Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета: на материале подготовки преподавателей физики

Диссертация: Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета: на материале подготовки преподавателей физики
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Международных конференциях по проблемному обучению физике, г. Донецк (1993, 1994 г. г.), Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (ФССО — 01, 05, 07), Всероссийской научно-практической… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы формирования педагогического профессионализмаудентов классического университета
    • 1. 1. Педагогический профессионализм и профессиональные компетентности
    • 1. 2. Профессиональная, психолого-педагогическая и методическая подготовкаудентов в классических университетах
    • 1. 3. Дидактика предмета, её роль в формировании профессионализма преподавателя. Моделирование, проектирование и конструирование учебного процесса
    • 1. 4. Дидактическая теория конструирования учебного процесса
      • 1. 4. 1. Общие положения и основание теории
      • 1. 4. 2. Структура дидактической теории конструирования учебного процесса. Принципы и закономерности теории
  • Выводы по гл

Глава 2. Дидактический комплекс подготовки преподавателей. Методика формирования профессионализма учителя физики в классическом университете 115 2.1. Требования к научно обоснованной конструктивной деятельности учителя. Содержание дидактической и методической подготовкиудентов университета 115 2.2 Методика формирования профессионализма преподавателя в классическом университете

2.2.1. Система профессиональной подготовки учителя физики в классическом университете

2.2.2 Содержание курса «Дидактика физики»

2.2.3. Методы обучения в курсе дидактики предмета и процедуры построения моделей учебного процесса

2.2.4.Формирование проектных и конструктивных умений в курсе частной методики обучения

2.3 Уровни проявления профессионализма и критериальный аппарат оценки подготовки преподавателя 182

Выводы по гл.

Глава 3. Развитие профессионализма преподавателя и решение актуальных проблемвременной педагогики

3.1. Дифференциация обучения на основе учёта когнитивныхилей учащихся

3.2. Методика дифференцированного обучения на основе учёта когнитивныхилей учащихся истема подготовкиудентов университета к её реализации

3.3 Применение новых информационных технологий в учебном процессе по физике в средней школе и роль курсов НИТ в становлении профессионализма современного преподавателя

3.4 Развитие профессионализма преподавателей физики встеме послевузовского образования

Выводы по гл.

Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования и развития профессионализма преподавателя физики

4.1. Оценка профессиональной подготовленности преподавателей, выпускников университета к реализации конструктивной деятельности в условияхвременной школы

4.2. Результаты педагогического эксперимента по дифференцированному обучению на основе учёта когнитивных стилей учащихся

4.3. Экспериментальное исследование развития профессионализма преподавателей физики в системе послевузовского образования

4.4. Реализация профессионализма преподавателя в системе школа-вуз"

Выводы по гл.

Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета: на материале подготовки преподавателей физики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Развитие системы высшего образования в мире в целом и в России определяется пониманием приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области. Повышение значимости высшего образования для развития общества определило и новые аспекты в традиционном понимании уровня профессиональной подготовки специалистов. Характерным является быстрое развитие научных основ и технологий профессиональной деятельности, вызывающее необходимость существенной профессиональной мобильности. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности на этой основе быстро осваивать новые профессиональные технологии. В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по повышению профессионализма педагогических работников. В их числе разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров — её организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что педагогическая, дидактическая и методическая ситуация, в которой учителю приходится работать, непрерывно изменяется и зачастую существенно отличается от того, чему он обучался в вузе. Высокий уровень знаний по предмету и владение методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих принятия самостоятельных методических решений (С.Е. Каменецкий, A.A. Машиньян, В. М. Монахов, A.A. Шаповалов). Востребованные практикой умения самостоятельного, научно обоснованного конструирования учебного процесса не образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно.

По сути понятия «профессионализм педагога существуют различные точки зрения. Н. В. Кузьмина выделяет в этом понятии две взаимосвязанные составляющие: профессионализм деятельности и профессионализм личности, поскольку личностные качества педагога могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. А. К. Маркова считает, что доминирующим компонентом профессионализма педагога является его личность. И. Ф. Харламов под педагогическим профессионализмом понимает доведенную до высшего уровня педагогическую умелость. М. А. Викулина вкладывает в понятие профессионализма педагога также наличие у педагога прикладных, педагогических и методических, умений и навыков, и определяет его как творческое владение специальностью, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. В. Я. Синенко считает, что сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм. Такое сочетание предлагается как практический критерий выявления профессионализма и определяет репродуктивный, мастерский или исследовательский уровень его сформированно-сти.

В.А. Сластенин использует понятие «педагогический профессионализм» для обозначения уровня квалификации педагога-практика, но вместе с тем применяет стандарты общепедагогического профессионализма и для определения показателя соответствия подготовки выпускника педагогического вуза этим требованиям. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической (умения и навыки) подготовки. Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, в способности самостоятельного решения педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление собственной деятельности. Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогической задачи учителем является недостаточная подготовка выпускника вуза к ее квалифицированному теоретическому решению (В.А. Сластенин, С. Д. Смирнов, E.H. Шиянов). В ситуации необходимого принятия учителем самостоятельного методического решения негативно проявляется то обстоятельство, что усвоение студентами психологии, дидактики и частных методик в ходе становления педагогического мышления и тем более практики преподавательской деятельности происходит во многом независимо друг от друга, поэтому существующие в реальном функционировании взаимосвязи не усваиваются студентами, не присваиваются ими, и не используются в дальнейшем, поскольку не проходят через их деятельность.

Категория «педагогического профессионализма» исторически и социально изменчива, определяется требованиями общества к педагогической деятельности, развитием педагогической науки, и, в свою очередь, должна определять требования к уровню подготовки преподавателей. Чем дальше будет происходить дифференциация обучения в школе по целям, уровням и содержанию, тем в большей степени от учителя будет требоваться умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной дидактической ситуации, опираясь на дидактические и методические нормы и закономерности, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Л.Д. Деулиной исследованы процессы формирования профессионализма учителя технологии при обучении в педагогическом университете. Доказано, что раздельное изучение психолого-педагогических и методических дисциплин не обеспечивает необходимых компонентов профессиональной деятельности и обоснована интеграция этих курсов. Необходимость интегрирования общей дидактики с методикой преподавания при подготовке студентов обоснована также в исследовании О. В. Демчук. Связи дидактики и частных методик преподавания рассмотрены также в работах A.B. Даринского, И. Д. Зверева, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Г. И. Саранцева, A.B. Хуторского. Психологические аспекты становления профессионализма учителя исследованы М. В. Варгамян. Показано, что традиционная система вузовского образования не ориентирует учителя на овладение методиками, алгоритмами конструктивного преодоления трудностей профессиональной деятельности и не даёт внешних и внутренних стимулов становления педагогического профессионализма.

В своём исследовании мы исходили из необходимости выполнения нормативных документов, определяющих задачи подготовки преподавателей в университетах, Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника классического университета для получения дополнительной квалификации «Преподаватель»:

— деятельность преподавателя направлена на проведение исследования проблем, связанных с преподаванием, разработкой рекомендаций по их разрешениюиспользование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения;

— преподаватель должен: учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологическиеобладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы;

— преподаватель должен знать: сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основыдидактику предмета, иметь представления о возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе;

— преподаватель должен уметь: проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать её для построения собственного изложения программного материала.

Среди обязательных элементов содержания обучения выделены основы дидактики предмета, вопросы частных методик, новые информационные технологии в учебном процессе.

Специфика подготовки педагогов в университетах, содержание и методика изучения предметов, составляющих основу будущей профессиональной деятельности, рассмотрены в работах И. М. Агибовой, Г. А. Атанова, Н. В. Беспаловой, В. И. Вагановой, Т. М. Галагановой, Т.К. Граду-совой, О. А Крысановой, М. П. Панкиной, Ю. В. Сенько, В. М. Соколова, Т. И. Степановой. В них исследованы проблемы фундаментальной предметной и общекультурной подготовки выпускников, влиянию её на уровень их профессиональной компетентности (И.М. Агибова, Г. А. Атанов,.

Ю.В. Сенько), также собственно профессионально-методической подготовки будущих преподавателей (Н.В. Беспалова, В. И. Ваганова, М. П. Панкина, В.М. Соколов).

Однако дидактические и методические основы формирования профессионализма преподавателя в университете, его умения проектировать и конструировать учебный процесс, содержание и методика изучения дидактики предмета как основы частных методик обучения, исследованы недостаточно, чем определяется актуальность нашей работы и её тема.

Исследования С. И. Высотской, А. Н. Дахина, А. О. Зязина, В. М. Монахова показали, что для реализации нормотворческой функции теории обучения предмету необходима специальная деятельность: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование. В ходе этой деятельности происходит преобразование теоретического знания в нормативное педагогическое средство. Для обучения преподавателей этим видам деятельности потребовалось разработать теорию конструирования учебного процесса в средней школе, которая обеспечивает формирование умений конструировать учебный процесс, находить оптимальное методическое решение для любого предметного содержания, исходя из объективных критериев оценки дидактической ситуации (Ю.К. Бабанский, В. М. Монахов, М.М. Поташник). Поиск методического решения преподавателем происходит на основе анализа предметного, научного контекста, использования изученного аппарата дидактики и конкретной методики преподавания предмета.

Экспериментальное исследование формирования профессионализма преподавателя происходило на материале деятельности преподавателя физики, поэтому обратимся к работам в этой области. Алгоритмы конструирования учебного процесса по физике приведены в работах Н. Е. Важеевской, Н. М. Зверевой, Г. А. Монаховой, Е. В. Оспенниковой, Ю. А. Саурова и др. Описаны и основные правила организации современного урока физики. Однако дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в средней школе как основы для становления профессионализма преподавателя в ходе учебного процесса в вузе и развития уровня профессионализма в практической деятельности не создано.

По мнению В. В. Лаптева, современная методика обучения физике должна интегрировать психолого-педагогические и специальные, научные знания, в методических исследованиях должны в преломлённом виде, обусловленном спецификой данного учебного предмета, проявляться современные дидактические концепции, наука методики физики должна дать четкий ориентир в творческом поиске учителя. Традиционная методика обучения физике наибольшее внимание уделяет разработке вопросов обоснования содержания обучения (Ю.И. Дик, С. Е. Каменецкий, А. Н. Малинин, В. В. Мултановский, В. Г. Разумовский, A.A. Пинский), закономерностям формирования физических понятий и изучения теорий (Н.И. Одинцова, A.B. Усова, Т.Н. Шамало), методике школьного физического эксперимента (Л.И. Анциферов, С. Ф. Кабардин, В. В. Майер, Н. Я. Молотков, A.A. Покровский, В. Я. Синенко, Н.М. Шахмаев), методологическим основаниям теории и методики обучения физике (A.C. Кондратьев, В. Г. Разумовский, Ю. А. Сауров, Н.В. Шаронова), развитию познавательной активности школьников (Н.М. Зверева, И. Я. Ланина, В.Г. Разумовский). Это остаётся актуальным. Однако на современном этапе важнейшим компонентом профессионализма учителя становится овладение методикой личностно ориентированного дифференцированного обучения, основанного на учёте индивидуальных характеристик учащихся. Необходимость продуктивных связей между психологией, дидактикой и частными методиками, использование результатов психологических наук при конструировании алгоритмов педагогической деятельности доказана достаточно давно в педагогике, теории обучения (В.В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, А.И. Якунин), в том числе для решения задач индивидуализации и дифференциации обучения физике. Однако при описании методических рекомендаций преобладают попытки перенести психологические нормы сразу в материал конкретного урока по любому предмету, не рассматривая специфику предметного содержания и минуя дидактический этап. Мы полагаем, что для продуктивного решения проблемы дифференциации обучения необходимо дальнейшее сближение дидактики с методикой и психологией.

Анализ практики подготовки преподавателей в классических университетах позволил выявить существенное противоречие между объективно требуемым уровнем профессионализма учителя, позволяющим ему сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, и существующей теорией и методикой подготовки преподавателей в классических университетах.

На социально-педагогическом уровне это противоречие выражается в недостаточной подготовленности преподавателей физики, выпускников классических университетов выполнять оперативное исследование складывающихся условий протекания учебного процесса, моделировать и проектировать эффективный учебный процесс, исходя из социального заказа, индивидуальных образовательных потребностей личности. Состояние теории и практики подготовки преподавателей, уровень подготовки выпускников не полностью реализует научный исследовательский потенциал классического университета. Учебный процесс подготовки преподавателей в профессионально-педагогическом блоке не соответствует запросам большей части студентов, недостаточно стимулирует развитие творческих способностей и недостаточно мотивирует их на получение педагогического образования, продолжения педагогической профессиональной и исследовательской деятельности.

На научно-теоретическом уровне это противоречие выражается в том, что в теории и методике профессионального образования не разработана теория конструирования учебного процесса в школе для подготовки преподавателей в классических университетах, поэтому практика подготовки преподавателей не обеспечивает формирование соответствующего уровня их профессиональной компетентности, становления актуального уровня профессионализма.

На уровне содержания обучения в вузе это противоречие состоит в том, что.

— содержание обучения предметам психолого-педагогического и профессионального блоков не детерминировано в должной мере спецификой решения профессиональных задач, актуальными задачами профессиональной деятельности преподавателя в современной школе;

— не разработаны содержание и методика преподавания важнейших курсов «дидактика предмета», не созданы новые системы учебных дисциплин, специфичных для подготовки преподавателей в классических университетах;

— не обеспечена преемственность между психологией, педагогикой, общей теорий обучения и конкретными методиками обучения предмету.

Выявленные противоречияпозволяют определить проблему исследования: необходимо разработать систему профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете, обеспечивающую формирование актуального уровня профессионализма выпускника — способность конструировать на теоретических основаниях учебный процесс для конкретной педагогической ситуации.

Проведенное исследование потребовало уточнение понятийного аппарата исследования:

Профессионализм образования (А.Я. Савельев): творческое владение специальностью, способность решать нестандартные профессиональные задачи, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.). Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда. Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности.

Педагогический профессионализм (В.А. Сластенин): умение видеть и формулировать педагогические задачи на основе теоретического анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, способность самостоятельного претворения в практику решения новой педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление содержания обучения, объективные психолого-педагогические характеристики учебного процесса. Педагогический профессионализм предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности.

Актуальный уровень педагогического профессионализма: умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной дидактической ситуации, опираясь на дидактические и методические нормы и закономерности, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Формирование (A.B. Сластенин): создание в педагогическом процессе условий для приобретения субъектом тех или иных качеств.

Цель исследования: разработка концепции, теории и методики подготовки преподавателей в условиях классического университета для достижения актуального уровня педагогического профессионализма.

Объект исследования: процесс подготовки преподавателей в условиях классического университета.

Предмет исследования: содержание и методика психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей физики для системы среднего образования в условиях классического университета.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что актуальный уровень педагогического профессионализма при подготовке преподавателя физики в классическом университете и в системе повышения квалификации будет достигнут, если:

— теоретически обосновать систему подготовки преподавателя в университете, определить необходимый уровень профессионализма преподавателя для теоретически обоснованного конструирования учебного процесса;

— произвести отбор содержания подготовки выпускника классического университета, исходя из специфики предполагаемой профессионально-педагогической деятельности, обосновать методы, формы и средства обучения студентов и способы диагностики результатов подготовки;

— разработать дидактическую теорию конструирования учебного процессапрактически реализовать систему профессионально-педагогической подготовки преподавателей в классическом университете, основанную на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе;

— обеспечить непрерывный процесс развития профессионализма преподавателей в послевузовский период на единой научно-теоретической основе, совершенствуя умения конструировать учебные занятия.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решение следующих задач.

1. Провести исследование актуальных задач и тенденций профессиональной деятельности преподавателя современной школы, определить задаваемые ими содержание и специфику подготовки преподавателей, доказать необходимость и возможность формирования профессионализма преподавателя в классическом университете.

2. Разработать систему учебных курсов, реализующих подготовку преподавателей в классическом университете.

3. Определить место нового учебного курса «Дидактика предмета» в системе общепедагогических и специальных дисциплин и разработать содержание и методику преподавания курса «Дидактика физики».

4. Разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике как важную составную часть курса «Дидактика физики» и научную основу педагогической деятельности преподавателя.

5. Разработать дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классических университетах.

6. Выделить уровни профессионализма преподавателя и разработать способы оценки их достижения. Экспериментально проверить возможность достижения актуального уровня профессионализма студентами университета при реализации разработанной системы подготовки;

7. Показать эффективность разработанной теории конструирования учебного процесса по физике для решения актуальной педагогической задачи организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных психологических особенностей (когнитивных стилей) учащихся.

8. Разработать и экспериментально проверить содержание и методику развития профессионализма преподавателя на основе дидактической теории конструирования учебного процесса в системе повышения квалификации, в ходе практической работы в системе «школа-вуз».

Разработанная в ходе исследования концепция подготовки преподавателя физики в классическом университете включает следующие основные положения:

1 Анализ запросов практики преподавания в современной школе и требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классическом университете позволяет поставить проблему направленного формирования педагогического профессионализма. Это становится возможным в силу следующих предпосылок:

— ориентация поступающих в университет на научную, исследовательскую деятельность, готовность к творческой работе;

— фундаментальная предметная, научная подготовка выпускников;

— специфики учебного процесса в университете, направленного на изучение теоретических основ фундаментальных наук, систематическая исследовательская учебная и научная работа студентов.

2. Основой для формирования педагогического профессионализма должна быть развитая педагогическая теория, реализованная в контексте предмета, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для вариативной педагогической ситуации.

3. Для решения новых задач формирования требуемых качеств, характеризующих педагогический профессионализм, необходимо создать новой системы учебных курсов, для которой характерно следующее:

— системообразующей учебной дисциплиной является курс дидактики предмета, соединяющий вопросы дидактики и общей теории обучения предмету, переводящий теоретический аппарат дидактики в контекст предмета. Дидактика предмета является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки (физики в нашем случае), переводящей теоретический аппарат дидактики в контекст предмета и формирующей теоретические основы конструктивной деятельности будущего преподавателя. При изучении дидактики предмета усваиваются общие нормы конструирования эффективного учебного процесса, обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым реализуются нормотворческие функции теории обучения по отношению к частной методике;

— частные методики обучения, как учебные дисциплины вуза, и соответствующие знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета, как науке и учебном предмете, дающем теоретические основания конструирования учебного процесса;

— установлены более тесные и продуктивные связи дидактики, методики и психологии;

— реализована ориентация в подготовке преподавателей на выполнение ими актуальных задач профессиональной деятельности, в том числе самостоятельного творческого конструирования учебного процесса для произвольной педагогической ситуации.

4. Теоретической основой формируемых качеств, характеризующих профессионализма преподавателя, является разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса. Последовательное применение принципов и закономерностей этой теории в усложняющихся ситуациях учебных предметов созданной системы курсов позволит развивать у большинства обучаемых умения конструировать учебный процесс на научных, теоретических основаниях.

5. Содержание курса «Дидактика предмета» и дидактической теории конструирования учебного процесса могут быть успешно применены для решения ряда актуальных и сложных задач образовательной практики.

Общая методология исследования базируется на следующем: -положениях рационалистической теории познания и методологии научной и педагогической деятельности (В.Б. Губин, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, A.C. Кондратьев, В. В. Краевский, В. В. Лаптев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин);

— теории педагогических систем и системном подходе к построению учебного процесса (В.П. Беспалько, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, B.C. Лазарев, М. М. Поташник и др.);

— компетентностном подходе в подготовке специалистов в высшей школе (Ю.К. Бабанский, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Лаптев, Н. Д. Никандров и др);

— деятельностной теории обучения и деятельностном подходе к организации учебного процесса в вузе (В.В. Давыдов, Ю. А. Конаржевский, В. А. Сластенин, В.А. Якунин).

Конкретно-научная методология исследования основана на методологических положениях о единстве психолого-педагогических наук и роли дидактики как теоретической основы частных методик (А.И. Бугаев, В. А. Извозчиков, С. Е. Каменецкий, В. В. Краевский, В. В. Лаптев, B.C. Леднев, И. И. Логвинов, Н. Д. Никандров, Н. С. Пурышева, Ю.А. Сауров) — работах о сущности профессионализма, закономерностях и путях его достижения (В.В. Большакова, Л. Е. Варфоломеева, Ф. Н. Гоноболин, Э.Ф. Зе-ер, Л. М. Митина, Н. В. Кузьмина, H.H. Нечаев, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, В.А. Шадриков) — результатах исследований профессиональной компетентности учителя и её составляющих (Н.В. Баграмова, И. А. Зимняя, О. Г. Красношлыкова, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К Маркова, В. А. Метаева, Е. Д. Тенютина, А. П. Тряпицына, A.B. Хуторской).

При формировании гипотезы исследования мы исходили из концепции становления педагога в образовательном процессе и совокупности знаний и профессиональных качеств, обеспечивающих педагогический профессионализм (В.И. Загвязинский, П. Ф. Каптерев, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, И.Ф. Харламов).

Общую теоретическую основу исследования составили:

Теории высшего профессионального образования (А.П. Беляева, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Т.И. Шамова).

Психолого-педагогические теории о сущности процесса обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Ба-банский, П. Кансанен, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И. Я. Лернер, H.A. Менчинская, М. Н. Скаткин, Э. Стоуне, Б. Такман, Н. Ф. Талызина, В.А. Якунин).

Современные концепции развития системы педагогического образования и профессиональной деятельности учителя, требуемом уровне профессиональной компетентности и профессионализма учителя (O.A. Абдуллина, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, И. И. Соколова, E.H. Шиянов).

На отдельных этапах исследования мы руководствовались следующим:

— исследованиями развития личности учителя в ходе обучения и осуществления педагогической деятельности (З.А. Малькова, В.Д. Никан-дров, Л. И. Новикова, И.В. Просвирнина);

— представлениями о роли педагогического моделирования и проектирования как функции педагогической науки и механизме профессионального развития (В.В. Давыдов, В. В. Краевский, В. М. Монахов, А.П. Тряпицына);

— разработанными дидактическими теориями конструирования содержания учебного предмета, моделями учебных предметов и алгоритмами конструирования учебного процесса (И.К. Журавлев, Н. М. Зверева, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И.М. Осмоловская);

— представлениями об учебном предмете как учебной копии базовой науки (Г.М. Голин, В. В. Лаптев, A.A. Пинский);

— разработанной в дидактике и методике обучения физике системой принципов обучения, конструирования содержания, целей, методов, форм и средств обучения предмету (С.Е. Каменецкий, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, A.A. Пинский, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, И. М. Чередов, Н.М. Шахмаев);

— результатами дифференциальной и когнитивной психологии, педагогики и методики преподавания физики об особенностях индивидуальных стилей познавательной деятельности и необходимости учета их в учебном процессе (Г. А. Берулава, Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаусе, Н. С. Пурышева, И. Унт, М.А. Холодная).

При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования и виды деятельности:

— анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблемам подготовки преподавателей в классических университетах и формирования профессиональных качеств преподавателей;

— моделирование учебного процесса, обобщение, абстрагирование- -теоретическое исследование возможности конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

— наблюдение, тестирование, анкетированиеэкспертные оценки, изучение работ студентов, учителей и учащихся;

— педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), математические методы обработки результатов эксперимента.

Наиболее существенные научные результаты, полученные лично соискателем:

— разработана концепция формирования профессионализма преподавателей в условиях классических университетов;

— раскрыта конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета), и показана её роль в формировании профессионализма преподавателя при обучении в классическом университете;

— разработано содержание и методика преподавания нового учебного предмета «Дидактика физики»;

— разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе, позволяющая преподавателю достигнуть актуального уровня педагогического профессионализма;

— обоснована теоретически и доказана экспериментально возможность организации личностно-ориентированного дифференцированного обучения физике в средней школе на основе учёта когнитивных стилей учащихся, и разработана методика обучения студентов организации дифференцированного обучения физике на психологических основаниях.

Научная новизна результатов исследования состоит в постановке и решении проблемы формирования педагогического профессионализма преподавателей в классическом университете. Конкретные новые научные результаты состоят в следующем:

— обоснована необходимость и доказана возможность формирования актуального уровня профессионализма при подготовке преподавателей физики в условиях классического университета;

— определена конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета) и описана роль этой учебной дисциплины в формировании профессионализма преподавателя;

— раскрыта роль дидактики предмета как системообразующей учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки преподавателей в классическом университете.

— разработано содержание и методика преподавания курса «Дидактика физики»;

— разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

— впервые сформулированы закономерности конструирования учебного процесса по физике в средней школе и подготовки преподавателей в университете, выполняющие нормативные функции в ходе конструктивной деятельности учителя, и определяющие содержание подготовки студентов. Получены важные следствия и практические применения разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса, исследованные в ходе педагогического эксперимента;

— определены уровни сформированное&tradeпрофессионализма преподавателей и студентов, разработаны критерии и способы их оценки. Разработана методика повышения профессионализма учителя и условия, необходимые для его саморазвития;

— впервые описана последовательность переработки психологических рекомендаций в ходе дидактического конструирования учебного процесса в контексте учебного предмета физики для конкретных видов учебных занятий в средней школе;

— разработана методика формирования у студентов умений конструировать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс на основе учёта психологических особенностей учащихсякогнитивных стилей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория подготовки преподавателей в классическом университете. Разработана концепция формирования профессионализма преподавателя в условиях классического университета. Определена роль дидактики предмета как теоретической основы конструктивной деятельности учителя, реализующей нормотворческие функции по отношению к частной методике. Предложена новая система принципов конструирования учебного процесса по физике в средней школе, в которую включены следующие принципы:

— обязательность перехода от моделирующей деятельности к проектной, и далее к конструированию реального учебного процесса;

— контекстная выраженность дидактических решений;

— взаимное дополнение научного (предметного), дидактического и методического аппаратов в ходе конструктивной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем.

1. Разработана и внедрена в практику система подготовки преподавателей в классическом университете, обеспечивающая формирование педагогического профессионализма.

2. Разработан дидактический комплекс подготовки преподавателей физики, включающий в себя: описание необходимого уровня профессионализма учителя физики для конструирования учебного процесса и соответствующее содержание профессиональной подготовки выпускника классического университета;

— методику обучения дисциплинам профессионального блока, исходя из требуемого уровня конструктивной деятельности учителя физики, программы, учебные пособия и методические рекомендации по организации учебного процесса;

— критериальный аппарат оценки конструктивных умений студентов и учителей физики: система оценки выраженности уровня сформированных умений, задания для определения меры их реализации в конструктивной деятельности, ориентированной на предполагаемую профессиональную деятельность.

3. Разработан обобщенный алгоритм конструирования уроков физики, основанный на анализе содержания изучаемого материала и определении целей обучения с включением дидактического аппарата и возможностей методики обучения физике.

4. Предложена методика личностно ориентированного дифференцированного обучения с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся, описана методика формирования необходимых профессиональных умений учителя в ходе обучения в классическом университете.

5. Разработана и используется в практике методика развития профессионализма учителя физики, критерии и способы оценки его сформиро-ванности.

6. На основе разработанной теории конструирования учебного процесса предложен способ организации и описана методика внешней и внутренней дифференциации обучения физике в системе образования «школа-вуз», внедренная в практику.

7. Разработаны и используются в практике преподавания учебники («Фи-зика-8», «Физика и астрономия» (в соавт.)), учебные пособия для студентов («Применение ЭВМ в процессе преподавания физики в средней школе», «Психологические основания дифференциации обучения физике» (в соавт.)), методические рекомендации для учителей («Преподавание физики в школе») и студентов педагогических специальностей университетов.

Этапы исследования:

1980;1991 г. г. — накопление эмпирического материала, наблюдение за работой учителей, анализ методической литературы, опыта планирования и проведения уроков различных предметов в соответствии с разрабатываемой гипотезой исследования. Констатирующий педагогический эксперимент в средней школе и системе повышения квалификации учителей.

1992;1997 г. г. Поисковый педагогический эксперимент при подготовке преподавателей физики в университете. Разработка теории конструирования учебного процесса, исследование возможностей её реализации в учебном процессе при подготовке преподавателей физики на физическом факультете ННГУ. Формулировка гипотезы исследования и концепции. Разработка системы подготовки преподавателей в классическом университете, Содержания и методики преподавания курса «Дидактика физики».

1998;2003 г. г. Организации профильного обучения в системе «школа-вуз» на основе разработанной теории конструирования учебного процесса. Исследование проблем дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей в рамках разработанной теории.

2003;2007 г. г. Завершение формулировки концепции исследования. Проведение формирующего педагогического эксперимента, проверка и уточнение гипотезы исследования. Внедрение результатов исследования в практику организации учебного процесса в ННГУ, НГПУ, Нижегородском институте развития образования, Нижегородском центре непрерывного образования, Малой школьной академии при ННГУ, ряде школ г. Н. Новгорода и области.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Международных конференциях по проблемному обучению физике, г. Донецк (1993, 1994 г. г.), Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (ФССО — 01, 05, 07), Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (МАНПО, 2002 г.), 3-й международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (МПГУ, 2002 г.), Научно — методической конференции «М. Н. Скаткин и современное образование» (ИТОП РАО, 2000 г.), республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004 г.), международной научно-практической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (МПГУ, 2007), Герценовских чтениях (РГПУ 2004, 2006, 2007, 2008 г. г.), третьей международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (СПб, 2007 г.) и других.

2. Результаты исследования внедрены в системе подготовки преподавателей в Нижегородском государственном университете им. Н. И. Лобачевскоговнедрены в практику работы по повышению квалификации учителей физики в Нижегородском областном институте развития образования (НИРО), Нижегородском центре непрерывного образования (НЦНО) — положены в основу организации учебного процесса Малой школьной академии (МША) при ННГУположены в основу методической подготовки студентов 4−5 курсов и студентов магистратуры ННГ У, используются в учебном процессе подготовки преподавателей НГПУ и ВГИГТУвнедрены в практику обучения физике учащихся в школах № 21, 32, 46, 47, 110 г. Н. Новгорода, ряда школ области;

3. Отдельные положения гипотезы и концепции исследования экспериментально доказаны в четырёх защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях.

На защиту выносится следующие положения:

1. Концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма, которая обосновывает возможность подготовить в условиях классического университета преподавателя, умеющего видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации, находить оптимальные способы их решенияспособного конструировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации на теоретических основаниях. Это становится возможным благодаря глубокой фундаментальной подготовке, развитию у студентов творческих умений применения психолого-педагогических знаний. В процессе подготовки преподавателей в условиях классического университета может быть сформирован актуальный уровень педагогического профессионализма преподавателя.

2. Для формирование актуального уровня педагогического профессионализма как нового качества преподавателей необходима новая система учебных дисциплин, системообразующим учебным предметом в которой должен быть курс «Дидактика предмета», переводящий теорию обучения в контекст учебного предмета и являющийся теоретической основой конструктивных умений будущих преподавателей.

3. Дидактика физики является той частью теории и методики обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки — физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Частные методики обучения как учебные дисциплины, формирующие профессиональные знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета и развивают умения студентов моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс на теоретических, научных основаниях.

4. Для формирования педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета необходима дидактическая теория конструирования учебного процесса, которая позволяет реализовать нормотворческий потенциал теории обучения в контексте учебного предмета и придаёт обоснованность проективной и конструктивной деятельности учителя. Дидактическая теория конструирования учебного процесса основана на комплексном подходе к моделированию и проектированию учебного процесса преподавателем и.

Выводы по гл. 4.

В ходе проведённого в диссертационном исследовании педагогического эксперимента была доказана эффективность разработанного дидактического комплекса для достижения выпускниками классических университетов актуального уровня педагогического профессионализма. Разработанная и внедренная в практику система подготовки преподавателей и соответствующая система учебных курсов позволяют получить новое качество преподавателей — умение конструировать учебный процесс на научно-теоретической основе, что является критерием достижения уровня педагогического профессионализма.

Установлено, что разработанный учебный предмет «дидактика физики» и дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике позволяют решить важную задачу организации личностно-ориентированного, дифференцированного обучения и сформировать необходимые компоненты профессионализма преподавателей.

Доказано достижение актуального уровня профессионализма преподавателей при изучении ими основ дидактики физики и усвоения дидактической теории конструирования учебного процесса в непрерывной послевузовской подготовке. Показана реализация профессионализма преподавателей при работе в системе «школа-вуз».

Таким образом экспериментально доказаны основные положения гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Наиболее важные результаты, полученные автором в ходе исследования.

— Доказана возможность формирования у студентов классического университета педагогического профессионализма как умений проектировать и конструировать учебный процесс на научно-теоретической основе.

— Разработана система формирования профессионализма преподавателя в классическом университете, реализованная на примере подготовки преподавателя физики.

— Создан и внедрен в практику дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классическом университете, основанный на проведенном анализе требований к профессионализму преподавателя.

— Раскрыта центральная, системообразующая роль дидактики физики в системе профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете для обеспечения актуального уровня профессионализма выпускников. Разработан учебный предмет «Дидактика физики» для подготовки преподавателей в классических университетах. Показана необходимая нормативная функция дидактики физики по отношению к частной методике обучения предмету.

— Разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике, определена её система принципов, выделены важнейшие закономерности и следствия, имеющие нормативное значение для теории и практики обучения физике в школе и организации подготовки преподавателей в классическом университете. Предложен алгоритм конструирования учебного процесса с сочетанием дидактического и конкретно-методического, физического инструментария.

— Разработан критериальный аппарат контроля уровня подготовленности студента и профессионализма преподавателя, основанный на уровне-вой оценке деятельности в модельных дидактических ситуациях. Выделены уровни сформированности профессионализма преподавателя и описаны способы их диагностики.

— Разработана методика дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике на основе учёта когнитивных стилей учащихся. Разработана система подготовки студентов к организации личностноориентированного обучения. Доказано в эксперименте положительное влияние разработанной методики на результаты обучения для типичных видов учебных занятий по физике.

— Доказано положительное влияние разработанной теории на повышение профессионализма учителя для различных образовательных структур.

Поэтому можно считать достигнутой цель исследования и доказанной его гипотезу.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики подготовки преподавателей в классических университетах. Категория «педагогического профессионализма» может быть раскрыта и в других аспектах, например, в аспекте формирования личности обучаемых, развития качеств, актуальных в сегодняшней социальной среде. Дидактики предметов, как основа формирования профессионализма преподавателей других дисциплин, безусловно, приобретут специфику и на уровне учебного предмета в университете. Разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса также может быть исследована на продуктивность в других учебных дисциплинах.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И. В., Шкуратова И. П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения / Когнитивный стиль: тезисы научно практического семинара / под ред. В. Колги. — Таллин, 1986. с 120 — 123.
  2. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984. -208 с.
  3. М.В., Колинько К. П., Чирцов A.C. Концепция и опыт использования в реальном учебном процессе электронных мультимедийных сборников по физике // Компьютерные инструменты в образовании. -2004. № 5. С.3−12.
  4. С.М. Формирование методических умений преподавателя физики в классическом университете. Дисс.. докт. пед. наук. М., МПГУ, 2006.
  5. В.П. и др. О подготовке преподавателей на физическом факультете университета / Материалы Всероссийской конференции 14−15 декабря 2000. Яро слав ль.2000.
  6. Е.С. Исследование импульсивности рефлексивности в дифференциальной психологии обучения // Когнитивный стиль: тезисы научно — практического семинара / под ред. В. Колги. — Таллин, 1986. с. 123- 127.
  7. О. В. Влияние когнитивных особенностей участников на процесс группового взаимодействия / / Когнитивный стиль: тезисы научно практического семинара / под ред. В. Колга. — Таллин, 1986. с 145- 148.
  8. .Г. Избранные психологические труды. В 2х т. т.2. М: Педагогика, 1980.
  9. C.B. Азбука учительской деятельности . -. М.-.Прометей, 2001.
  10. C.B. и др. Создание условий для самостоятельной познавательной деятельности учащихся// Физика в школе, 1995, № 4.
  11. C.B., Прояненкова JI.A. Руководство по разработке фрагментов урока с использованием учебного физического эксперимента: Учебное пособие. Астрахань: АТУ, 2005. 80 с.
  12. Л.И., Пищиков И. М. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента. М- Просвещение, 1984. 255 е.
  13. Г. А. Ползучий дидактический нигилизм или деятельно-стный подход в обучении / /Образование и общество. № 4, 2002.
  14. , Т.П. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие / Т. П. Афанасьева, Н. В. Немова. М.: АПКиПРО, 2004. — 116 с
  15. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М. -Педагогика, 1982. 198 с.
  16. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М. Педагогика, 1985. -208 с.
  17. Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. -М. Педагогика, 1990. 183 с.
  18. А.Г. Смысловое поле «метода обучения» в отечественной педагогике // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 20 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0520−02.htm
  19. Н.В. Особенности подготовки педагогических кадров в университете. Дисс. канд. пед. наук. Саранск, 2003.
  20. Г. А. Стиль индивидуальности, теория и практика. Учебное пособие. М. Педагогическое общество России, 2001. — 236 с.
  21. В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика, 2000, № 5, с. 13−20.
  22. Е.Л. Система непрерывной правовой подготовки педагогических кадров: Дисс. .докт. пед. наук. М.: 2007.
  23. В.А., Новичков В. Б. Реформа педагогического образования // Педагогика, 1992, № 7−8, с. 49−54.
  24. Ю., Гребенев И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика. // Народное образование, № 7, 2003. с. 97- 105.
  25. Ю.В., Гребенев И. В. Психологические основания дифференциации обучения физике. :Учебное пособие. -Н. Новгород:-ННГУ, 2002, 64 с.
  26. Ю.В. Дифференциация обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся. :Дисс. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2004.
  27. Ю.В., Гребенев И. В. Лабораторный практикум по методике преподавания физики. Общие вопросы :(Описания работ и методические указания) / Н. Новгород: ННГУ.2002. 44 с.
  28. В.П. // Педагогика, № 1, 2006, с.7.
  29. Е.П. Совершенствование методов обучения биологии // Совершенствование методов обучения биологии в средней школе: Сб. научных трудов. -М.: Изд-во Института содержания и методов обучения АПН СССР, 1978. С. 3−17.
  30. C.B. Методологические основы вариативного построения содержания обучения физике в средней школе. Дисс.. доктора пед. наук, СПб, 2000, 407 с. С приложениями.
  31. C.B. Основы теории разнопрофильного обучения физике в средней школе/ Теоретические проблемы физического образования: Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.
  32. С. В. Методика изучения колебаний пружинных маятников (с пакетом прикладных программ компьютерной поддержки): Пособие для учителей. СПб.: ЛОИРО, 1998. — 56 с.
  33. А.И. Методика преподавания физики в школе. Общие вопросы. -М. Просвещение, 1981- 288 с.
  34. Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии. МарТ. M :—Ростов на Дону- 2004.
  35. Л.Ф. Психодиагностика. -М.: Питер. 2002. 352 с.
  36. Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике — СПб. Питер, 2002. — 518 с.
  37. Э.В. Задачи по физике для компьютера. М.: Просвещение, 1991.
  38. В.И. Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете. Дисс.. докт. пед. наук. М., МПГУ, 2005.
  39. М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма : Дисс. канд. псих. наук. М.: 2000 г.
  40. Вачков И, В. Уровни профессионализма учителя // «Школьный психолог» № 05. 2000 г., с.45−51.
  41. М.А. Структура поэтапного становлебния будущего педагога в условиях высшего образования: сущность ключевых понятий / Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. научных трудов. М.:РАО, 2005. С. 30−31.
  42. С.И., Краевский В. В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1986, № 1 (47). С.36−40
  43. Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета. :Дисс.. канд. пед. наук, Кемерово, 1998.
  44. П.Я. Психология как объективная наука. -М.: Педагогика, 1998.
  45. А.Т. и др. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика. -М.: Просвещение, 1989. 272 с.
  46. В.А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи. Н. Новго род: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.- 168 с.
  47. Граду сова Т.К. Организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете. :Дисс.. канд. пед. наук, Кемерово, 2000.
  48. Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования) :Диссертация докт. пед. наук. Челябинск, 1994.
  49. И.В. Методическая подготовка студентов университетов // Педагогика, 1996, № 1, с.37−40.
  50. И. В. Масленникова Ю.В., Чупрунов Е. В., Фаддеев М. А. Дифференциация обучения физике в системе непрерывного образования «школа-вуз».: Монография Н. Новгород: ННГУ, 2005.
  51. И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика, 1994, № 5, с.46−49.
  52. И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003, № 1, с. 14−21.
  53. И.В. Школьные лекции и семинары по физике. Методические рекомендации. Горький, ГГУ, 1991. 37 с.
  54. И.В. Использование школьных ПЭВМ для формирования важнейших понятий молекулярной физики // Физика в школе, 1990, № 6
  55. И.В. Формирование физических понятий на основе развития проблемной ситуации //Физика в школе, 1998, № 1, с. 41−43.
  56. И.В. Применение ЭВМ в процессе обучения физике: Учебное пособие. Н. Новгород: ННГУ, 1995. 76 с.
  57. И.В. О применении численного моделирования на уроках физики // Физика в школе, 1991, № 1, с.62−64.
  58. , И.В. Дидактика физики как модель процесса обучения/Физика в школе и вузе: Международный сборник научных статей, вып.1. СПб: РГПУ, 2004. С. 244−248 .
  59. И.В., Лозовская Л. Б. Диффенцированный подход к обучению на основе психологических типов /Высокие технологии в педагогическом процессе. :Труды 5 международной конференции. Н. Новгород: ВГИПА, 2004, с.459−460.
  60. И.В. Планирование практических и семинарских занятий по методике преподавания физики (методические указания) -Новгород: ННГУ, 1994. 22с.
  61. И.В., Масленникова Ю. В. Задания для практических и семинарских занятий по методике преподавания физики. Частные вопросы. (методические указания)/ -Н. Новгород: ННГУ, 2000. 19с.
  62. И. В. Аристархов А.Ю. Исследование нелинейных колебаний / Структура и свойства твердых тел: Сборник научных трудов учащихся и студентов. Н. Новгород: ННГУ, 2001. С. 61−62.
  63. И.В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика, 2008, № 2. С 27−32.
  64. И.В. Понятие метода обучения в учебном процессе: Материалы конференции «М. Н. Скаткин и современное образование», М., РАО, ИТОП, 2000, т.2, с. 206−210.
  65. , И.В. Моделирование в дидактике физики и её конструктивная роль / Материалы восьмой международной конференции «ФССО-05». СПб: РГПУ.2005. С. 286−287.
  66. И.В. Методические возможности локальных сетей КУВТ «Корвет» // ИНФО, 1994, № 2. С. 122−124.
  67. И.В. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса: Монография. Н. Новгород: ННГУ- 2005.
  68. И.В., Борисова Ю. В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Интернет-журнал «Эйдос». 2000. -27 сентября http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm.
  69. И.В. О конструктивной функции методов обучения //Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 25 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0525−01.htm.
  70. , И.В. Теория обучения и моделирование учебного процесса /Гребенев И.В., Чупрунов Е. В // Вестник ННГУ им. Н. И. Лобачевского. № 1. 2007. С. 28−32. Авторский вклад 50%.
  71. , И.В. Принципы построения дидактической теории конструирования учебного процесса по физике: Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике». Киров, 2007. С.45−49.
  72. И. В. Комплексная работа практикума по методике преподавания физики // Учебная физика.- 2003.-№ 4.-- С. 47—53.
  73. Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике . -М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  74. А.О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования.2003. № 4. С. 113−121.
  75. В.Б. Синергетика как опора астрологии // Философские науки, 2003, № 7, с. 143 -152.
  76. В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. — -М.: Знание, 1999. — 97 с.
  77. В.В. Технологии. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.:НИИ школьных технологий. 2004.
  78. Е. -М.: Рыбакова Е. В. Физика 7. Тематическое и поурочное планирование к учебнику A.B. Перышкина «Физика» 7 класс. -М.: Дрофа, 2001. -62с.
  79. В.В., Рубцов В. В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика, 1990, № 2.
  80. . К., Фридман JI. М. Физические задачи и методы их решения. Алма-Ата, 1987. — 159 с.
  81. A.B. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика, 2001, № 8.
  82. А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность// Вопросы Интернет образования, № 6.
  83. И.Ф. Педагогическая психология. Ростов на Дону. 2003.224 с.
  84. О.Н. Педагогические условия взаимосвязи «общей дидактики» и «Методики преподавания технологии и предпринимательства» при подготовке учителей технологии в педагогических вузах. :Дисс.. канд. пед. наук, Челябинск, 1998
  85. Л.Д. Интегративные процессы формирования профессионализма студентов в педагогическом университете. Дисс.. .докт. пед. наук. М:.2002 г
  86. А. Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М.. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — 200 с.
  87. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. -М.: Педагогика, 1984. 256 с.
  88. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб. научных трудов. / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. --М.: изд. ИТП и МИО РАО. 1993, 210 с.
  89. В.И. Прикладная теория информации. М.: Высшая школа, 1989.
  90. A.B. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1985, -187 с.
  91. Л. Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся, Челябинск, 1998, 170 с.
  92. А.Е. Индивидуально-психологические особенностипознавательных процессов как фактор успешности обучения. Дисс.
  93. Канд. психол. наук., Л., 1986.
  94. Н.Г. Как я применяю на уроках эвристический метод познания // Физика в школе, 2003, № 6, с. 62−64.
  95. В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.- Педагогика, 1989.
  96. Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии, 1988, № 1, с.26−29.
  97. Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. -М.: Просвещение, 1988. -160 с.
  98. С.П. Пути совершенствования учебного демонстрационного эксперимента и методики его применения в средней школе. Дисс.. канд. пед. наук. Челябинск, 2004. 217 с.
  99. Т.Е. Некоторые вопросы использования новых средств обучения в школах США / Проблемы использования современных технических средств обучения в СССР и за рубежом. М., 1990.
  100. О.М. Как конструировать проблемное изложение учебного материала // Физика в школе, 1999, № 6, с.43−45.
  101. Т.А. Формирование социально-профессиональной адаптированности студентов в системе университетского образования. Кемерово, 2002.
  102. В.И. Эмпирическое изучение профессиональнопедагогической подготовленности студентов университета. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1977.
  103. В.И. Педагогическое творчество учителя. -М: Педагогика, 1987.- 134 с.
  104. В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. 98 с.
  105. Н.И., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Современные диссертационные исследования по педагогике. Монография. -М.:1. ИРПО, 2003. 167с.
  106. И.Д. Соотношение частных методик и дидактики // Вопросы психологии, 1981, № 1.
  107. Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.
  108. Н.М., Просвирнина И. В. Организация профессионального роста учителя в условиях образовательного учреждения. -Н.Новгород: НГПУ, 2007.
  109. Н. М.: Гапонова С. А., Ильичева И. В. Технология учета индивидуальных особенностей школьников // Педагогическое обозрение, № 2 3, Н. Новгород, 2003.
  110. Н. М.: Маскаева Т. Е. Дидактика для учителя. :Учебное пособие. Н. Новгород, 1996. 131 с.
  111. Л.И. Многообразие организационных форм учебного процесса // Советская педагогика, 1987, № 5.
  112. В.П. Восприятие как действие // Вопросы психологии. 1967-№ 1-е. 17−24.
  113. , И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Профессиональное образование. 2006. — № 2. — с. 17−21.
  114. П.В. Теоретические основы повышения эффективности деятельности учащихся при обучении физики в средней школе. :Дисс.. доктора пед. наук, Спб. 2000, 343 С.
  115. И. О. Гребенев И.В. Виртуальная физическая лаборатория/ Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе», Н. Новгород, ВГИПА, 2000. С. 92.
  116. А. А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: Дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 2000.
  117. А.О. Практическая направленность методологии педагогики: педагогическое конструирование / В сб.: Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. Челябинск, 1990. С.62−63.
  118. ИберлаК. Факторный анализ. -М.: Статистика, 1980. 398 с.
  119. Иванов О.А.О некоторых насущных проблемах подготовки учителей / Проблемы педагогического образования в классических университетах, Ярославль, 2000.
  120. А.И. и др. Физика, 7 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. -М.: Рекорд, 2001.
  121. Р.Г. Проблемы единства познания и деятельности // Наука и образование/ Якутск. -2000. -№ 4 .
  122. Г. А. и др. Зачем учителю разрабатывать программы.// Педагогическое обозрение. Н. Новгород. — 2003. — № 3, с. 123−135.
  123. Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета): Дисс.канд. пед. наук, Кемерово, 2001.
  124. В.И. Профессионально ориентированная методическая система обучения основам математической логики и теории алгоритмов учителей математики в педагогических вузах. :Дисс.. доктора пед. наук, -М.: 2002.
  125. В.А., Ревунов А. Д. Электронно-вычислительная техника на уроках физики в средней школе М.: Просвещение, 1988.
  126. И.Ю. Дидактика физики и технология работы учителя физики: Учебное пособие для студентов физического факультета. Новосибирск: изд. НГПУ, 1998, 112 с.
  127. К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.-240 с.
  128. В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования //Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2000, № 1, с.27−35.
  129. Информатика и компьютерная грамотность. Ред. Б. Н. Наумов. -М., Наука, 1988.239 с.
  130. Л.Б. Математическое моделирование в педагогике и психологии // Вопросы философии, 1965, № 3.
  131. О.Ф. Методические основы физического эксперимента в средней школе. :Дисс.. доктора пед. наук в форме научного доклада, -М.: 1985.
  132. В.Г. Педагогическая психология Спб,: Питер.2003.336 с.
  133. С.Е., Михайлова В. В. Формы обучения физике: традиции, инновации/ -Уфа, 2001, 166 с.
  134. С.Е., Смирнов A.B. Новый курс «дидактика физики»// Физика в школе, 1999, № 4, с. 58−59.
  135. И.Я., Верзилова Н. И. Учет индивидуальных особенностей мышления при обучении учащихся решению математических задач // Психологическая наука и образование, 2003 № 4 .
  136. П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса. Дисс.. докт. пед. наук, ИОСО РАО, — М: 1998. -256 с.
  137. Г. -Р. И. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе: Дисс. доктора пед. наук. Тарту, 1988, 386 с.
  138. В.А. Физика 10. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2002. — 416 с.
  139. В.А. Физика 11. :Тематическое и поурочное планирование. -М., Дрофа, 2002. -62 с.
  140. Л.Ф. Структура методики обучения как науки. М: Педагогика, 1979, 168 с.
  141. В.Н., Менщиков В. М., Ерахтина Т. А. Метод научного моделирования как основа анализа структуры содержания учебного материала // Педагог, № 8 (2000 г.).
  142. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов // Педагогика, 2001, № 4, с.63−66.
  143. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М. Педагогика, 1987.-288 с.
  144. Клинберг JI Проблемы теории обучения. -М.: Педагогика, 1984.-254 е.
  145. В. А. Дифференциально психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. канд. психол. наук. — Д., 1976.
  146. C.B. Психологические типы учителей и учащихся // Психологическая наука и образование, 2003 № 3.
  147. A.C. Курс физики в университетах и педагогических институтах/ Теоретические проблемы физического образования: Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.
  148. А. С., Лаптев В. В. Физика и компьютер. Д.: Изд-во ЛГУ, 1989.
  149. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года от29.12.2001 года № 1756-Р (п.2) -М.:АПКиПРО, 2002.
  150. , М.В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. -М.: 1999, 192 с.
  151. Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика, 2003, № 5, с.3−9.
  152. Н.Л. Педагогическое образование без педагогики // Педагогика, 2000, № 2. С. 41−48.
  153. Л.С. Роль семинарских занятий в школе. // Советская педагогика, 1986, № 5.
  154. В.В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика, 1966, № 9, с. 58−66.
  155. B.B. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. № 6.
  156. В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003, № 2, с. 3−10.
  157. В.В. Три измерения педагогики / М. Н. Скаткин и современное образование. Материалы конференции. Т.1. с. 13. -М.: РАО, ИТОиП. -М.: 2000.
  158. Краевский В. В Заметки на полях статьи И. В. Гребенева «Дидактика предмета и методика обучения» // Педагогика, 2003, № 1, с. 21.
  159. В.В. По ухабам времени: интеллигенция и образование // Интернет-журнал «Эйдос». 2004. — 28 мая. http://www.eidos.ru/journal/2004/0528.htm.
  160. В.В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование, 1999 № 3−4.
  161. В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 864 с.
  162. В. А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971. С. 114−115.
  163. А.Н. Психодидактика, её структура и функции / Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул, 1996.
  164. O.A. Формирование готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля. Дисс. Канд. пед. наук, Самара, 2004.
  165. Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. Д.: Знание, 1985.
  166. B.C. Дидактика (теория обучения). МарТ:, М. -РостовнаДону: 2003.
  167. .В. Основы профессиональной психодиагностики. J1: Медицина, 1984. 216 с.
  168. Ч. Основы общей дидактики . М: Высшая школа, 1986.-368 с.
  169. H. Н. Научно-педагогическое сопровождение профессионального образования в гуманитарном вузе. Дисс. докт. пед. наук. Спб, 2007
  170. Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике в школе./ Под ред. С. Е. Каменецкого и C.B. Степанова. -М.: 2002. 304 с.
  171. М.П. Системно-деятельностная метамодель обучения студентов физического факультета в классическом университете: Дисс.. доктора пед. наук. Челябинск, 2005.
  172. В.В. Важные направления развития методики обучения физике/ Теоретические проблемы физического образования: Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.
  173. Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика, 2002, № 1,с. 14−17.
  174. О.В. Развитие компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2007.
  175. Е.П., Румянцев А. Ю. Дидактика астрономии: от XX к XXI веку// Земля и вселенная, 2002, № 4.
  176. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.
  177. Н. С. Умственные способности и возраст М.Педагогика, 1971. С. 442.
  178. И .Я. Соотношение общей дидактики и частной методики обучения // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1978, № 2, с. 17−21.
  179. И.Я. Процесс обучения как фактор конструирования содержания образования / Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983. С. 118−137.
  180. И.Я. Развивающее обучение: суждение дидакта // Биология в школе, 1996, № 4. С.24−27.
  181. И.Я., Скаткин М. Н., Шахмаев Н. М. Формы организации обучения / Дидактика средней школы. -М.: 1982. С. 216−250.
  182. И.Я. Методы обучения / Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. М. Педагогика, 1985.
  183. И.И. На пути к теории обучения. -М.: РАО, 1999.
  184. И.И. Мифы образования // Народное образование, 2003, № 7. С. 9187. Лозовская Л. Б. Методика организации дифференцированногообучения решению физических задач на основе учёта когнитивных стилей учащихся: Диссертация канд. пед. наук. Киров, 2006.
  185. , М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие М.: Сфера, 2004. — 144 с.
  186. Jly Л. Б. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивного стиля на процесс его усвоения. Канд. дисс. М:., 2000.
  187. A.B. Методы математического моделирования в гуманитарных науках. СПб: СПАППО, 2004. -77 с.
  188. В.В. Элементы учебной физики как основа организации процесса научного познания в современной системе физического образования. Дисс.. доктора пед. наук, Москва, 2000.
  189. Р.В. Моделирование процесса формирования системы эмпирических знаний // Проблемы учебного физического эксперимента. Выпуск 2. — Глазов: ГГПИ, 1996. — С. 21−25.
  190. Р.В. Проблема формирования системы эмпирических знаний по физике. Дисс. доктора пед наук. Спб, 1999
  191. А.Н. Методология научного познания в постановке и решении учебных физических задач // Физика в школе, 2000, № 5, с. 6166.
  192. А.Н. К методике изложения элементов специальной теории относительности// Физика в школе, 2001, № 3, с. 34−37.
  193. B.C. Взаимосвязь основных дидактических принципов преподавания физики в педагогических вузах. Дисс.. кандидата пед. наук, Майкоп, 1998, 110 с.
  194. З.А. Особенности общеобразовательной школы США. -М. РАО, 2000. 187 с.
  195. З.А. Школа и педагогика за рубежом. -М.: Просвещение, 1983.-192 с.
  196. Е.А. Методика обучения механики с применением компьютерных технологий в основной общеобразовательной школе (на примере темы кинематики) Дисс.. канд. пед. наук. М: 2001
  197. А.Н., Мансуров H.A. Учебно-методический комплекс по физике//Физика в школе. -2000. -№ 2. -С.64−69
  198. , А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  199. Ю.В., Гребенев И. В., Майорова Т. В. Изменение уровня усвоения базового компонента курса физики при совместной работе школы и вуза/ Вестник ННГУ, вып.1(3), 2002. с. 11−15.
  200. Ю.В. Раннее профессиональное самоопределение школьников в системе «школа-Вуз» (на примере физико-математического образования). Диссертация. канд. пед. наук, Н. Новгород, 2002.
  201. A.B., Лебедева О. В. Диагностика учебных достижений учащихся на основе уровневой модели/ Тезисы докладов научной студенческой конференции. -ННГУ, 2007. С. 27−29
  202. Махмутов М. И Современный урок. Вопросы теории- М: Педагогика, 1984. 191 с.
  203. Е.И. Компьютеризация обучения, проблемы и перспективы. М.: Знание, 1986.
  204. A.A. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике: Монография / под ред. проф., доктора пед. наук Пурышевой Н. С. -М.: Прометей, 1999, 136 с.
  205. A.A. Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения: Дис.. д-ра пед. наук: М., 2001 411 с.
  206. H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Проблемы учения и умственного развития школьника .М: Педагогика, 1989, с. 182- 191.
  207. А.Р. Частнометодические проблемы в контексте методолого-дидактических идей / Материалы конференции «М.Н. Скат-кин и современное образование» -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.69−71.
  208. З.К. Нетрадиционные знания как компонент педагогического образования / М. Н. Скаткин и современное образование. Материалы конференции. -М.: РАО, ИТОиП.2000. т.2. с. 216.
  209. Методика преподавания физики в 7−8 классах средней школы. Ред А. В. Усова. -М.: Просвещение., 1990.
  210. Методика преподавания физики в средней школе. Молекулярная физика, электродинамика. Под ред. С. Я. Шамаша. -М.: Просвещение, 1987. -256 с.
  211. Методика изучения силы Архимеда и условий плавания тел / Методические рекомендации по совершенствованию преподавания физики в школе и по подготовке учителя физики в педвузе./ Под ред. Каме-нецкого С.Е. и Шароновой H.B. М.: МПГИ, 1985.
  212. Методика оценки качества подготовки учителя физики. Сб. аннотированных отчетов по НИР. Исследовательский центр по проблемам управления качества подготовки специалистов. Г. Р. № 1 910 037 379. М. 1992.
  213. Методологические основы изучения нелинейных явлений в курсе физики средней школы: Программа спецкурса / Сост. С. В. Бубликов / Под ред. А. С. Кондратьева СПб.: Образование, 1994.
  214. Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике/ Тезисы докладов 3-й международной научно-методической конференции. Донецк: ДонГу. 1993.
  215. B.B. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе. :Дисс.. канд. пед. наук, -М.: 1998, 223 с.
  216. Д.Ф. Как решить задачу по физике. :Учебное пособие. Н. Новгород: ННГУ, 2006.
  217. Д.Ф., Кузнецова О. В. Моделирование в процессе обучения физике / Физика в системе современного образования: Материалы восьмой международной конференции. СПб: РПГУ, 2005, т.2.
  218. Д.Ф., Сазанова Е. В. Научение моделированию в задачах на законы Ньютона. / Структура и свойства твердых тел: Тезисы докладов конференции. ННГУ, Н. Новгород: 2006 г. с. 106−108.
  219. М.К. Содружества школ малой академии и физфака ННГУ / Структура и свойства твердых тел: Тезисы докладов конференции. ННГУ, Н. Новгород: 2006 г. c. l 11−113
  220. В.М. Заметки на полях статьи И.В. Гребенева «Дидактика предмета и методика обучения» // Педагогика, 2003, № 1, с. 21.
  221. В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997, № 6,с.26−31.
  222. В.В., Стафеев С. К. Российский образовательный портал по физике ресурсы для студентов и преподавателей //Компьютерные инструменты в образовании № 4, 2004.С. 3−13.
  223. В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001, N5. — С. 75−89.
  224. Г. А. Основы проектирования учебного процесса по физике: генезис, концепция, технология: Монография. -М.: 2000, 315 с.
  225. В.Н. Проблемы, решаемые при изобретении урока физики // Физика в школе, 1999, № 4, с43−45.
  226. В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Дисс.. д-ра пед. наук, -М.: 1979.
  227. Е.Е. Формирование индивидуального стиля деятельности педагога в процессе его предпрофессиональной подготовки / Труды всероссийской научно практической конференции «Образование для XX! Века. -М.: МАНПО, 2002, т.2. с. 276−280.
  228. Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М, Наука, 1970. 206 с.
  229. A.A. Методы обучения физике в средней школе: Методическое пособие для учителей физики Пермь: 2000, 220.
  230. A.A. Теоретические основы обучения учащихся методам научного познания при изучении физики в школе. Дисс.докторапед. наук. СПб., 2001, 370 с.
  231. Никифорова Г, Минькова Р. О лекционной форме учебных занятий// Народное образование, 1987, № 8, с. 110−112.
  232. A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России // Педагогика, 2004, № 6, с.50−57.
  233. A.M. Докторская диссертация. -М.: Эгвес, 2003. -120с.
  234. А. П. Медиаобразование в США. http://mediaeducation.ru/ publ/ fedorov/usa.htm
  235. И.И., Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. -М: Педагогика, 1991. -224 с.
  236. Н.И. Обучение теоретическим методам познания // Физика в школе, 2002, № 4, с.27−29.
  237. Н.И. Теоретические исследования учащихся на уроках физики. -М.:Прометей, 2001.
  238. В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990.-236 с.
  239. Оноприенко О. В Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.
  240. A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика, 2000, № 2. С. 48−52.
  241. В.А. Элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного обучения // Физика в школе, 2003, № 4. С.17−19.
  242. Л.И. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе. :Дисс.. канд. пед. наук, Красноярск, 1998.
  243. И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М :.Институт практической психологии. Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1998. — 112 с.
  244. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. Перышкина A.B. и Фабриканта В. А. -М.: Просвещение, 1984. 354 с.
  245. Е.В. Моделирование учебного процесса по физике в средней общеобразовательной школе. Ч. 2. Система методов обучения / Пермский гос. пед. университет, Пермь: 2001, 198 с.
  246. Е.В. Формирование умения школьников анализировать результаты эксперимента и делать выводы // Физика в школе, 2005, № 1, с. 24−34.
  247. Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества. Дисс.. доктора пед. наук. Пермь, 2003.
  248. В.Е. Формирование понятия «физическая величина» в целях развития научного мировоззрения // Физика в школе, 2000, № 7, с. 18−20.
  249. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. -Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова: Ростов н/Д:Феникс, 2002. 544 с.
  250. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведения. Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: 2001. -640 с.
  251. С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. -224 с.
  252. Перре—-Клермон А. -Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М: Педагогика, 1991. 248 с.
  253. Перрену Ф./ Профессия педагога между пролетаризацией и профессионализацией: две модели перемен / Ф. Перрену // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. T. XXVL 1997. -№ З.-С. 81−99.
  254. А. А. Тенденции формирования профессионализма педагога в системе непрерывного педагогического образования. /Письма в emissia. offline www.emissia.50g.com/offlme/news/2007.htm.
  255. С. А. Влияние соотношения когнитивного стиля учителя и учащихся на эффективность учебного процесса. :Дисс.. канд. пед. наук., Сочи, 1998.
  256. П.И., Тыщенко О. Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика, 2000, № 5, с.7−11.
  257. A.A. Методика как наука // Советская педагогика, 1978, № 12, с. 115−120.
  258. A.A., Голин Г. М. Логика науки и логика учебного предмета // Советская педагогика, 1983, № 12.
  259. А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура// Педагогика, 2001, № 3. С. 41−48.
  260. А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание//Педагогика, 1995, № 4. С. 59−63.
  261. A.A. и др. Личностно-ориентированный подход к обучению физике // Физика в школе, 2003, № 4. С. 59−67.
  262. Е.Г. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы // Педагогика, 2003, № 4. С. 32−35.
  263. C.B. Методические проблемы лабораторных работ на первой ступени обучения физике. / Преподавание физии в школе: Сборник научно-методических статей под редакцией канд. пед. наук, доцента
  264. И.В. Гребенева. H. Новгород: Изд. НЦНО, 2005.
  265. C.B., Лебедева О. В. Учебный эксперимент для изучения закона сохранения импульса в школе / Структура и свойства твердых тел: Сборник научных трудов, вып. 11. ННГУ, 2007. С.21−26.
  266. П.Г. Дидактика истории : (на пути к профессиональному. мастерству) Нижний Тагил: Нижнетагил. гос. пед. ин-т, 2003.- 151 с.
  267. Практикум по методике решения физических задач. Минск, 1983.-272 с.
  268. .В. М.Н. Скаткин и интегральная педагогика / Материалы конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» —М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.84−85.
  269. Преподавание физии в школе: Сборник научно-методических статей под редакцией канд. пед. наук, доцента И. В. Гребенева. Н. Новгород: Изд. НЦНО, 2005.
  270. Проблемы педагогического образования в классических университетах. Материалы Всероссийской конференции 14−15 декабря 2000. Ярославль.2000.
  271. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. М: Просвещение, 1988.
  272. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. М: Просвещение, 1992.
  273. Л.А. Деятельностный подход в обучении физике // Физика в школе, 2005, № 1. С. 34−41.
  274. Психологическое самообразование. Читая зарубежные учебники. Под ред. А.ИИ. Матюшкина. Библиотека журнала «Вопросы психологии». М, Школа-пресс, 1992. 112 с.
  275. Н. С. Дифференциация обучения физике в средней школе. -М.. Прометей, 1993.
  276. Н. С. Методические основы дифференцированного обучения в средней школе.: Дисс. доктора пед. наук. -М.: 1995.
  277. Н.С., Важееевская Н. Е. Физика, 7 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. -М.: Дрофа, 2002.
  278. И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Дисс.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.
  279. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения (на основе анализа самостоятельной учебной деятельности). -М.: Педагогика, 1975. 184 с.
  280. О. -М.: Николаева Е. И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения // Вопросы психологии, № 1, 2001. С. 87
  281. В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика, 2000, № 8.
  282. В.Г. Уровень подготовки современного школьника по физике и проблемы улучшения процесса обучения./ Материалы конференции «М. Н. Скаткин и современное образование» -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.230−231.
  283. В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика, 2004, № 6, с.3−10.
  284. В.Г., Майер В. В. Физика в школе: Научный метод познания и обучения. М. Владос, 2004.
  285. .Е. Общая методика естествознания. Руководство для высших педагогических учебных заведений. -М.: Учпедгиз, 1947. 297 с.
  286. Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. :Дисс.. доктора пед. наук, Казань, 1997.
  287. А.З. Психодидактика. Уфа: «Творчество», 1996, 208 с.
  288. A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. :Дисс.. канд. пед. наук, Л.: 1988.
  289. H.A., Гутник Е.М.: Кириллова И. Г. Самостоятельная работа учащихся по физике в 7−8 классах средней школы. Дидактический материал. -М.: Просвещение, 1991.
  290. Н.Б. Применение компьютерного моделирования в процессе обучения (на примере молекулярной физики). Дисс.. канд. пед. наук. Вологда, 2002.
  291. Российская педагогическая энциклопедия, гл. редактор В. В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С.580−581.
  292. С. Л. Проблемы общей психологии -М.: Педагогика, 1973.
  293. И.Л. К вопросу о классификации и структуре методов обучения /http://bspu.ab.ru/ Journal/pedagog /pedagogl 1/kvok.htm
  294. Э.Р. Герменевтическая технология образовательной поддержки самоопределения педагога профессионала / Материалы конференции «М. Н. Скаткин и современное образование» -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с. 140−142.
  295. Ю.А. Очерки психологии ума. -М.: Педагогика, 1962.
  296. Г. И. Методология предметных методик обучения // Педагогика, 2000, № 8.
  297. Г. И. Формы обучения в средней школе //Педагогика, 2000. № 2, с.34−41.
  298. Г. И. Реформа высшего педобразования и её научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998, № 4, с.54−59.
  299. Г. И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 28−34.
  300. Ю.А. Модели уроков. Электродинамика. -М.: Просвещение, 1984.
  301. Ю.А. Основы методологии методики обучения физики. Монография. Киров. 2003.
  302. Ю.А. Проблема организации учебной деятельностишкольников в методике обучения физике. :Дисс.докт. пед. наук, М, 1992.
  303. Ю.А., Мултановский В. В. Квантовая физика, модели уроков. -М.: Просвещение, 1996. — 272 с.
  304. Л.П. Система знаний и методы преподавания термодинамики и молекулярной физики // Физика в школе, 1998, № 5, с.25−28.
  305. Л.П. Принцип единства системы и метода в обучении физике // Физика в школе, 2001, № 8. С. 28−30.
  306. Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  307. Ю.В. Странность физического мира на уроке // Тезисы докладов Зй международной конференции «Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике», Донецк, 1993, с. 178−179.
  308. Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика // 2001, № 5, с. 51−57.
  309. A.B. и др. Лекционно-семинарские занятия по физике. Методика проведения. -М.: Высшая школа, 1991.
  310. Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: Речь, 2001. 350 с.
  311. Г. К. Формирование культуры личности специалиста. Синергетический подход. / Труды всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество», -М.: МАНПО, 2002. 4.1. с. 142.
  312. В.П. Директору школы об управлении учебнопедагогическим процессом. М: Педагогика, 1986.
  313. В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента. :Дисс.. доктора пед. наук, Новосибирск, 1995, 389 с.
  314. В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. — 1999. — № 5, —С.45—51.
  315. А.И., Фишман А. И. Новые подходы в организации физического практикума на основе современных информационных технологий / Физика в системе современного образования: Материалы восьмой международной конференции. Спб: РПГУ, 2005, т.2. С.609−610.
  316. И.З. Основы дидактики с элементами преподавания естественнонаучных дисциплин. Архангельск, 1995, 171 с.
  317. В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов- Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
  318. В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2000, № 1, с.44−51.
  319. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. .
  320. A.B. Компьютерные технологии обучения физике / Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. Под ред. С. Е. Каменецкого и Н. С. Пурышевой. М.: 2000. С. 354−360.
  321. З.В. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста. :Дисс.. канд. пед. наук, Саратов, 2001.
  322. О.Г. Организация компьютерных уроков физики в системе развивающего обучения.: Дисс. канд. пед. наук. Спб, 1992.
  323. Современная дидактика: теория -практике./ под научной редакцией И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. -М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993.-288 с.
  324. В.М., Захарова Л. Н., Соколова В. В., Гребенев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей.: Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994. -160 с.
  325. В.М. Концепция подготовки педагогов в многоуровневой структуре университетского образования / Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию. Н. Новгород: ННГУ, 1994. С. 97−117.
  326. Ю.И. Онтодидактический арсенал методики физики // Физика в школе, 1974, № 5.
  327. Н.В. Типология современных методов применения средств ИКТ в системе общего образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 21 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0521.htm
  328. Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности. :Дисс.. канд. психол. наук., J1., 1984.
  329. Средства обучения математике: Сборник статей Сост. A.M. Пышкало М. Просвещение 1980.
  330. Г. Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе, -М.: 1995. 235 с.
  331. Т.И. Совершенствование методики подготовки учителя физики в университете. Дисс.. канд. пед. наук. М: 1990.
  332. Т.И. Теория и практика профессионального развития и саморазвития учителя физики. Дисс.. докт. пед. наук. М, МПГУ, 2002.
  333. Э. Психопедагогика. -М.: Педагогика, 1984. -472 с.
  334. Р.Г., Грудзинский А. О. Инновационный университет: проектно-ориентированный подход к управлению // Вестник ННГУ, 2007, № 1. Серия «Инновации в образовании». С. 11−18.
  335. . Педагогическая психология от теории к практике. — М.: Прогресс, 2002. 482 с
  336. Н.Ф. Предисловие к Э. Стоуне «Психопедагогика», -М.: 1984. С.3−7.
  337. Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения М,: МГУ, 1969. 134 с.
  338. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1983.
  339. JI.B. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. -288 с.
  340. Теория и методика обучения физике в школе. Частные вопросы. :Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурышева, Т. И. Носкова и др. Под ред. С. Е. Каменецкого, Н.С.
  341. . M. Издательский центр «Академия», 2000. — 384 с.
  342. О.С. Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США. :Дисс.. канд. пед. наук, Самара, 1999, 185 с.
  343. А.П. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. СПБ.: изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.
  344. H.A. Учёт индивидуальных психологических особенностей учащихся при решении задач по физике /Тезисы докладов научной студенческой конференции. ННГУ, 2006 г. с. 53−55
  345. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.
  346. A.B. Вологодская З. А. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981. — 158 с.
  347. A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1988. 112 с.
  348. А.П. Демонстрационный эксперимент при реализации продуктивных методов обучения.// Учебная физика, 2002, № 4. С.49−54.
  349. Физика: Учебник для 11 кл. шк. и кл. с углубл. изуч. Физики/ А. Т. Глазунов, О. Ф. Кабардин, А. Н. Малинин, и др.- под ред. A.A. Пинского. 4 изд. — -М.: Просвещение, 1999. — 432 с.
  350. А.И., Скворцов А. И., Даминов Р. В. Видеозадачи по физике. Ч. 1- 3.: Учебное пособие на CD. M.: NMG, 2000−2004.
  351. Фридман Л.М.: Волков К. Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. -224 с.
  352. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, № 7−8. С. 12−13.
  353. М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума: Учебное пособие М. ПЕР СЭ, 2002. — 304 с.
  354. С. А. Физический эксперимент в средней школе. -М. Педагогика, 1987. 167 с.
  355. A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академи, 1988. -266с.
  356. A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. -Спб: Питер, 2001. 544.
  357. И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. —М.: Педагогика, 1986.
  358. М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. —М.: Народное образование, 1996. -160 с.
  359. Н.И., Ратанова Т. Д. Связь показателей интеллекта икогнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии, № 3, 1995. С. 104- 120.
  360. Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях. :Дисс.. доктора пед. наук, Кемерево, 2002.
  361. Т.И. Урок в современной школе и его педагогический анализ. -М: МГПИ, 1987. 84 с.
  362. С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. -М.: 1967. 17 с.
  363. A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Дисс.. доктора пед. наук. М.: 1999, 479 с.
  364. Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики. :Дисс.. доктора пед. наук, -М.: 1997.
  365. Шахмаев Н.М.: Шилов В. Ф. Школьный физический эксперимент. —М.: Просвещение, 1986. 223 с.
  366. Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. / Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скат-кина. -М. Педагогика, 1985.
  367. Н. М.: Шилов В. Ф. Физический эксперимент в средней школе. М. Просвещение, 1989. — 173 с.
  368. О.Б. Аксиологические основания и особенности профессионально-личностной подготовки современного учителя как развитие идей М.Н. Скаткина / Материалы конференции М. Н. Скаткин и современное образование, -М.: ИТОиП РАО, 2000, т. 1, с.108−112.
  369. Ф.Т. Методика обучения физике как педагогическая наука и учебный предмет. Стерлитамак: 2001, 64 с.
  370. И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов — на — Дону: Изд — во Ростовского педагогического университета, 1994. — 156 с.
  371. A.B. Компьютерная поддержка самостоятельной работы по усвоению лексики иностранного языка // ИНФО, 1993, № 1.
  372. Э.В. Атомная физика. Т.1 -М., Наука, 1984.
  373. Г. М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников // Педагогика, 2001, № 7, с. 53−58.
  374. Г. П. и др. Педагогика и логика. М. Педагогика, 1993.-212 с.
  375. В.А. Педагогическая психология. Спб, 1998. -639 с.
  376. Broks А. General physics at the upper secondary education level // Journal of Baltic Science education. 2003, No 2. P. 21−28.
  377. Decoo W. The induction deduction opposition: ambiguities and complexities of the didactic reality// International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, Vol. 34, Issue 2, 95−118 (May96)
  378. Frank P. The Place of the Philosophy of Science in the Curriculum of the Physics Student// Science & Education 13: 99−120, 2004. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
  379. Hayes J, Allinson C. W. Cognitive style and theory and practice of individual and collective learning in organizations. // Human Relations. Vol. 51. No. 7. 1998. P. 847 -870.
  380. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. London and New York, 1995.
  381. Kansanen P. Didactics and its relations to educational psychology: problems in translating a key concept across research communities// International Review of Education, 2002,№ 48 (6):p.427−441,
  382. Kolb D. A., Fry R. 'Towards an Applied Theory of Experiential Learning', in Cooper, C.L. (eds). Theories of Group Processes. London: John Wiley and Sons, 1975.
  383. McKenna F. Measures of field dependence: cognitive style or cognitive ability // Journal Person and Social Psychology, 1984, vol.47, № 3, p. 593 -603.
  384. On-line лаборатория по физике, http://www.college.ru
  385. Riding R. J., Cheema I. Cognitive style an overview and integration // Education Psychologi. 1991. Vol. 11. P. 193 — 215.0
  386. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 1998.
  387. Sadler-Smith E, Riding R. Cognitive style and instructional preferences // Instructional Science, N27. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands, 1999. C.355−371.
  388. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P.W. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications // Review of Educat. Research. 1977. V.47. p. 1 64.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!