурного и духовного развития российского села. Отсюда понятно желание центральных и региональных властей устранить подобного рода препятствия, привести систему образования в соответствие с требованиями дня. Но от понимания важности задачи до ее окончательного разрешения дистанция оказалась весьма продолжительной.

Проведенное исследование убеждает, что в течение первого послевоенногодесятилетия набирали силу тенденции, вступавшие в противоречие с вышеуказанными целями и задачами. Одна из них связана с характером отношения государства к социальной сфере, в которую входили и учреждения ведомства просвещения. Она рассматривалась властямипод углом признания за производственным сектором приоритетного положения, ему и его проблемам придавалось первичное значение, всему же остальному — вторичное.

Особенно наглядно это видно по тому, как строилась инвестиционная политика. Финансы направлялись главным образом на развитие технической базы аграрного сектора, тогда как в сферу образования они шли по остаточному принципу. По этой причине затягивались сроки строительства и ввода вэксплуатацию школьных объектов, сдерживались реконструк-ционные работы, учебным заведениям остро не хватало материальных средств по всему комплексу вопросов их полноценного профессионального функционирования. Это дестабилизировало ситуацию, порождало в людях миграционные настроения.

Принципиально подчеркнуть, что уже в первое послевоенное время такая расстановка акцентов в инвестировании закреплялась в качестве долговременной перспективы. Поэтому многие жгучие проблемы системы образования, несмотря на, казалось бы растущую динамику капитальных вложений, оказались не разрешенными не только за вторую половину 1940 -первую 1950;х годов, но и в более поздние периоды. И это не удивительно: неразрешенные проблемы нарастали значительно быстрее, нежели те, которые разрешались. Именно этим можно объяснить то, почему слабо проводился на практике всеобуч сельчан, с большими трудностями внедрялось обязательное семилетнее образование, почему осталась неосуществленной даже на конец 1950;х годов программа по ликвидации неграмотности и малограмотности среди сельского населения.

Многие вопросы образования могли бы разрешиться силами местных сельскохозяйственных предприятий, прежде всего — колхозов. В поволжских областях уже через некоторое время после окончания войны насчитывалось немало крепких хозяйств, способных выделять достаточно средств на нужды своих школ. Однако и здесь со стороны государства отмечалась двойственная тактика: с одной стороны, на всех уровнях звучало требование об активизации усилий колхозов в данном направлении, а с другой — все большеусиливалась по различным каналам < выкачка материальных ресурсов из этого сектора. По причине неэквивалентного обмена деревня теряла огромные средства, из-за чего не в состоянии была решать своими силами порой элементарные вопросы социального быта и культуры.

В результате увеличивался разрыв между постоянно возраставшими потребностями аграрного производства в грамотных работниках и возможностями системы образования в решении данной задачи. Следует признать, что при очевидных положительных сдвигах в состоянии данной системы (выросло количество сельских общеобразовательных учебных заведений, улучшился качественный, состав учительского корпуса, как следствие всего этого — повысился среднестатистический уровень грамотности), в целом масштабы перемен не соответствовали запросам того времени.

Исследуя вопросы модернизации сельского хозяйства, ростовский профессор-историк В. В. Наухацкий пишет: «Поворот в сторону социальных проблем села, обозначившийся во второй половине 1950;х годов, оказался не столь решительным, а в ряде случаев запоздавшим. Во многих районах страны социальные проблемы приобрели кумулятивный характер, а деградация сел стала необратимой. Запоздав с модернизацией социальной сферы села, правящая партия не смогла в силу этого завершить и модернизацию материально-технической базы сельского хозяйства» И хотя мы не столь категоричны в оценках, в частности по необратимости процесса деградации села, однако нельзя не согласиться с тем утверждением, что отставание социальнойсферы уже тогда обретало угрожающий характер.

Следующий вывод касается того, как решалась в изучаемый период проблема: учительских кадров. Как показывает исследование, каких-либо принципиальных отличий вподходах к ней не отмечалось, применялись приблизительно те же формы и методы, что и в работе с кадрами других профессий. Одинаковоиспользовалась система подготовки и переподготовки, широко практиковались всевозможные разовые мероприятия — семинарские занятия, стажировки, беседы-чтения, методические консультации и т. п.

В такой универсальности ничего плохого не было, можно только приветствовать применение зарекомендовавшего себя с лучшей стороны опыта кадровой работы. К тому же отдельными элементами работа с кадрами на разных направлениях неизбежно повторялась. Например, для руководящего звена как сельскохозяйственных предприятий, так и сельских учебных заведений одинаково использовались факультеты (отделения) повышения квалификации, долгосрочные и краткосрочные курсы.

Дело обстояло в ином: — насколько органично эти формы и методы соотносились, с той аудиторией, на которую рассчитывались, как полно учитывали' характер труда сельских учителей? А здесь, убеждает анализ, далеко не всевыглядело благополучно. Занятия по линии системы повышения квалификации в значительной степени заполнялись общими партийно-политическими темами, отведенное учебное время уходило на разбор многочисленных постановлений съездов и пленумов. По этой причине часто учебные мероприятия утрачивали профессиональную ориентированность, больше были рассчитаны на аудиторию пропагандистов и агитаторов. На занятиях недостаточно разбирали особенности крестьянской среды, в которой жил и с которой имел дело сельский учитель.

Говоря о состоянии учительского корпуса, нельзя не сказать о его материальном положении. Исследование доказывает, что эта категория работников являлась наименее обеспеченнойзаработная плата сельского учителя, особенно однои малокомплектных школ, существенно уступала размеру зарплаты городского. Недостаток семейного бюджета не во всем могло восполнить личное подсобное хозяйство. Даже при том, что ЛПХ школьного учителя освобождалось от государственных поставок продукции, тем не менее доходы от него были незначительными. Сказывалась нехватка, организаторских навыков, свободного времени, но главное — в стороне стояли местные хозяйства. Далеко не каждый колхоз или совхоз помогал с обработкой приусадебных участков, наделял пастбищными угодьями для выпаса скота, содействовал в реализации готовой продукции.

Между тем прошлая практика демонстрировалаи поучительные примеры, прежде всего по тем местам, где хорошо были поставлены договорные отношения. Принятые обязательства определенным образом дисциплинировали договаривающиеся стороны, заставляли искать рациональные пути реализации условий, находить взаимовыгодные решения. При таком подходе вступавшие в отношения могли не только просить, но и требовать соблюдения ранее оговоренных пунктов договора.

В комплексе проблем большое место занимала проблема ликвидации неграмотности и малограмотности сельского населения. Решалась она в основном по линии всеобуча, путем организации вечерних школ молодежи и индивидуальных занятий. Анализ прошлой практики показывает неоднозначную картину. Несомненно, были достигнуты положительные результаты, к концу рассматриваемого периода общий уровень грамотности-сельчанповысился. Но в то же время проблема не получила своего окончательного разрешения. Нам представляется, помимо того, что на этом направлении сказывались. объективные трудности послевоенного времени (нехватка средств на создание сети специальных учебных заведений, слабые возможности для того, чтобы материально заинтересовать учителей), вместе с тем можно указать и на другие причины.

Прежде всего недостаточное знание организаторами того человеческого материала, с которым приходилось иметь дело. Ни партийные, ни государственные органы, ни сельские советы не имели полного представления о жизненной позиции этой категории сельчан, о мотивах их поступков. Отсутствие такого рода информации не позволяло проводить во всем обоснованную тактику действий, делало многие мероприятия безадресными. Властные структуры не смогли найти эффективных приемов воздействия на людей, а потому использовалипривычные командно-административные методы, граничившие иногда с абсурдом (штрафные санкции, принудительная доставка к месту обучения и т. п.).

Наконец, на основании проделанного анализа правомерно сделать и тот вывод, что к решению проблемы слабо подключались демократические механизмы — сельские сходы, общие колхозные собрания, производственные совещания. Коллективное мнение фактически было отключено, хотя для любого крестьянина оно является куда более весомым, нежели административное указание. Решение схода (собрания) отражает общую позицию односельчан, с которой деревня-всегда считалась, сама по себе эта форма наделена «социально-воспитательной функцией» .

Сегодня система образования переживает не лучшие времена. На ее развитие хронически не хватает материально-финансовых ресурсов, по этому вопросу государство все чаще отсылает к региональным властям, которые из-за недостаточности средств также не оказывают должной помощи. На этом фоне в сфере образовательных услуг стали разрастаться коммерческие начала. Как ни парадоксально, но спустя полвека, сельская школа столкнулась со многими казалось бы позабытыми трудностями: учителям, как и в первое послевоенное время, подолгу не выплачивают заработную плату, учебные помещения не ремонтируются, в этих условиях падает престиж профессии школьного учителя. В дополнение ко всему в: определенных кругах получает поддержку идея о закрытии учебных заведений в малых поселениях.

С учетом результатов проведенного5 исследования, сделанных-обобщающих выводов диссертант считает возможным выдвинуть некоторые рекомендации. Не претендуя на их бесспорность и полноту, автор вместе с тем полагает, что они в некоторой степени обогатят современную практику в области сельского образования.

1. Сельское образование может успешно развиваться лишь при содействии государства. Это доказывается опытом цивилизованных развитых стран. Как бы. не расширялись компетенции регионов в этой сфере, какими бы полномочиями они, не наделялись, тем не менее только государству под силу разрабатывать единую стратегию в сфере образования, координировать усилия общественных институтов в данном направлении.

В1 справедливости сказанного убеждает новейший отечественный опыт модернизации. Попытки переложить на регионы ответственность по самому широкому кругу вопросов образования не дали каких-либо-ощутимых результатов, и даже наоборот. Участились случаи нарушения рудовой и финансовой дисциплины, расплодившиеся частные учебные заведения далеко не отвечают общепринятым стандартам, из-за материальных трудностейсо стороны школьных работников стали: проявляться акты социального протеста.

2. Необходимо в каждой области рассматриваемого региона законодательным собраниям с подключением работников ведомства просвещения разработать специальный пакет правовых документов о развитии: образования: в сельской местности. Важно также иметь целевые программы. Врамках последних предусмотреть усовершенствованный механизм финансирования. Считаем возможным, например, бюджетные средства перечислять на специальные счета учебных заведений, минуя различные промежуточные инстанции. Дляматериального поддержания контингента учеников из малообеспеченных семей за каждым закрепить целевой кредит, который можно использовать только для образования.

Этими же целевыми программами определить льготы сельским учителям, особенно молодым. На: доступных условиях им необходимо выделять жилье, занимающимся заочно в вузах давать. отсрочку от призыва на службу в армии.

Программы также могут предусматривать меры по разработке модели современной сельской школы. Это позволит отойти от шаблонности, каждое учебное заведение будет рассчитано на конкретную местность, может проводить, наряду с базовым стандартом обучения, собственную программу, максимально приближенную к местным условиям.

3. С целью укрепления материально-технической базы в < сельских школах, по примеру городских, следует активнее развивать практику попечительства. Для этого уже определилась правовая основа, появились такие акты, как Закон «Об образовании», Федеральная программа «Основные направления социально-экономической политики правительства РФ на долгосрочную перспективу», разработанная «Национальная доктрина образования в РФ», Указ Президента Российской Федерации от 31 августа 1999 года «О дополнительных мерах по поддержке общеобразовательных учреждений в Российской Федерации», инструктивное письмо Министерства образования РФ от 15 декабря 1998 года «О внебюджетных средствах образовательного учреждения» и др.

Попечительские советы могут создаваться как при отдельно взятой школе, так и на основе зонального (кустового) принципа. В его состав включаются административные работники, учителя, руководители агрофирм, сельскохозяйственных кооперативов, ассоциаций, частные предприниматели: и др. К основным функциям можно отнести такие, как привлечение: внебюджетных средств, содействие в проведении различных мероприятий, дополнительное экономическое стимулирование труда педагогов, оказание помощи многодетным и малообеспеченным семьям. Деятельность совета, как и финансовые расходы, должны быть «прозрачными». Считаем, что при соответствующей постановке дела станет формироваться гражданская власть в системе образования, появится общественный институт управления.

4. Сегодняшняя реальность не снимает с повестки дня также проблему школ-интернатов. Появившиеся на: селе малые формы сельскохозяйственных предприятий (арендные коллективы на базе производственных отделений, крестьянские и фермерские хозяйства, сельхозкооперативы), а также сохранившиеся в большом числе отдаленные поселения возвращают к этой проблеме. Остается актуальной задача предоставления этим структурам всего комплекса социальных услуг, в том числе образовательного характера. В: связи с этим перед районными администрациями, муниципальными образованиями по-прежнему остро стоит задача доставки детей к месту обучения, изыскания средств на транспортные расходы.

Думается, более оправданным было бы дальнейшее укрепление сети школ-интернатов. В частности, убедительным аргументом может служить практика Саратовской области. Здесь за последние годы пересмотрена система этих учреждений на предмет более оптимального обслуживания населенных пунктов, по губернаторской программе каждая школа-интернат обеспечена автобусом, что позволяет автономно решать транспортные вопросы.