Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России: 20-50 годы XX века

В современных условиях динамика изменений, происходящих в системе образования, оказывает в определенной степени влияние на процессы профессионально-личностной самореализации учителя, требует от учителя определенных личностных и профессиональных качеств и необходимости постоянного их совершенствования. Учитель как был, так и остался ведущей фигурой воспитательного и образовательного процессов.

Современная научно-педагогическая мысль по-прежнему в значительной своей части развивается на марксистско-ленинской методологической основе, продолжая научные традиции, заложенные в 20-е-50-е гг. и глубоко разработанные в 60-е-80-е гг. Обозревая педагогику социалистического периода, современный ученый-педагог И. П. Подласый справедливо говорит, что многие «дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы» [208, с. 22]. Игнорирование или замалчивание тех или иных периодов в развитии науки прерывает временную связующую нить, разрушает традиционность, особо свойственную такому социальному институту, как образование, в самом широком смысле этого слова.

До недавнего времени из всего многообразия задач, поставленных обществом перед школой, она пыталась решать две задачи: передачу знаний и навыков, забывая при этом о воспитании творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру. Необходимость развития нравственно-ценностных основ личности, таких как способность к творчеству, опыт общения, эмоциональное переживание — является важным шагом на пути гуманизации школы. Новые задачи предъявляют новые требования к учителю. Уже на протяжении многих лет учителя готовят только как специалиста по предмету, его подготовка как методиста, носителя педагогической технологии очень слабая. Одной из наиболее существенных проблем современной школы стало снижение социального престижа профессии учителя. Слабая ориентация на профессию учителя обнаруживается даже на соответствующих факультетах в педагогических институтах и университетах, возможно, по этой причине многие выпускники педагогических вузов так и не доходят до школы. Большинство школьных педагогических кадров — женщины среднего и пенсионного возраста. Это влечет за собой целый ряд негативных явлений: преобладание вербальных методов воспитания и обучения, увеличение учебной нагрузки и вынужденное совместительство, снижение качества самообразования, неприятие инноваций, неспособность и нежелание понимать воспитанников и находить к ним индивидуальный подход.

Таким образом, в последние два десятилетия наблюдается сложная диалектика эволюционного и революционного, преемственности и прерывистости в изменении представлений о роли и сущности педагогической профессии в отечественной педагогической теории и практике, в отношении к учителю и его профессиональной деятельности. Вполне закономерно, что на этом фоне в последние годы значительное место в педагогических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова [141], [142]- Л. М. Митина [149]- В. П. Симонов [233]- Т. А. Юзефавичус [296]- Е. Ю. Есенина [309]- Е. И. Рогов [316]- и др.). Эти работы являются в значительной степени продолжением исследований, начатых в предыдущий период (начиная с 1950;х гг.) Ф. Н. Гоноболиным [51], [52], В.А. Кан-Каликом [93], Н. В. Кузьмной [119], А. И. Щербаковым [320] и другими советскими педагогами и психологами, исследовавшими особенности работы учителя, необходимые личностные качества и способности, критерии оценки уровня их сформированности, стили работы, творческий потенциал, принципы самообразования учителя.

Анализ этих и других источников позволяет выделить ряд противоречий, влияющих на эволюцию представлений о качествах личности учителя в общественном сознании и педагогической теории в последней четверти XX — начале XXI вв.: между социальными и профессиональными аспектами деятельности учителя, между быстро меряющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога, между творческими устремлениями учителя и канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям учеников. В целом — между общественной функцией профессии учителя и изменениями в индивидуальных образцах поведения личности. В то же время корни изменений в представлениях о сущности профессий учителя уходят глубже в историческое прошлое. Изменения представлений о качествах личности учителя обусловлены историко-культурными традициями общества, общественно-политическими изменениями в государстве. Осмысление эволюции этих представлений поможет определить пути выхода из современного кризисного состояния профессии. Это требует особых историко-педагогических исследований для понимания факторов и механизмов эволюции представлений об учителе и его деятельности в педагогической теории и практике под влиянием развития общественного сознания.

В начале 2000;х гг. такое исследование, охватывающее период XVIII — начала XX вв., было проведено на кафедре педагогики Mill У Е. Ю. Есениной. В данной работе определены основные факторы,' обусловившие изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII — начала XX вв.- раскрыты основные тенденции процесса эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной Россиивыявлены основные причины противоречий в представлениях о качествах личности учителя в рамках исследуемого периодаобоснованы подходы к анализу историко-психологических типов учителей, показаны основные механизмы возникновения типовраскрыты ведущие профессиональные и личностные качества учителя в исследуемый период [309]. Настоящее исследование опирается на полученные Е. Ю. Есениной данные, продолжает изучение дальнейшей динамики вопроса, рассматриваемого Е. Ю. Есениной, и охватывает следующий хронологический период в истории развития отечественной школы и педагогики.

Таким образом, актуальность целостного анализа процесса эволюции представлений о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах в общественном сознании и педагогической теории, влияние этого процесса на особенности профессиональной деятельности педагога определили тему исследования: «Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России (20−50-е годы XX века)».

Объект исследования — личностные и профессиональные качества учителя в истории педагогики и образования в 20−50-е годы XX века в России.

Предмет исследования — процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и практике и в системе педагогического образования в России в 20−50-е годы XX века.

Гипотеза исследования — процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и практике и в системе педагогического образования в России в период 2050;х годов XX в. носил эволюционный характер и был обусловлен факторами социального, экономического и политического характера.

В связи с этим определена цель исследования — раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и практике 20−50-х годов XX века в связи с развитием этого процесса в общественном сознании, а также влияния этих изменений на профессиональную деятельность учителя.

В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать процесс изменения представлений о сущности профессии учителя и о качествах его личности в 20−50-е годы XX века в России, выявить основные факторы и тенденции этого процесса.

2. Определить степень и характер преемственности в представлениях о сущности профессии учителя, существовавших в дореволюционный период и в 20−50-е годы XX века.

3. Дать характеристику общественно-историческим типам учителей, возникшим в процессе изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании в исследуемый период.

4. Обобщить требования к профессиональным и личностным качествам учителя и его подготовке, сложившиеся к концу исследуемого периода.

5. Выявить исторические связи исследуемого периода с современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке качества его труда и организации его профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили научные концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип историзма в педагогических исследованияхпринцип развитиясистемный и генетический подходы к познанию явлений объективной реальностиидея изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условийидея детерминированности педагогической теории и практики общесоциальными процессамиидея о взаимовлиянии общественного сознания и научного знанияличностно-ориентированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования включала в себя работы ведущих отечественных и зарубежных ученых-философов, педагогов, историков педагогики, психологов, в которых содержатся:

— идея личности как человека-деятеля в культурно-историческом направлении психологии (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.);

— идея гуманистической ценности воспитания, личности учителя и его деятельности в традициях отечественной педагогической мысли (В.И. Блинов, М. В. Богуславский, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, М. М. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.);

— разнообразные взгляды на сущность профессиональной деятельности учителя в истории русской и советской философско-педагогической мысли (П.Ф. Каптерев, К. П. Победоносцев, И. А. Ильин, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, М. М. Пистрак, А. С. Макаренко, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов, М. А. Данилов и др-);

— современные психолого-педагогические представления о сущности профессионального труда учителя, о целях, принципах, содержании, формах и методах его профессиональной подготовки (В.А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Орлов, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.).

Источниками исследования являлись философскоантропологические, социально-философские, психолого-педологические трудыполитические и нормативные документыкниги и статьи, содержащие описания школьной практики рассматриваемого периодаисторико-педагогические исследования, посвященные рассматриваемому историческому периоду.

Методы исследования: анализ литературных источников, сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов, систематизация и обобщение теоретических данных и фактов.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2003;2005 гг.) — постановочно-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2005;2007 гг.) — поисково-аналитический. Главной задачей данного этапа стал теоретический анализ на основе ранее определенных позиций, разнообразных литературных источников. Были изучены и проанализированы философско-педагогические и психолого-педологические труды, общественно-педагогические и публицистические материалы, нормативные документы государства и школы рассматриваемого периода, отражающие представления о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах. На основе сравнительно-сопоставительного и историко-генетического анализа данных материалов были выявлены основные факторы развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в 20-е-50-е годы, тенденции процесса изменений в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX века до конца 1950;х годов.

Третий этап (2007;2008 гг.) — заключительный, в ходе которого был подготовлен текст диссертации, осуществлялась литературно-редакционная правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены единой и непротиворечивой теоретико-методологической базой исследованиясоответствием методов исследования поставленной целиширотой и разнообразием источниковой базывзаимным сопоставлением содержащейся в различных источниках информации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного исследования:

— разработана целостная характеристика эволюции представлений о f личностных и профессиональных качествах учителя в отечественной педагогической теории и школьной практике в 20-е-50-е годы XX в.;

— выявлены основные факторы развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в 20-е-50-е годыохарактеризованы общественно-исторические типы учителей, сформировавшиеся в послереволюционный период, и показана их преемственность дореволюционным общественно-историческим типам учителей;

— выявлены и охарактеризованы инвариантные составляющие ролевого образа учителя, сформировавшиеся в 30-е годы и характерные для корпоративной культуры школы всего последующего периода;

— установлены объективные факторы, определявшие в нашей стране высокий статус учителя и его профессии в период 20-е-50-е годы XX века.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— определены основные тенденции процесса изменений в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950;х годов, что может служить основой для продолжения историко-педагогических исследований процесса эволюции представлений о качествах учителя во второй половине XX — начале XXI вв., а также использоваться в исследованиях, связанных с разработкой критериев оценки результативности педагогического труда;

— выявлены ведущие педагогические идеи, сформировавшиеся в 20-е-50-е годы XX века в процессе осмысления сущности профессии учителя и сохраняющие свою актуальность до настоящего времени, благодаря чему может быть уточнена направленность перспективных научных исследований, связанных с повышением качества и результативности труда учителя;

— раскрыта динамика представлений о профессионализме учителя, его профессиональных знаниях и профессиональной подготовке в рассматриваемый период, что может быть использовано в дальнейших исследованиях, нацеленных на совершенствование системы непрерывного педагогического образования.

Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся научные представления о сущности профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике, открывают пути для дальнейших исторйко-педагогических и теоретических исследований проблемы учителя.

Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы:

— в процессе функционального анализа при разработке профессиональных стандартов педагогической деятельности и образовательных стандартов по специальностям начального и среднего профессионального образования;

— для разработки спецкурса и для содержательного обеспечения основных курсов лекций по теории, истории педагогики;

— при подготовке аспирантов к кандидатскому экзамену по специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»;

— в процессе формирования индикаторов оценки качества педагогического труда и при разработке нормативно-правовой базы, связанной с оценкой качества труда учителя.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Ведущими факторами развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в первой половине XX века в России являлись противоречия между официальными государственными (в послереволюционный период — партийно-государственными) требованиями, предъявляемыми к общему образованию, и собственными представлениями научно-педагогического сообщества о задачах, структуре, содержании, организации общего образованиямежду обучением и воспитанием как основными функциями профессиональной деятельности учителя.

2. Изменение в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950;х годов было обусловлено сочетанием следующих двух тенденций. Во-первых, на протяжении первой половины XX века оставалась стабильно высокой значимость официально-государственного фактора в формировании требований к учителю. При этом содержание этих требований заметно и быстро менялось дважды: в 1917;х-18-х годах и в 1931;е-32-е годы. Во-вторых, для данного периода была характерна тенденция влияния научно-педагогической общественности на развитие требований к учителю. В целом на фоне эволюционного процесса формирования представлений о сущности профессии, учителя наблюдались отдельные временные периоды, для которых были характерны изменения, носившие выраженный революционный характер.

3. Преемственными с дореволюционным периодом представлениями о сущности профессии учителя в советской педагогической науке и практике на отдельных этапах периода 20-х-50-х годов выступали следующие. Во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложном, многофункциональном процессе (включая функции обучения, воспитания и диагностики), то есть деятельности, требующей научных знаний и целенаправленной подготовки. Во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству. В-третьих, представление об общей гуманистической направленности деятельности учителя, его эмоциональной расположенности, интересе и уважении к детям как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.

4. В отечественной педагогической практике 20-х-50-х годов сформировались новые общественно-исторические типы учителей, которые были преемственны основным дореволюционным типам учителя. Типы «учителя-урокодателя» и «учителя-руководителя детских коллективов» (сформировались в 30-е годы) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-ремесленника». Типы «учителя-общественника», «учителя-организатора детской жизни» (наиболее характерен для 20-х годов) и «учителя-методиста (разработчика)» (формируется во второй половине 50-х годов) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-творца», в той или иной степени конкретизируя его.

5. В 30-е годы в контексте процессов становления новой советской школы сформировался стабильный ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным на протяжении многих десятилетий (и до настоящего времени продолжающий во многом сохраняться в массовом общественно-педагогическом сознании). Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель-передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель-хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист.

6. Высокий социальный статус учителя и его профессии, характерный для 20-х-50-х годов, был обусловлен двумя основными обстоятельствами. Во-первых, учитель непосредственно участвовал в большевистском эксперименте по формированию «нового человека» — строителя коммунизма, используя средства непосредственной пропаганды в 20-е годы и «воспитывающего обучения» — в 30-е-50-е годы. ' Во-вторых, развитие советской педагогической науки в 20−50-е годы опиралось преимущественно на эмпирические методы исследования, путем обобщения передового педагогического опытатаким образом, рядовые учителя становились полноценными участниками научного процесса.

7. Ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20-е-50-е годы XX в. в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е годы), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е годы), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е годы).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования частично использовались и обсуждались в рамках ряда научно-исследовательских проектов: «Анализ существующих подходов и разработка комплекса мероприятий по оптимизации сети педагогических образовательных учреждений (среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования) и перечня реализуемых ими образовательных программ в целях обеспечения соответствия объемов и качества подготавливаемых специалистов реальным потребностям в педагогических кадрах" — «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (Федеральная целевая программа развития образования на 2006;2010 годы, мероприятие 8. «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)», задача И. Развитие системы обеспечения качества образования Федеральной целевой программы развития образования на 2006;2010 годы).

Структура диссертации определена предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 320 источников.

Выводы по второй главе.

Школьная практика в России в начале XX в. в целом отражала сословную и, отчасти, идейную дифференциацию российского общества. При этом российское учительство, охваченное общественно-педагогическим движением, представляло собой относительно однородный слой, отличавшейся определенной сословной ограниченностью. Его характерной, чертой была приверженность высоким гуманистическим идеалам, слишком абстрактным и непонятным массовому населению. Одним из таких идеалов был образ «учителя-творца», противопоставлявшийся образам «учителя-ремесленника», «учителя-чиновника».

В целом ряде образовательных заведений нового типа («Тенишевское училище», «Шелапутинская гимназия», «Сетлемент».

С.Т. Шацкого, «Дом свободного ребенка» К. Н. Вентцеля и др.) апробировались новые функции педагогической деятельности и новые представления об образе учителя (педагог — организатор детской жизни, педагог — организатор среды, педагог-методист, педагог — психолог (диагност) и др.).

Развитие представлений об учителе в России в начале XX в. происходило посредством разработки двух основных общественно-исторических типов — учителя-ремесленника и учителя-творца. После октябрьского переворота 1917 г. принципиально новым фактором, влияющим на развитие образовательной практики стал «партийный заказ», предъявляемый к образованию — система идеологических требований, предъявляемых к школе со стороны правящей партии — РКП (б). «Партийный образовательный заказ» был не тождественным «государственному образовательному заказу».

В образовательной практике 20-х гг. в России сосуществовали «генеральная линия», направленность и содержание которой определялись «партийным заказом», и ряд альтернативных линий, имевших преемственность с дореволюционными педагогическими течениями, прежде всего, «естественно-научным» и «свободным воспитанием». Это, в свою очередь, приводило к неоднородности и, более того, внутренней противоречивости представлений об учителе и педагогической профессии в образовательной практике.

С одной стороны, под влиянием революционных идеалов в практике формируется своеобразный образ учителя — проводника идеологии, учителя-общественника. Этот образ в ряде случаев конкретизировался в образ учителя — революционного романтика, возможно, не имеющего теоретической и вообще профессионально-педагогической подготовки, но совмещающий в своей деятельности обучение и активную общественную работу.

С другой стороны, на протяжении 1920;х гг. под влиянием развития педологии в образовательной практике сохранялся, принципиально иной подход к учителю, в основе которого лежал образ учителя-исследователя, учителя-психолога. В рамках данного подхода, впервые в истории отечественной педагогики, формируется мнение о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя.

С начала 30-х гг., под влиянием ряда постановлений партии о школе, ведущей функцией профессиональной деятельности учителя вновь, как и в дореволюционные годы, становится обучение. Другие функции учителя пе отменяются, но становятся подчиненными обучению и отходят на второй план. К концу 30-х г. окончательно сформировалась важная черта нового образа учителя, которая затем становится центральной: учитель — это прежде всего профессионал-предметник.

Формы творческой работы учителей, принятые в 30-е гг. (образцовые школы, коллективное уроков, изучение литературы и т. д.) были по своей сути коллективными и не допускали индивидуального творчества, выходящего за рамки классно-урочной системы и предметных программ.

В эти годы в практике советского школьного образования формируется новый целостный образ учителя — учителя-руководителя. При этом объектами руководства выступают не только и не столько процессы обучения и воспитания, сколько сами дети, оформленные в большие и безликие классные коллективы.

Основные характерные черты ролевого образа учителя, сформировавшегося в 30-е гг., таковы. Учитель — передатчик знаний: основная функция его профессиональной деятельности — обучение. Учитель авторитетное лицоего авторитет определяется, прежде всего, тем, что он — носитель знаний (в условиях дефицита знаний и высокой потребности в них) и единственный обладатель права на оценку учащегося. Учитель — методистроль методиста состоит не только в разработке оптимальных методик, методов и приемов обучения, но и в обучении этим методикам других учителей. Учитель — контролер, его характерными чертами выступают мелочный контроль и требовательность, доходящая до придирчивости. Учитель — хранитель порядка и дисциплиныподдержание дисциплины на уроке — неотъемлемая составляющая педагогической деятельности. Учитель.

— руководитель детского коллектива.

В первой половине 40-х гг. реальность военных лет, четкая организация и строгая дисциплина не только классно-урочной работы, а и всего уклада школьной жизни несколько скорректировали образ учителя (как профессионала, авторитетного лица, передатчика знаний, методиста, руководителя детского коллектива), сложившийся в предыдущее десятилетие. По-видимому, можно говорить об определенной маскулинизации этого образа (процесс, противоположный феминизации). Образ учителя становится более мужественным и более мужским, что было особенно характерно для мужских школ, появившихся с 1943/44 уч. г., и 17 суворовских училищ, открытых в годы войны. В силу всех этих изменений военные (и первые послевоенные) годы были уникальным периодом в жизни советской школы, когда мужчины-учителя могли психологически ощущать себя в школе не менее комфортно, чем женщины-учительницы.

В конце 40-х — начале 50-х гг. гуманистический смысл работы учителя в практике массовой школы полностью выхолащивается. Главной функцией педагогической деятельности бесповоротно становится обучениедругие функции (учитель-воспитатель, учитель — проводник идеологии) опосредуются обучением.

Заметные изменения в школьной практике происходят с середины 50-х гг. В этот период развитие отечественной школы определяли две ведущие особенности: во-первых, обеспечение связи обучения с жизнью, с «практикой коммунистического строительства" — во-вторых, преодоление авторитарности и «бездетности» педагогики, всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

На динамику развития представлений об образе учителя в педагогической практике во второй половине 50-х гг. оказало существенное влияние развитие педагогической теории, которая впервые в истории отечественной педагогики превратилась в относительно самостоятельный фактор развития педагогической практики.

В то же время в развитии педагогической практики во второй половине 50-х гг. сохранялась двойственность. Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Это противоречие, имевшее две стороны — идеологическую и методическую — было во многом драматичным для советского учителя. С одной, идеологической стороны, воспитательная функция учителя по-прежнему подменялась функцией трансляцией господствующей идеологии, а цели содействия развитию личности ребенка — абстрактной целью «формирования строителя коммунизма». С другой, методической стороны, все реабилитированные гуманистические аспекты педагогической деятельности предполагалось реализовывать узкими и односторонними средствами классно-урочной деятельности.

Большую роль в развитии образовательной практики и в понимании сущности педагогической деятельности сыграл эксперимент JI.B. Занкова, нацеленный на выявление внутренних взаимосвязей, существующих между обучением и развитием. Было убедительно показано, что монофункциональный учитель-ремесленник, учитель-передатчик знаний, игнорирующий необходимость эмоционального развития — это неэффективный тип учителя. Учитель должен быть, выражаясь современным языком, учителем-фасилитатором, — учителем, обеспечивающим высокую учебную мотивацию учащихся за счет высокой эмоциональности процесса обучения.

Во конце 50-х гг. получают распространение так называемые «движения» липецких, казанских, ростовских педагогов. Одним из мотивов широкого добровольного участия педагогов в этих «движениях» было, по-видимому, их стремление сделать свою профессиональную деятельность более полноценной и разносторонней, отойти на практике от монофункционального образа учителя — транслятора знаний, осуществить, с учетом собственных индивидуально-психологических особенностей, полноценную профессиональную самореализацию. Участие в «движениях» позволило учителям выйти за рамки учителя-ремесленника и на практике приблизиться к образу учителя-творца. Причем уже не абстрактно-гуманистического учителя-творца, образ которого существовал в общественном сознании в дореволюционные годы, а творца как создателя новых, вполне конкретных, научно обоснованных методик, нацеленных на решение гуманистических задач развития учащихся. Таким образом, впервые в отечественной образовательной практике формируется образ учителя-методиста, который является в определенной степени преемственным образу учителя-творца, существовавшему в 1900;е-1910;е гг.^ и в той же степени — антиподом типу учителя-ремесленника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В поведенном нами исследовании была предпринята попытка раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя и его подготовки в отечественной педагогической теории и практике 20-х-50-х гг. XX в. в связи с развитием этого процесса в общественном сознании, а также влияния этих изменений на профессиональную деятельности учителя.

Исторический период, включающий первые три десятилетия XX в., был крайне интересным и многогранным в плане развития представлений об учителе и его профессиональной деятельности. В это время существовали, развивались, разрушались и вновь возникали самые различные педагогические течения, в рамках которых указанные вопросы решались принципиально по-разному. Решающие, наиболее революционные изменения произошли в связи с Октябрьским переворотом и сменой государственной власти, когда требования к учителю изменились принципиально: из урокодателя, передатчика знаний он превратился в проводника идей партии, активиста и общественника. И все же весь рассмотренный период имел и свой инвариант, включающий в число требований к учителю: знание научных основ своей работы и современных методов обучениязнание психологических особенностей детей и умение их диагностировать. Не случайно в этот период впервые сформировалось общепринятое ныне представление о том, что главное в подготовке учителя — не столько опыт самостоятельной работы, сколько специально организованная профессиональная педагогическая подготовка.

В 1920;е гг. наиболее продуктивное направлений разработки требований к профессиональной деятельности учителя было тесно связано с развитием дидаскологии (комплексной науки об учителе, по принципам своего построения аналогичной педологии) и профессиографии педагогического труда. Целью разработок было повышение производительности труда представителей самых различных профессий. В центре внимания исследователей стоял, среди прочих, вопрос о том, какие качества личности работника (в нашем случае, учителя) являются объективно значимыми для педагогической деятельности. Ответ на этот вопрос представители данного подхода пытались дать на основе использования более или менее «строгих» методов научного исследования.

Значительное влияние на развитие представлений о профессиональной деятельности учителя в 20-е годы оказывали продолжавшая развиваться в нашей стране комплексная наука о детях — педология. Под влиянием педологии происходило дальнейшее развитие образа учителя-исследователя (диагноста), сформировавшегося в дореволюционный период.

Совершенно иные представления о сущности профессии учителя характерны для следующего периода, охватывающего 30-е — 40-е гг. XX века. К началу 30-х гг., в связи с началом широкого народнохозяйственного строительства, государству потребовались квалифицированные работникиотсюда в начале 30-х гг. был осуществлен поворот к приоритетности обучающих задач школы. Однако партия не могла и не желала отказаться от учителя как от проводника своих идей, и таким образом с середины 30-х гг. был выработан своеобразный компромисс в реализации интересов государства и партии, выразившийся в идее воспитывающего обучения. Учитель должен был прежде всего качественно обучать своему предмету, однако само качество обучения оценивалось теперь прежде всего как формирование диалектико-материалистического, марксистско-ленинского мировоззрения учащихся средствами этого предмета. Разумеется, «заодно» должны были решаться и собственно учебные задачи обучения грамоте, счету, физическим законам, умениям решать расчетные задачи и т. п.

Именно в 30-е гг. XX в. происходит вредоносный разрыв между психолого-педагогической наукой и педагогической практикой, в результате чего обезличивается детский коллектив, размываются детские индивидуальности. Формируется единая, внутренне целостная унифицированная «школа учебы» со строгой ролевой культурой и соответствующим ролевым образом учителя (учитель как максимально авторитетный руководитель больших детских коллективов, занятых учебой). 40-е годы закрепили эти тенденции и усилили их благодаря наполнению воспитательной работы традиционным (патриотическим) содержанием. Все это привело к воспроизведению на новом этапе типов учителя, близких к дореволюционным: учителя-преподавателя (близок к дореволюционному типу учителя-ремесленника) и учителя-префекциониста (близок к дореволюционному типу учителя-чиновника).

Под влиянием «оттепели» второй половины 50-х гг. становилось всё более ясно, что за словом «учитель» стоит не только лексическое значение, закрепленное в словаре, не только понятие, рассматриваемое в педагогических научных трудах, но и человек. Изучением человека занимается немало смежных наук. Одной из важнейших является психология. Появление в 50-е гг. первых работ, раскрывавших психологические особенности профессиональной деятельности (прежде всего, уже упоминавшиеся работы Ф.Н. Гоноболина) свидетельствовали о повороте научного мышления от абстрактных требований к «учителю вообще» — к конкретизации характеристик профессионального облика и профессиональной деятельности учителей, с учетом их типологических и индивидуальных особенностей, во всем богатстве и разносторонности интеллектуальной, эмоциональной, социальной сфер человеческой личности учителя.

В эти годы официальной, партийно-государственной точке зрения, всё более противостоит другая, гуманистическая позиция, выражающая интересы научно-педагогического сообщества. Для этой второй позиции характерны: признание учителя не только проводником идей партии и государственным служащим, но и человекомотказ от всякой монофункциональности в понимании профессиональной деятельности учителяболее гибкий и многогранный подход к пониманию руководящей роли учителяобязательное требование реализации индивидуального подхода к учащимся. Эти два подхода сосуществовали и, более того, развивались более или менее независимо друг от друга, что приводило к усилению внутренней противоречивости в понимании сущности профессии учителя, в требованиях к нему. Это не могло не приводить к неизбежной профессиональной невротизации учительства и к снижению эффективности учительского труда в масштабах страны. Тем не менее, на протяжении 50-х гг. в представлениях об учителе и педагогической деятельности возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900;1920;х гг.

В процессе проведенного исследования были получены следующие результаты.

1. Охарактеризован процесс изменения представлений о сущности профессии учителя и о качествах личности учителя в 20−50 годы XX века в России, выявлены основные факторы и тенденции этого процесса. С начала XX в. и до конца 1950;х гг. ведущую роль играли два основных фактора развития представлений о сущности профессиональной деятельности учителя: требования к учителю со стороны государственной власти и развитие общественно-педагогического движения и педагогической науки (в те периоды, когда она обладала относительной академической свободой). Однако значимость этих факторов была различной. Требования государственной власти выступали фактором формирования требований к учителю на протяжении всего полувека. Требования научно-педагогической общественности имели высокую значимость в первой четверти XX в.- с начала 30-х гг. научно-педагогическая общественность не имела своего голоса, и лишь со второй половины 1950;х гг. мы можем говорить о возрождении значимости этого фактора.

Основой содержания официально-государственных требований к учителю в дореволюционный период было сочетание «благонадежности» с минимально необходимой профессиональной подготовкой (тип «учителя-ремесленника»). В послереволюционный период содержание официально-государственных требований к учителю существенно изменилось, поскольку ведущим их источником становится «партийный заказ». При этом обострилась внутренняя противоречивость этих требований, связанная с диалектикой основных функций педагогического труда (обучение и воспитание). «Партийная» составляющая официального заказа предъявляла основные требования к воспитательной функции- «государственная» составляющая, напротив, требовала прежде всего высокого качества обучения. В 20-е гг. предпочтение отдавалось образу «учителя-общественника» (ведущая функция — воспитание). В 30-е гг. основой официально-государственных требований к учителю становится тип «учителя-урокодателя» (ведущая функция — обучение), что способствует созданию в СССР сети педагогических институтов, основой которых выступает предметная система обучения. С середины 50-х гг. начинаются безуспешные попытки совместить обе функции при сохранении равной значимости обоих (кампания «связывания школы с жизнью»). Общей характеристикой официально-государственных требований к учителю на протяжении всего рассматриваемого периода была высокая степень их абстрактности. Этот абстрактный образ учителя входил в резкое противоречие с практическими представлениями о реальном учителе как о человеке, работающем с реальными детьми и имеющем множество индивидуальных особенностей.

Основой содержания требований к учителю со стороны научно-педагогической общественности на протяжении всего рассматриваемого периода выступало сочетание двух качеств: во-первых, гуманистическая направленность собственной профессиональной деятельности («педагогическая любовь»), нацеленность на развитие личности ребенкаво-вторых, опора на научные знания и научные методы, в своей деятельности. Значение второй составляющей на протяжении рассматриваемого периода усиливалось, что было вызвано двумя этапами (1910;20-е гг. и затем с середины 50-х гг.) активного развития отечественной психолого-педагогической науки. В результате к концу 50-х гг. сформировались новые общественно-исторические образы учителя («учитель-методист» и «учитель-исследователь»), которые имели многие черты, преемственные с образами учителя, имевшимися в общественно-педагогическом сознании в 1910;20-е гг. Развитию и конкретизации образа учителя в 50-е гг. способствовало обращение к проблеме учителя не только педагогической, но и психологической науки. Однако в 50-е гг. образ учителя, складывающийся в педагогическом сообществе, имел существенное внутреннее противоречие, связанное с тем, что решение широких гуманистических задач развития ребенка предполагалось проводить по преимуществу узкими средствами классно-урочной деятельности.

К концу 50-х гг. самостоятельным источником требований к учителю становится педагогическая наука. Это было вызвано, во-первых, ее активным развитием в целом и, во-вторых, появлением первых специальных исследований, посвященных проблеме учителя. При этом на отражение требований к учителю в педагогической практике влияли прежде всего те психолого-педагогические исследования, результаты которых могли быть облечены в более или менее технологичную, инструментальную форму. Такую форму с середины 50-х гг. получили исследования в области дидактики. В то же время педагогические исследования в области воспитания носили декларативный характер и не могли быть, за редким исключением, трансформированы в конкретные методики. С этим связана обозначившаяся в 50-е гг. тенденция усиления представлений в массовом общественно-педагогическом сознании о большей значимости функции обучения и, соответственно, требований к учителю прежде всего как к профессионалу-предметнику, специалисту, а не как к воспитателю, организатору, тренеру. На протяжении последующих десятилетий (и до настоящего времени) эта тенденция продолжала усиливаться, периодически вытесняя на второй план мировоззренческие требования к учителю и его гуманистической направленности.

2. Определены степень и характер преемственности в представлениях о сущности профессии учителя, существовавших в дореволюционный период, и в 20−50-е гг. XX в. Преемственными с дореволюционным периодом представлениями о сущности профессии учителя в советской педагогической науке и практике на отдельных этапах периода 20-х-50-х гг. выступали следующие. Во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как о сложном, многофункциональном процессе (включая функции обучения, воспитания и диагностики), требующем научных знаний и целенаправленной подготовки. Во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству. В-третьих, представление о «педагогической любви» (предполагающей общую гуманистическую направленность деятельности учителя, его эмоциональную расположенность, интерес и уважение к детям) как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.

3. Дана характеристика общественно-историческим типам учителей, возникшим в процессе изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании в исследуемый период.

В 30-е гг., в контексте становления ролевой культуры советской школы, сформировался ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным не протяжении многих десятилетий (и до настоящего времени продолжающий во многом сохраняться в массовом общественно-педагогическом сознании). Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель-передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель-хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист.

К концу рассматриваемого периода в общественно-педагогическом сознании оформляются два ведущих общественно-исторических типа учителя («учитель-передатчик знаний» и «учитель-методист (разработчик)»), которые являются в значительной степени преемственными паре общественно-педагогических типов учителя, сформировавшихся в дореволюционной России («учитель-ремесленник» и «учитель-творец», соответственно).

4. Обобщены требования к профессиональным и личностным качествам учителя и его подготовке, сложившиеся к концу исследуемого периода. К концу 50-х гг., несмотря на сохранение официальных партийно-государственных установок, имёвших высокую степень абстрактности и нацеливавших школу и учителя на «формирование строителей коммунизма», в школьную практику возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900;х-1920;х гг. Например, формирование образа учителя-методиста, близкого образу учителя-творца первой четверти XX в., но отличающегося высокой инструментальной обеспеченностью и имеющий конкретный предмет творчества — методику преподавания.

5. Выявлены исторические связи исследуемого периода с современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке качества его труда и организации его профессиональной подготовки. Показано, что целый ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20−50 гг. XX в. в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е гг.), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е гг.), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е гг.).

Таким образом, все исследовательские задачи выполнены, цель исследования достигнута.

Логическим продолжением данного исследования может стать разработка проблемы формирования представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в нашей стране в последующий исторический период, т. е., во второй половине XX в.