Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка

Актуальность исследования. По прогнозам философов и социологов, в XXI веке начнется эпоха гуманизации. Но общественное сознание уже сейчас начало концентрироваться на проблеме человека в современном мире, одной из причин чего является кризис существующей системы образования. В основе этого кризиса лежит противоречие между потребностью общества в творческих специалистах, обладающих методологическим, творческим мышлением и традиционно сложившимся обучением, базирующимся на развитии репродуктивного мышления и направленным преимущественно на содержание и объем получаемых знаний, а не на формирование средств и способов мыслительной деятельности. Таким образом, подавляются всякая инициатива и творчество. В этих условиях глобального кризиса образования возрос престиж творчества во всем мире.

Проблемы творчества широко обсуждаются в различных кругах нашего общества, и несмотря на многолетнюю историю изучения, многие из них еще ждут своих исследований и требуют нового осмысления применительно к современным условиям и возникающим противоречиям.

Идеи формирования творческих способностей личности раскрываются в трудах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и других. Авторами рассмотрены важнейшие условия эффективной организации этого процесса. Способности личности к творчеству освещались в работах В. Г. Афанасьева, В. Д. Богоявленской, Г .Я. Буш, Н. А. Бодиной, B.C. Мухиной, Г. А. Смирнова, Н. Э. Фроловой и других. Психологические аспекты творчества исследовались JI.C. Выготским, В. А. Крутецким, Б. М. Тепловым и другими. В экспериментальных психологических исследованиях C.JI. Рубинштейна, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинского, A.M. Маношкина, К.А. Абульхановой-Славской, Ю. Н. Кулюткина, В. Н. Пушкина, O.K. Тихомирова содержатся предпосылки для решения важной педагогической задачи развития мышления, способности открывать новое.

Проблемой формирования мыслительных умений занимались C. J1. Рубинштейн, Г. П. Антонова, Е.Н. Кабанова-Меллер, А. А. Люблинская, Н. Ф. Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д. Б. Богоявленская, Э. Боно, J1.C. Выготский, В. В. Давыдов, Я. А. Пономарев, Д. Б. Эльконин и др. Проблемы методического характера плодотворно исследовали А. В. Усова, З. А. Галагузова, Н. Н. Тулькибаева, В. А. Черкасов и др. Проблемные творческие ситуации и их разрешение с помощью противоречий изучали Г. С. Альтшуллер, Д. В. Вилькеев, J1.B. Занков, М. И. Махмутов, С. И. Мелешко, М. Н. Скаткин и др. Проблемы самостоятельного творческого мышления исследовали Т. В. Кудрявцев, Г. С. Кос-тюк, В. А. Крутецкий, Н. А. Менчинская и др. Творческий характер трудовой деятельности освещали в своих исследованиях П. Р. Атутов, К. Ш. Ахияров, Д. М. Гришин, С. Е. Матушкин, А. Я. Найн, Н. А. Томин, П. И. Чернецов и др.

В ряде исследований обоснованы условия зарождения творчества в процессе обучения в школе, средства и методы активизации творческого начала личности (С.Н. Бондаренко, В. Д. Богоявленская, Э. А. Гришин, Ю. Л. Львова, М. Д. Никандров, Т. И. Шамова, B.C. Шубинский и другие).

Воспитание творческой активности учащихся в кружках и творческих объединениях изучались А. Г. Барабановым, А. Г. Колотиловым,.

B.Г. Разумовским, С. В. Сальцевой.

В исследованиях В. И. Андреева, Э. Ф. Вейера, И. В. Рачнева разработаны типы творческих задач и методика их использования в развитии творческого потенциала.

Глубокий анализ проблемы творчества дан в работах И. П. Волкова, Дж. Гилфорда, И .Я. Лернера, А. Н. Лука, Н. А. Менчинской, Б. П. Никитина, А. Ныоэлл, А. Я. Пономарева, Г. С. Саймон, Э. Торранс,.

C. Шоу и других.

В философии XX века проблема нашла отражение в работах.

A.Бергсона, Н. А. Бердяева, Д. Дьюи, М. Хайдеггера и других.

Доказано, что только творчески мыслящий учитель способен воспитать творческую личность. Это подчеркивается в исследованиях Т. Г. Браже, В. И. Загвязинского, Ю. Ф. Катхановой, O.K. Марковой,.

B.Г.Рындак, В. А. Сластенина и других. На протяжении многих веков люди искали способы управления таинственным, загадочным процессом развития творческого потенциала.

Новые социально-экономические условия развития российского общества создали предпосылки для развития творческого потенциала подростка и поиска эффективных путей педагогического управления им.

Переход от традиционных учебных заведений к новым требуют изменений и в способах управления, которые обеспечивали бы развитие творческого потенциала подростка. Данная проблема сегодня остро стоит на всех уровнях школьной системы образования. Теоретики и практики в области педагогики сосредотачивают свои усилия на переориентацию образовательных учреждений с функционирования на развитие, освоение современных образовательных технологий. Необходимость и актуальность создания новых управленческих механизмов обусловлены законом РФ «Об образовании» (1992 г.), «Концепцией непрерывного образования» (1992 г.), «Типовым положением об образовательном учреждении» (1994 г.).

В своем исследовании мы опираемся на основные положения общей теории управления (В.Г. Афанасьев, Ф. Ф. Аунапу, Ю. В. Васильев, Н. Винер, П. Вейлл, 3. Вернер, М. Вудкок, П. Друкер, Ю.А. Конаржев-ский, Н. Г. Латыш, JI. Лючия, М. Х. Мескон, А. А. Орлов, Т. Питер, М. Л. Портнов, В. П. Симонов, Б. Трентовский, Р. Таунсенд, А. Файоль, Ф. Хе-доури, П. В. Худоминский, Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев, В.М. Шепель).

Значительный вклад в развитие управленческой науки применительно к учебным заведениям внесли: по методологическим проблемамО.С. Анисимов, Ю. В. Васильев, В. И. Загвязинский, Г. И. Щукинапо проектированию учебного процесса — Е.С. Заир-Бек, А. Ф. Закиров, А.Н. Ксе-нофонтова, М. М. Поташникпо подходам к разработке технологий управления — Ю. С. Артюнов, JI.K. Вехновец, В. Г. Гладких, В. Я. Зверева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамовапо вопросам информационного обеспечения управления — В. М. Ларионов, Т. Ф. Лошаковапо проблемам управления образовательным процессом — В. И. Бондарь, Г. Г. Воробьев, Л. П. Леонтьев, В. П. Стрезикозин, М. С. Сунцов, Д. В. Татьянченко, И. М. Чередовпо проблеме роли учителя в управлении — В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, В. А. Сластенин, В. Г. Рындак. Как разновидность социального управления К. А. Вазина, Ю. В. Васильев понимают педагогическое управление, в котором выделяют три слоя:

— управление процессами развития, организуемое отдельными образовательными системами;

— управление развитием личности, ее качеств и компонентов в ходе отдельных образовательных процессов;

— управление функционированием отдельных компонентов каждого из процессов в целях обеспечения развития личности и ее качеств (43, с.24).

Однако, исследуя управление школой как целостный процесс, они не решают проблему педагогического управления развитием творческого потенциала подростка.

Неразрешенными продолжают оставаться противоречия между:

— необходимостью педагога постоянно решать в своей деятельности насущные задачи, связанные с развитием творческого потенциала подростка, и отсутствием научно обоснованных рекомендаций из-за недостаточной исследованносги этой области;

— возрастанием потребности в педагогах, способных решать вопросы развития творческого потенциала подростка, и уровнем их подготовленности к этому;

— традиционным характером педагогического управления развитием творческого потенциала подростка и правом самоудовлетворения (термин К.Д.Ушинского) подростка в новой для них социальной среде.

Выявленные противоречия, требующие своего разрешения, анализ психолого-педагогической литературы и анализ собственного опыта позволили сформулировать тему нашего исследования: «Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка.» .

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке условий качественного функционирования концептуальной модели педагогического управления развитием творческого потенциала подростка.

Объектом исследования является развитие творческого потенциала подростка.

Предметом исследования выступает процесс педагогического управления развитием творческого потенциала подростка (5−9 классы).

Концептуальная идея диссертационной работы отражена в следующей гипотезе: развитие творческого потенциала подростка будет успешным, если педагогическое управление выступает как фактор развития данным процессом и обеспечивает:

— развитие творческого потенциала подростка в рамках модели педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, структура которой состоит из взаимопроникающих и взаимообуслав-ливающих аспектов (целевого, функционального, структурного);

— реализацию совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала подростка;

— включение маркетинговых исследований, стратегического планирования педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, технологизации образовательного процесса, педагогического мониторинга;

— активизацию субъектов педагогического управлениявключение субъектов в деятельность, регулирование и координацию творческой деятельности, коррекцию их деятельности на основе рефлексии и саморефлексии, аккумулирующих наиболее общие черты педагогического управления и развития творческого потенциала подростка, обеспечивающих его динамику.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решить следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования.

2. Определить сущность творческого потенциала подростка (5−9 класс).

3. Выявить особенности педагогического управления как фактора, стимулирующего развитие творческого потенциала подростка.

4. Разработать модель процесса педагогического управления развитием творческого потенциала подростка и определить основные критерии и показатели его качества.

5. Исследовать совокупность педагогических условий развития творческого потенциала подростка (5−9 классы) и экспериментально доказать их влияние на данный процесс.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

1. На философском уровне методологии: законы и категории теории познаниядиалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явленийфилософское положение о социальной природе психической деятельности человекадиалектические методы исследования.

2. На общенаучном уровне методологии: принципы и методы системного подхода, а также принципы и методы личностно-деятельностного подхода, научных идей (о самореализации личности в творческой деятельности, теории самоуправления, реализации многоуровневой модели управленческих функций, педагогического регулирования взаимосвязи развития творческого потенциала учителя и подросткаосновы педагогического проектирования).

3. На конкретно научном уровне в качестве методологических учитывались следующие подходы: теории деятельности и развития личности (П.Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина) — развивающего обучения, дифференцированного обучения (Т.В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.) — теория личности (В.В. Давыдов,.

A.Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.) — концепция личностного процесса формирования школьника (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.) — теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Ку-люткин, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, и др.).

Значительное влияние на нашу работу оказали исследования отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А.Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, Л. Берталанфи, К. Боулдинг, У. Росс Эшби и др.), а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский, А. В. Кирьякова, А. Н. Ксенофонтова, И. Я. Лернер, С. Е. Матушкин,.

B.Г. Рындак, С. В. Сальцева, А. Г. Соколов, П. И. Пидкасистый, А. В. Усова, Н. М. Яковлева и др.).

Эти методологические ориентиры послужили основой для разработки и уточнения критериального аппарата исследования, построения действующей модели педагогического управления процессом развития творческого потенциала подростка и реализации концептуальных теоретических положений.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: метод диалектической логики (расчленение единого и познание противоречивых частей его), позволяющий выявить противоречия и определить направление в их преодолениитеоретический анализ философской, психолого-педагогической и иной научной литературы, монографическое изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы, моделирование, опрос (анкетирование, интервьюирование), беседа, метод экспертных оценок, включенное и прямое педагогическое наблюдение, диагностические методы (тестирование, оценивание — рейтинг, обобщение независимых характеристик, самоанализ), комплексное наблюдение за работой инновационных школ, праксиматиче-ские методы (анализ продуктов деятельности), изучение и обобщение передового педагогического опытаретроспективный анализ деятельности экс-пертируемых школ, методы математической статистики, анализ учебных планов и программ развития школ, образовательных программ учителей и методических рекомендацийорганизация педагогического эксперимента по специально разработанной программе с последующей обработкой полученных результатов.

Исследование проводилось в три этапа в период с 1987 года по 1997 год на базе школы № 12 г. Оренбурга.

На первом этапе (1986;1988), который носил констатирующе-поисковый характер, определялись исходные теоретические позиции, рабочий аппарат, анализировались затруднения в педагогической деятельности учителей, изучался исходный уровень развития творческого потенциала учителей и школьников в условиях традиционно организованного педагогического управления, состояние проблемы в практике школы, делались попытки внедрения нестандартных в то время форм управления.

На втором этапе (1988;1992) разрабатывалась стратегия исследования, программа становления и развития школы, изучались особенности образовательной деятельности в контексте развития творческого потенциала учителя в условиях общеобразовательной школы, создавалась концептуальная модель педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, уточнялся понятийный аппарат и гипотеза исследования, разрабатывались и апробировались возможности подструктур педагогического управления по развитию творческого потенциала подростка в учебной и внеурочной деятельности, обобщался и систематизировался полученный материал, уточнялись механизмы управления.

На третьем этапе (1992;1997) проводилась экспериментальная работа по педагогическому управлению развитием творческого потенциала подростка, осуществлялись анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы и результатов исследования развития творческого потенциала школьника, подводились итоги, формулировались выводы и результаты исследования, определялось качество педагогического управления развитием творческого потенциала школьника.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в :

— раскрытии значения идеи педагогического управления развитием творческого потенциала подростка и осуществлении их трансляции в управленческий контекст современной школы;

— создании критериальной характеристики развития творческого потенциала подростка (5−9 кл.);

— теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала подростка, включающих: а) актуализацию и закрепление потребности в творчествеб) активизацию процессов рефлексии при развитии творческого потенциала подростка посредством решения учебно-творческих задачв) обеспечение активности и творческой самостоятельностиг) сотворчество учителя и учащихсяд) формирование «Я-концепции» творческого саморазвития подростка;

— разработке и экспериментальной проверке концептуальной модели педагогического управления развитием творческого потенциала подростка.

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

— теоретические положения, выводы и практические рекомендации (критериальная таблица качества педагогического управления развитием творческого потенциалакритериальная характеристика развития творческого потенциала подростка, психолого-педагогические основы развития творческого потенциала подросткаструктура образовательной программыплан работы научно-методической кафедрыположение о творческой лаборатории учителятехнологическая карта учебной темы и атлас индивидуальных карт урока) при использовании учителями школ для развития творческого потенциала подростка обеспечивают положительный эффект;

— на основе концептуальной модели педагогического управления в контексте с педагогическими условиями разработаны конкретные технологии педагогического управления развитием творческого потенциала подростка;

— материалы исследования, научно-методические рекомендации использованы при подготовке слушателей курсов ИУУ и ФППК, семинаров городского научно-методического центра, в практической деятельности школ.

На защиту выносятся следующие положения: Концептуальная модель педагогического управления развитием творческого потенциала подростка отражает динамику данного процесса, построена на основе целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности и взаимоподчинения составляющих ее компонентов и является средством раскрытия целевого, функционального, структурного аспектов педагогического управления развитием творческого потенциала подростка.

Качество педагогического управления развитием творческого потенциала подростка обеспечивается совокупностью педагогических условий и определяется соответствием результата целисоотношением моделей школы и педагогического управления развитием творческого потенциала подросткастепенью влияния педагогического управления на уровень развития творческого потенциала подростка и учителястепенью комфортности.

Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка осуществляется согласно этапам: активизация субъектов педагогического управлениявключение субъектов в деятельностьрегулирование и координация творческой деятельности субъектов педагогического управлениякоррекция их деятельности на основе рефлексии и саморефлексии.

Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка характеризуется такими специфическими организационными формами, как: маркетинговые исследованиястратегическое планирование развития творческого потенциала подросткатехнологизация образовательного процессапедагогический мониторинг.

Педагогическое управление как движущая сила развития творческого потенциала подростка характеризуется следующими особенностями: а) педагогическое управление выступает как интегративный феномен, обогащающий творческий потенциал и учителя, и подростка, создавая условия для их творческой самореализацииб) понимание педагогического управления и как фактора, и как результата развития творческого потенциала личностив) изучение педагогического управления как явления, имеющего специфические организационные формы.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются опорой на методологию теории творческой деятельности и определением исходных положений о творческой сущности личности, роли практики в познании, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету и задачам исследованиярепрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом данных, полученных в разные годысинтезом и анализом теоретического и практического материалаопорой на передовой опыт инновационных учреждений образованияданными опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью основных выводов и результатов при внедрении в практику других школ (№ 21г. Оренбурга, № 1 Акбулакского района, школы-интерната г. Бузулука, ряда школ Шарлыкского, Тоцкого, Соль-Илецкого районов).

Апробация и внедрение результатов. Они нашли свое отражение в тезисах, опубликованных в г. Оренбурге. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение при экспертировании школы Горуправлени-ем образования, а также на городском методическом совете. С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на семинарах ГНМЦ, ИУУ, ФППК при ОГПУ, областной и городской научно-практических конференциях (г. Оренбург), на Всероссийском семинаре «Школа будущего» при ВВЦ, (Москва 1994, 1997), материалы диссертанта экспонировались на ВВЦ (Москва 1994, 1997) в рамках Всероссийского конкурса «Школа 1994, 1997 года» .

Рекомендации исследования используются в практической деятельности администраций школ города и области, работе учителей при разработке образовательных программ. Они также реализованы в учебном плане и образовательной программе школы № 12 г. Оренбурга.

Проведен цикл научно-практических семинаров по исследуемой проблеме для руководителей школ Дзержинского и Центрального районов города Оренбурга и Оренбургской области.

Выводы по экспериментальной части исследования.

Обобщая материал, изложенный во второй главе, можно сделать следующие выводы:

— Данные диагностики показали, что коэффициент качества педагогического управления развитием творческого потенциала подростка («30%) соответствует критическому уровню управления, большая часть педагогов (62%) и учащихся (31,5%) находятся на недопустимом уровне развития творческого потенциала, что подтверждает наши предположения о неадекватности уровня педагогического управления запросам общества на творческую личность.

— Достоверность и корректность разработанной нами модели педагогического управления развитием творческого потенциала подростка подтверждена, так как она воплощена в программу развития конкретного образовательного учреждения и непосредственно реализована в технологии педагогического управления.

— Эксперимент показал результативность, проектируемость, во-площаемость и воспроизводимость рассмотренной технологии педагогического управления, представленной как совокупность организационных форм: маркетинговых исследований, стратегического планирования, тех-нологизации образовательного процесса, педагогического мониторинга.

— Технологизация образовательного процесса позволила создать оптимальные условия развития творческого потенциала подростка.

— Педагогический мониторинг на основе заданных критериев педагогического управления развитием творческого потенциала подростка и поступающей информации обеспечивал качество педагогического управления.

— Личностно-ориентированная образовательная деятельность, построенная на основе учета личностных особенностей подростков, психолого-дидактических закономерностей, психолого-педагогических основ исследуемого явления (приложение 2), способствовала развитию творческого потенциала подростка.

— Важными средствами при развитии творческого потенциала подростка являлись: адаптивная система обучения, адаптированная теория решения изобретательских задач, проблемное обучение, реализованные на творческих уроках. При этом приоритетны эвристические методы. Экспериментальные данные демонстрируют тот факт, что реализация модели педагогического управления приводит к развитию творческого потенциала подростка, находящегося в прямой зависимости от развития творческого потенциала учителя и качества педагогического управления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка» .

Определена специфика педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, которая заключается в его детерминированности закономерностям науки управления и педагогики творчества.

Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка исследовались на нескольких уровнях: методологическом, теоретическом, философском, психолого-педагогическом, методическом.

Доказано, что педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка, являясь составной частью внутришкольного, исходная база которого управления социальное, представляет собой деятельность педагогов, обеспечивающую благоприятные условия для наиболее полного удовлетворения подростков в творчестве и развития их творческого потенциала.

Рассмотрение педагогического управления как целостного процесса, и развития творческого потенциала подростка как объективного, части процесса развития личности ставит перед педагогикой задачу разработки новых подходов к этапам, методам и средствам педагогического управления развитием творческого потенциала подростка. Исследование проблемы в этих условиях было возможно при интегрировании философских и психолого-педагогических идей.

Эксперимент подтвердил, что разработанная нами модель динамична и жизнеспособна, так как соответствует логике научного познания, учитывает специфику педагогического управления, а также особенности развития творческого потенциала.

Модель является средством раскрытия целевого, функционального и структурного аспектов педагогического управления развитием творческого потенциала подростка. Ее создание и использование способствовало упорядочению исследования по педагогическому управлению данным процессом, обеспечивало поиск движущих сил совершенствования этого процесса с учетом особенностей нашей школы.

Экспериментально подтверждены сущностные характеристики педагогического управления развитием творческого потенциала подростка как целостной системы:

1. Целостность педагогического управления состоит в объединении управленческих подсистем, направленных на развитие творческого потенциала подростка.

2. Каждая управленческая подсистема охватывает своим управленческим влиянием все основные компоненты исследуемого процесса. Структура этих подсистем базируется на учете функциональных возможностей и степени управляемости ее функционированием со стороны управленческой деятельности школы.

3. Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка выполняет успешно свои функции, если обеспечивается органическое единство как учебной, так и разнообразной внеклассной работы.

Сущность управления состоит не в стабилизации управляемой системы, а в совершенствовании посредством развития и перехода из одного состояния в другое.

Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка предполагает наличие 4 уровней. I уровень — этап зарождения и утверждения процессов, образующих затем целостную систему. На II уровне идет организация управленческой деятельности, ее централизация, но координирующие функции носят спонтанный характер, появляются от случая к случаю. III уровень характеризует взаимодействие педагогических процессов. На IV уровне повышается целостность всей системы педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, достигается соотношение научного содержания общей и частных ее составляющих.

Теоретико-экспериментальная работа показала, что педагогическое управление процессом развития творческого потенциала подростка обусловлено такими задачами — функциями как целевые, психологические, социально-психологические и оперативные.

Закономерности педагогического управления исследуемым процессом (гуманистичность, демократичность, аналитичность, целесообразность, непрерывность, цикличность, пропорциональность, вооруженность умением осуществлять разнообразные виды управленческой деятельности) раскрывают сущность отношений управления, помогают понять внутреннюю, глубинную природу связи управляемой и управляющей подсистемами.

Ведущими принципами педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, синтезирующими в себе объективность закономерностей управления и характерные черты реальной управленческой практики, являются: методологическиесоциально-педагогические, кибернетические.

Методическим обеспечением педагогического управления развитием творческого потенциала подростка выступают методы: психолого-педагогические и стимулирующие, соответствующие этапам управления (активизация субъектов педагогического управления, включение субъектов педагогического управления в деятельность, регулирование и координация творческой деятельности, коррекция деятельности на основе рефлексии и саморефлексии) и предполагающие такие средства как психолого-педагогические, организационно-педагогические и социально-педагогические. В числе важнейших форм педагогического управления развитием творческого потенциала подростка — маркетинговые исследования, стратегическое планирование процесса развития творческого потенциала подростка, технологизация образовательного процесса, педагогический мониторинг.

Технологии педагогического управления развитием творческого потенциала подростка создавались на основе теоретического материала из имеющегося в арсенале педагогической науки и собственного опыта практического материала. Выбор модельного отображения технологии педагогического управления исследуемым процессом в условиях его трансформации проведен благодаря разработанной системе организационных форм.

Представленные результаты многократного эксперимента проверки разработанных организационных форм педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, наряду с теоретической значимостью, имеют свои прикладные ценности и обладают прогностическими способностями в определении поиска педагогических коллективов школ.

Доказано, что оптимальными условиями педагогического управления развитием творческого потенциала подростка являются: актуализация и закрепление потребности в творчестве, активизация процессов рефлексии при развитии творческого потенциала посредством решения учебно-творческих задач, обеспечение активности и творческой самостоятельности, сотворчество учителя и учащихся, формирование «Я — концепции» творческого саморазвития подростка.

Новообразованиями педагогического управления развитием творческого потенциала подростка являются личностные образования: самоосознание (познание своих возможностей в настоящее время, раскрытие для себя особенностей самосознания), самоопределение (результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самореализации, основной механизм обретения и проявления внутренней свободы), самоуправление (планирование, внутренний самоконтроль, умение восстанавливать свои силы, способность фиксировать изменения в себе), самореализация (активное выражение собственной индивидуальности, выполнение действий, соответствующих собственным задачам).

Результаты экспериментальной работы подтвердили правомерность построения педагогического управления развитием творческого потенциала подростка на социальной и личностно-деятельностной природе управления.

В ходе опытной экспериментальной работы нами апробированы разные варианты организационных структур. Оптимальной признана та, что позволяет индивидуализировать жизнедеятельность подростка в процессе развития его творческого потенциала. Для обеспечения гибких структур разработана стратификация педагогической деятельности и дифференцированная система подготовки учителя.

Исследование позволило установить значительные изменения в уровне развития творческого потенциала учителя и подростка, в качестве педагогического управления данным процессом, что дает возможность прогнозировать дальнейшее развитие педагогического управления.

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена гипотеза, поставленные задачи решены.

Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка осуществляется на основе взаимного изменения и обогащения субъектов управления, обеспечивает динамику развития творческого потенциала, новообразования личности.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех аспектов педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, поэтому изыскания в этой области должны быть продолжены и углублены.