Становление и развитие профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования

Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические изменения в нашей стране, которыми отмечены 90-е годы XX века, потребовали переосмысления государственной политики в области образования, перспективы развития которой определены «Национальной доктриной образования в РФ, закреплены в действующей Конституции РФ, Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», документах о приоритетной инициативе президента «Наша новая школа» и других.

Повышение значимости профессионального образования для развития общества определило и новые аспекты в понимании профессиональной подготовки специалиста. Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокий уровень знаний по предмету и владение изученной методикой его преподавания уже не могут в полной мере обеспечить высокий уровень профессиональной подготовленности учителя. Новые образовательные ориентиры проявляются в различных направлениях: в построении системы непрерывного образования, в изменении ее структуры, в появлении форм альтернативного и вариативного образования, в разработке образовательных стандартов нового поколения на компетентностной основе и многом другом.

На современном этапе развития общества, характеризующемся стремительным возрастанием объема научной информации и проникновением высокоинтеллектуальных технологий во все сферы жизнедеятельности, необходима система профессионального образования, способствующая подготовке специалиста качественно нового уровняобладающего совокупностью фундаментальных, профессиональных, компетентностных личностных характеристик, готовностью к постоянному профессиональному саморазвитию. Формирование в стране рынка образовательных услуг требует подготовки конкурентоспособной личности педагога.

Новые исследования в педагогике и психологии направлены на построение системы непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, А. Т. Глазунов, A.B. Купцов, B.C. Леднев, А. Н. Лейбович, A.M. Новиков, П. Н. Новиков, Е. А. Рыкова, О.Б. Читаева) — создание методологической базы профессионально-педагогического образования (Г.И. Саранцев) — обеспечение системности и целостности процесса обучения (Э.Г. Юдин) — личностно-ориентированную организацию учебного процесса (И.С. Якиманская) в педвузе (В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов) и школе (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Мерлина) — построение образовательных технологий (В.В. Гузеев, Г. Ю. Ксензова, М. В. Кларин, В. М. Монахов, Г. К. Селевко) — информатизацию образования (Я.А. Ваграменко, A.A. Кузнецов, И.В. Роберт) — проблемам создания и использования средств обучения в условиях информатизации образования (М.И. Башмаков, Е.С. Полат) — исследованию качества образования (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый) — построения методических систем (В.А. Гусев, Н. В. Кузьмина, Н. Л. Стефанова, Н.Ф. Талызина) — проблемам саморазвития (В.И. Андреев, В.В. Сохранов) и др.

Способность современного педагога получать образование необходимого уровня и глубины и готовность продолжать свое профессиональное развитие на любом отрезке жизнедеятельности становится главной составляющей системы непрерывного профессионального образования современного педагога. В немалой степени эта тенденция коснулась теорий и методов обучения математике. Поиск оптимальных условий организации процесса обучения требует от педагога не только высокой компетентности в предметной области, но и высокой подготовленности к проявлению творческой активности, к выработке своего педагогического стиля деятельности. Повышение эффективности профессионального образования педагогов-математиков требует не просто пересмотра структуры и содержания профессиональной подготовки в педвузе, а новых эффективных подходов в системе непрерывного педагогического образования. Нам представляется, что наиболее успешно эти идеи реализуются на основе компетентностного подхода.

Огромную роль в профессиональном становлении педагогов-математиков играет вузовская подготовка. Именно в этот период закладываются и формируются необходимые профессиональные знания, умения, способы деятельности, а также качества личности будущего учителя.

Исследования проблем формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков охватывают как общие вопросы педагогического образования, так и частные аспекты, отражающие специфику профессиональной подготовки педагогов-математиков. Основные теоретические положения и принципы построения обучения в педагогическом вузе разработаны в трудах С. И. Архангельского, Г. Л. Луканкина, В. Л. Матросова, Н. Д. Никандрова, Д. И. Фельдштейна. Вопросы профессиональной компетентности представлены в трудах В. И. Блинова, И. А. Зимней, В. В. Краевского, В. А. Кузнецовой, A.B. Хуторского, В. Д. Шадрикова.

Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя математики исследуются в работах В. А. Гусева, М. И. Зайкина, Ю. М. Колягина, Н. Д. Кучугуровой, В. И. Мишина, А. Г. Мордковича, А. И. Нижникова, А. Б. Ольневой, М. А. Родионова, Г. И. Саранцева, М. И. Шабунина и др.

Различные проблемы совершенствования содержания математического образования исследуются учеными:

• оптимизация содержания математического образования (Г.В. Дорофеев, Ю. М. Колягин, Н. Х. Розов, Е. И. Смирнов, Н. Д. Селютин, A.B. Ястребов и др.);

• проблемы профильной математической подготовки (М.И. Башмаков, А. Г. Мордкович, И. М. Смирнова, М. В. Ткачева, Н. Е. Федорова и др.);

• углубленной математической подготовки (М.И. Шабунин и др.);

• психолого-педагогические основы обучения математике (В.А. Гусев, H.JI. Стефанова и др.);

• проблема мотивации (В.А. Далингер, М. А. Родионов и др.);

• совершенствование содержания теории и методики обучения математике (С.Н. Дорофеев, В. И. Мишин, Г. И. Саранцев, P.A. Утеева и др.);

• технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса (В.В. Гузеев, Т. А. Иванова, В. М. Монахов, С. Г. Манвелов В.В. Орлов и др.). Рассмотренные исследования внесли заметный вклад в развитие современного образования.

Изучение и анализ теоретических исследований позволили увидеть, что с 90-х годов XX века формируются концептуальные модели личностно-ориентированного обучения педагогов, активно воплощаются в жизнь идеи непрерывного образования на основе информатизации и внедрения активных технологий обучения.

На основе анализа были выделены основные тенденции развития профессионального образования педагогов:

• создание системы непрерывного профессионального педагогического образования на компетентностной основе;

• сохранение единого образовательного пространства;

• обеспечение многообразия форм профессионального образования и развития творческого потенциала обучаемых;

• внедрение в сферу профессионального педагогического образования последних достижений науки и техники;

• научно-методическая перестройка всех видов профессиональной подготовки с учетом внедрения информационно-коммуникационных технологий обучения и контроля.

Подчеркивая важность ведущихся исследований, отметим, что положение дел в практике обучения математике не удовлетворяет требованиям модернизации образования и ФГОС нового поколения. Падает интерес к математике. В 1998 году математику считали интересным предметом 60% учащихся общеобразовательных школ, в 2003 году — около 53%, в 2006 году — всего лишь 40%. Попытки изменить положение дел к лучшему носят фрагментарный, эпизодический характер и из-за недостаточной научной и экспериментальной проработки, пренебрежения отечественным опытом и некритичного отношения к содержанию зарубежных инноваций, не дают ожидаемого результата.

В последние годы усиливается роль коллективных исследований, развитие действующих и становление новых международных, всероссийских и межвузовских, конференций и семинаров, которые можно назвать генераторами новых идей. Много лет плодотворно работает Всероссийский семинар преподавателей математики педагогических вузов, руководитель.

A.Г. Мордкович (участие диссертанта с 2001 г.). Регулярно обсуждаются на научных конференциях вопросы информатизации образованияруководители Я. А. Ваграменко, А. А Кузнецов, В. Г. Разумовский (участие диссертанта с 1999 г.), гуманизации образования — руководитель Г. И. Саранцев (участие диссертанта с 1998 г.), фундаментализации образования — руководитель В. В. Афанасьев (участие диссертанта с 2000 г.), проблемы подготовки учителей в регионе — руководители В. В. Полукаров,.

B.В. Сохранов (участие диссертанта с 1999 г.). В материалах этих и других конференций подчеркивается, что качество подготовки учителей математики не соответствует современным требованиям.

Тенденцию к увеличению коллективных исследований и повышения их эффективности можно объяснить, обращаясь к основанному на идее и закономерностях синергетики принципе диверсификации и интеграции, выдвинутому В. И. Андреевым: саморазвитие педагогических систем осуществляется тем эффективнее, чем активнее идет процесс расширения поля деятельности педагогического коллектива, отдельных его членов на основе их профессиональной интеграции с новыми людьми, организациями и педагогическими системами.

Попытки изменить положение дел к лучшему носят фрагментарный, эпизодический характер и из-за недостаточной научной и экспериментальной проработки, пренебрежения отечественным опытом и некритичного отношения к содержанию зарубежных инноваций, не дают ожидаемого результата.

Подчеркивая важность ведущихся исследований, отметим, что положение дел в практике обучения математике не удовлетворяет требованиям модернизации образования и ФГОС нового поколения.

В материалах этих и других конференций подчеркивается, что подготовку педагогов-математиков необходимо выделить в отдельную проблему не только в практическом и теоретическом, но и в методологическом плане, обращая особое внимание на построение компетентностной модели педагога-математика, внедрение активных технологий обучения и эффективность обучения многоаспектному использованию компьютера в своей профессиональной деятельности (обучение, развитие, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, организация самостоятельной работы, накопление статистических данных и т. д.).

Изучение и анализ практики работы учителей математики 27 школ города Пензы и 4 школ города Заречного Пензенской области (2004;2008 гг.) показали, что учителя математики не владеют современными технологиями обучения. Активные технологии обучения, математическое моделирование, организация исследовательской деятельности учащихся слабо отражены в реальной педагогической практике на всех ступенях школьного математического образования. При опросе учителей математики об использовании информационно-коммуникационных технологий или их элементов на своих уроках были получены следующие результаты: используют и могут поделиться опытом — 14%- могут применить готовую презентацию — 12%- вероятно, смогут, если кто-нибудь поможет — 48%. К использованию компьютера в процессе обучения математике относятся положительно — 52%, в тоже время активно используют компьютер в профессиональной деятельности — 10%, используют фрагментарно на уроках и при подготовке к урокам — 13%. Большая часть учителей не стремится к внедрению инноваций, особенно связанных с использованием компьютера, недостаточно гибко владеет математическим содержанием и активными технологиями обучения.

Использование на уроках игровых ситуаций, обучение в сотрудничестве большая часть педагогов-математиков считает более развлечением, чем обучением, видит в этом неоправданную потерю времени, и, если использует эти методы, то не чаще, чем на 1−2 уроках в четверть.

Педагоги-математики не владеют активными технологиями обучения, математическое моделирование, решение ситуативных задач, организация исследовательской деятельности учащихся, деловых игр, обучение в сотрудничестве, слабо отражены в реальной педагогической практике, как в общеобразовательных учреждениях, так и в учреждениях НПО и СПО.

Основные причины такого состояния дел в несформированности профессиональных компетенций и неэффективной организации повышения квалификации работающих учителей. Курсы повышения квалификации учителей проходят раз в пять лет по единообразным планам и программам, без учета личностных особенностей самих учителей и условий их профессиональной деятельности, часто работают на потребности сегодняшнего дня (например, решение сложных задач из материалов ЕГЭ).

Косвенно эти выводы подтверждаются наблюдениями за тем, какая литература пользуется спросом у учителей математики и у студентов физикоматематического факультета. Будущие учителя математики более нацелены, чаще интересуются необычными, нетрадиционными методами, подходами, в обучении математике. Учителя математики наиболее охотно приобретают сборники с готовыми разработками уроков, системами решенных задач. Об инновациях в образовании слушают с интересом, но скептически и свою уже сложившуюся деятельность изменяют по собственному желанию очень редко.

Примерно лишь один из 10 учителей математики, окончивших курсы Интернет-образования, использует компьютер в своей профессиональной деятельности хотя бы фрагментарно. Чаще всего это распечатка контрольных работ или тестов по вариантам, иногда использование компьютерных презентаций (на открытых уроках) или электронной почты.

В ФГОС для начального и среднего профессионального образования подчеркивается необходимость подготовки выпускников, способных применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности, что возможно при овладении в процессе обучения актуальным перечнем общекультурных и профессиональных компетенций.

В связи с этим возникает новое понимание сущности и роли математических знаний, в выявлении условий при которых усвоение математических знаний будет напрямую влиять на формирование профессиональной компетентности, а в дальнейшем на успешность в сфере профессиональной деятельности.

Рассматривая компетентность педагога как качественно новый результат образования, необходимо по-новому взглянуть на принципы, содержание, методики обучения, требования к профессиональной компетентности педагогов-математиков.

С самого начала нашего исследования мы были убеждены, что структурное, содержательное и процессуальное преобразование системы непрерывного профессионального образования педагогов, основанное на компетентностном подходе, предусматривает создание инновационных комплексов учебных заведений. Результаты, получаемые нами на различных этапах исследования, подтвердили это предположение. В комплексы учебных заведений могут входить: педагогический лицей — педагогически профилированная старшая школа, педагогический колледж — первая ступень профессионального образования, педагогический университет (институт) -вторая ступень профессионального образования, университет педагогического мастерства, институт повышения квалификации учителейтретья ступень профессионального образования.

Таким образом, обнаруживается основное противоречие между необходимостью формирования высокого уровня профессиональной компетентности педагогов-математиков с одной стороны и неразработанностью теоретических и практических основ формирования профессиональной компетентности в целостной системе педагогического образования и в ее подсистемах. Для разрешения противоречия в качестве, приоритетного направления выделяем:

• становление и развитие профессиональной компетентности на основе эффективного использования активных технологий обучения математике и использования компьютера в качестве основного инструмента профессиональной деятельности: обучение, развитие, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, организация самостоятельной работы, накопление статистических данных, систематизация и реконструкция методических и дидактических материалов.

Общее противоречие порождает ряд частных противоречий:

• между возросшим уровнем требований к профессиональной подготовке педагогов-математиков, продиктованным новым поколением ФГОС ВПО и отсутствием научно обоснованной системы непрерывного образования на компетентностной основе;

• между существующими разрозненными общеобразовательными и профессионально-образовательными учреждениями и объективной необходимостью создания механизмов их взаимодействия на всех этапах в системе непрерывного образования;

• между многообразием педагогических технологий обучения и их недостаточной адаптацией для системы непрерывного образования педагогов;

• между объективной потребностью в подготовке педагогов-математиков, владеющих современными образовательными технологиями и недостатком их теоретических знаний и практических умений для внедрения и творческого применения в практической деятельности;

• между достаточным техническим оснащением образовательных учреждений и недостаточной разработанностью содержания и организационных основ эффективного использования компьютеров в профессиональной деятельности педагогов-математиков.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: необходимо разработать теоретико-методологические и дидактические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного образования, позволяющие готовить педагогов, способных конструировать учебный процесс в конкретной педагогической ситуации, эффективно применять современные технологии обучения в практической деятельности и ориентированных на профессиональное развитие.

Теоретическая значимость и практическая актуальность разрешения выявленных противоречий, научная проблема и анализ степени ее разработки определили тему диссертационного исследования: «Становление и развитие профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования».

Объект исследования: непрерывное профессиональное образование педагогов-математиков.

Предмет исследования: концепция и методическая система становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного образования.

Цель исследования: разработать концепцию, модель и методическую систему становления и развития профессиональной компетентности педагоговэкспериментально проверить эффективность методической системы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного образования.

В диссертации разработан понятийный аппарат основных категорий исследования.

Непрерывное образование — это целенаправленная система познавательной деятельности по освоению и совершенствованию знаний, умений, навыков, получаемых в общих и профессиональных учебных заведениях, а также путем самообразования.

Профессиональные компетенции — совокупность интегрированных знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность педагога — обладание профессиональными компетенциями в совокупности с индивидуальным стилем методической деятельности. Индивидуальный стиль методической деятельности диктуется индивидуальными особенностями: познавательными процессами, ощущениями и восприятием, методическим мышлением, методической креативностью и др. Выражается в способах конструирования процесса обучения и решения педагогических задач в целом. Поэтому профессиональная компетентность конкретного педагога имеет внутреннюю логику развития, которая не сводится к простому суммированию всех освоенных компетенций.

Гипотеза исследования: подготовка педагогов-математиков в системе непрерывного образования будет эффективна и выйдет на уровень сформированности профессиональной компетентности, если:

• разработаны концепция и модель методической системы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков, основанные на принципах, позволяющих получать и продолжать профессиональное образование (самообразование) в любой период профессиональной деятельности;

• обеспечена непрерывность и преемственность процесса формирования профессиональных компетенций в довузовский, вузовский и послевузовский периоды на единой научно-теоретической основе, позволяющей совершенствовать умения, связанные с конструированием учебного процесса в соответствии с педагогической ситуацией, что обеспечит процесс становления и развития профессиональной компетентности;

• создано информационно-методическое обеспечение всех этапов непрерывного профессионального образования педагогов-математиков;

• осуществлен отбор технологий, позволяющих эффективно формировать профессиональные компетенции на каждом из этапов в системе непрерывного образования;

• освоение эффективных технологий обучения математике и освоение компьютера как инструмента профессиональной деятельности будет рассматриваться как средство формирования профессиональной компетентности.

Исходя из объекта, предмета, целей и гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи:

1. Определить степень теоретической разработки проблемы формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков на всех этапах системы непрерывного педагогического образования (до вуза, в вузе, после вуза).

2. Сформулировать методологические основы (принципы) построения концепции и модели становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования.

3. Разработать концепцию и модель становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования.

4. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия эффективности реализации процесса становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования.

5. Предложить, структуру и содержательные характеристики образовательных технологий, позволяющих эффективно формировать профессиональные компетенции педагогов-математиков;

6. Разработать методическую систему поэтапного освоения педагогами современными технологиями обучения математике.

7. Разработать информационно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональных компетенций для всех этапов системы непрерывного педагогического образования педагогов-математиков.

Методологической основой исследования являются: философские положения о диалектическом единстве теории и практикипринцип всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, проявляющийся в единстве обучения, воспитания и развития личности, деятельности и познания, категорий абстрактного и конкретного, явления и сущности. Положения философии науки об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев, о соотношении качественных и количественных методов анализа педагогических явленийфундаментальные работы в области теории общего и профессионального образования.

Исследование опирается на теоретические разработки в области:

• общей теории обучения (А.Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин), модульного обучения (Н.Д. Никандров, М.А. Чошанов), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, B.C. Загвязинский, И.П. Подласый), ключевых компетенций как новой парадигмы результата образования (И.А. Зимняя, В. В. Краевский, A.B. Хуторской);

• теории построения системы непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б. С. Гершунский,.

A.Т. Глазунов, А. Н. Лейбович, С. М. Маркова, A.M. Новиков,.

B.Г. Онушкин, И.П. Смирнов), проектирования государственных образовательных стандартов на компетентностной основе (В.И. Блинов, A.B. Хуторской);

• педагогики и психологии образования взрослых (С.Г. Вершловский, О.Г. Грохольская);

• теории деятельности (В.Г. Афанасьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

• технологического подхода к обучению (В.В. Гузеев, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, М. А. Чошанов, Б.Г. Юдин).

• теории формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки и педагогической деятельности (С.И. Архангельский, В. А. Гусев, В.А. Кан-Калик,.

Ю.М. Колягин, Г. Л. Луканкин, Н. Д. Никандров, В.Д. Шадриков), основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, A.M. Моисеев);

• личностно-ориентированный и субъект-субъектный подходы к организации процесса обучения, определяющие структуру взаимодействия преподавателя и студента (A.A. Вербицкий, A.B. Мудрик, В. В. Полукаров, В.А. Сластенин);

• теории и методики обучения математике (В.А. Далингер, Г. В. Дорофеев, М. И. Зайкин, Т. А. Иванова, А. Г. Мордкович, М. А. Родионов, Г. И. Саранцев, И. М. Смирнова, В.А. Тестов);

• методики оценки педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В.П. Симонов).

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования:

• теоретических — анализ, синтез, обобщение научных трудов по теме исследования, реконструкция и обобщение педагогического опыта, анализ и сопоставление творческих заданий, выполненных участниками педагогического процессаконкретизация, сопоставление, систематизация, изучение опыта профессиональной подготовки учителей математики, моделирование процессов, структурно-функциональный анализ учебной деятельности;

• эмпирических — методы сбора и накопления данных: наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение), беседа и анкетирование преподавателей, студентов, школьников, учителей математики, аспирантовметоды контроля, диагностики и измерений: тесты, срезы, шкалированиеметоды оценивания: самооценка, рейтинг, метод экспертных оценок, создание портфолиометоды обработки данных: математические, статистические, табличные, графические;

• экспериментальных — педагогический эксперимент, опытное обучение, внедрение.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (1998;2000 гг.) состоялось изучение отечественных и зарубежных научных материалов, анализ нормативных документов: квалификационных характеристик, учебных планов и программ, учебно-методических материалов по исследуемой проблеме. Проведено комплексное исследование состояния профориентационной работы со школьниками и профессиональной подготовки как будущих, так и работающих учителей математики. В частности вопросы подготовки студентов по дисциплинам каждого блока учебного плана: общекультурного, предметного (математика), психолого-педагогического. Вопросы, связанные с внедрением компьютеров в учебный процесс на всех этапах профессионального образования учителей математики.

В процессе изучения было установлено преобладание экстенсивных методов обучения, формализм усвоения знаний. Было выявлено слабое влияние психолого-педагогической теории на выбор методов, форм и средств обучения математике в школе. В результате исследования возникла гипотеза о необходимости непрерывного профессионального образования учителей с целью обеспечения формирования профессионально-значимых качеств и создания условий для активного и системного самообразованияиспользования современных технологий обучения математике, и широкого применения компьютеров во всех сферах профессиональной деятельности учителя математики. Была признана необходимость систематизации работы по профессиональной ориентации. Начались поиски путей усиления творческой составляющей процесса профессионального образования.

На этом этапе проводилась аналитическая работа, связанная с разработкой методологии исследования, выделением основных принципов построения системы непрерывного профессионального образования учителей математики и выявлению критериев отбора содержания и методик обучения, а в последующем и оценки экспериментального исследования.

На втором этапе исследования (2001;2003 гг.) была разработана концепция профессиональной подготовки педагогов-математиков в системе непрерывного образования. Особое внимание было уделено современным тенденциям в области высшего образования (Болонский процесс, разработка образовательных стандартов третьего поколения) и, в частности, математического и методического образования, внедрению компьютеров во все сферы учебного процесса и профессиональной деятельности учителя математики. Были определены принципы непрерывного профессионального образования педагогов-математиков, выделены направления совершенствования учебного процесса в целом и его отдельных составляющих.

Сформулированы и намечены пути решения проблемы использования компьютеров как инструмента профессиональной деятельности. Предложена, система подготовки студентов и педагогов-математиков в сфере информационно-коммуникационных (ИКТ) технологий обучения. Были разработаны программы, содержание, технологии и критерии оценки эффективности обучения для всех этапов профессионального образования педагогов-математиков. Проводилась активная профориентационная работа, в том числе через физико-математическую школу при факультете, профильные смены в детских лагерях отдыха.

Исследовались проблемы контроля качества знаний, включая тестовый контроль, портфолио и рейтинговую систему оценивания. Были разработаны методики изучения качества обучения школьников, студентов, педагогов.

На третьем этапе исследования (2004;2010 гг.) осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемывнедрена авторская система становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в практику организации учебного процесса физикоматематического факультета ШII У, ИПКиПРО, ряде школ г. Пензы и области.

Совершенствовались концепция исследования, методическая система и понятийный аппарат, были уточнены отдельные составляющие системы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков. Автором, его аспирантами, последователями и единомышленниками были реализованы основные положения модульно-компетентностной концепции на всех этапах профессионального образования учителей математики.

На четвертом этапе исследования (2010;2011 гг.) была проведена систематизация статистических данных и оформлена работа.

Экспериментальная база исследования.

Основная научно-исследовательская, и экспериментальная работа осуществлялась на базе физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета и университетского образовательного комплекса, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования, учреждений общего и профессионального образования г. Пензы. В том числе в средних общеобразовательных школах № 12, 30, 51, школе «Современных образовательных технологий «Алгоритм», города Пензы, лицея 230 города Заречного Пензенской области.

Всего в эксперименте участвовало 32 школы, педагогический лицей, педагогический колледж, города Пензы, 186 учителей математики, 685 студентов педагогического университета, обучающихся на специальности «математика».

Отдельные положения были апробированы и внедрены в Чувашском государственном университете, Шуйском государственном педагогическом университете, Якутском государственном университете имени М. К. Амосова, Поморском государственном университете, средней школе детского оздоровительного комплекса «Заря» Краснодарского края.

Научная новизна исследования состоит в новом теоретическом комплексном решении проблемы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков, способных к продуктивной профессиональной деятельности и ориентированных на профессиональное развитие.

1. Разработана и обоснована модульно-компетентностная концепция непрерывного педагогического образования педагогов-математиков, отвечающая современным тенденциям в профессиональном образовании: уровневость, открытость, мобильность, индивидуализация.

Основными положениями концепции являются: формирование профессиональных компетенций в течение всей профессиональной деятельности, разностороннее развитие всех компонентов профессиональной компетентности в зависимости от индивидуальных особенностей личности. Непрерывность и индивидуализация обеспечиваются согласованностью целей, содержания, способов деятельности, системой диагностики и контроля результатов для всех уровней становления и развития профессиональной компетентности.

2. Разработана характеристика текущего состояния проблемы формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков, выявлены основные тенденции решения проблемы в целом: необходимость вертикальных согласованных стандартов педагогического образованияизменения парадигмы методов и парадигмы результата образованияразделения и систематизации компетенций на общие и профессиональные.

3. Предложена оригинальная система формирования и развития профессиональных компетенций педагогов-математиков, включающая следующие подсистемы: целевую, содержательную, технологическую, диагностическую. Взаимодействие и взаимовлияние подсистем обеспечивается согласованными учебными планами, активными технологиями обучения, индивидуализированными принципами оценивания результатов (зачетные единицы, портфолио), созданием условий внутренней и внешней мобильности всех участников педагогического процесса.

4. Определены и проверены условия эффективной реализации процесса формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков.

Указанный процесс эффективен, если:

• учебные программы дисциплин специализации имеют модульную структуру;

• в рамках профессионально-ориентированных дисциплин реализуются программы формирования профессиональных компетенций педагогов-математиков;

• реализуются принципы поэтапного освоения современных образовательных технологий, с учетом возможности их использования на всех этапах профессиональной подготовки;

• применяются технологические приемы активизация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых на основе решения ситуативных задач и создания портфолио различного назначения;

• функционирует система диагностики и контроля уровня сформированности отдельных профессиональных компетенций и профессиональной компетентности в целом;

• сформирована креативная среда в образовательных учреждениях.

5. Разработаны принципы и конфигурация информационно-методического обеспечения: приоритетным является технологический компонент, вариативность и индивидуализацию обеспечивает информационный компонент, диагностический и коммуникативный компоненты построены и функционируют на принципах открытости и интерактивности.

Теоретическая значимость состоит в том, что сделан вклад в теорию профессионального образования за счет:

• разработки и обоснования эффективности концепции и методической системы непрерывного образования педагогов-математиков на модульно-компетентностной основе;

• уточнения и дополнения представления о структуре профессиональной компетентности педагогов-математиков;

• соотнесения понятий методической системы обучения и технологии обучения в эволюционном контексте. Прослежено видоизменение этих понятий с 60-х годов XX века и до наших дней;

• введения понятий: «перспективная схема учебной дисциплины», «долгосрочное домашнее задание», «перспективное домашнее задание», решающих задачи индивидуализации формирования профессиональных компетенций;

• разработки содержания информационно-методического обеспечения, которое включает материалы, имеющие различную направленность: информационную, демонстрационную, проблемную, теоретическую, практическую, ориентировочную, диагностическую, контролирующую, образцы учебно-методического характера, предназначенные для всех ступеней профессионального образования.

Намечены перспективы дальнейших исследований, связанных с конкретизацией выделенных направлений и расширением их спектра.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработанная и экспериментально проверенная система формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков может использоваться в практике работы педагогических вузов и ИПКиПРО;

• квалификационные характеристики, учебные планы и программы, содержание учебных курсов психолого-педагогического цикла, содержание дисциплин специализации, могут использоваться в педагогических вузах и в системе повышения квалификации педагогов-математиковучебные программы и содержание элективных и профильных курсов по математике могут использоваться в практике работы педагогических лицеев, педагогических колледжей, гимназий, общеобразовательных школметодика создания различных видов портфолио: предметные портфолио, портфолио личностного развития, презентационные портфолио может быть использована в практике работы школ, вуза и ИПКиПРОэлектронные дидактические материалы, различные тесты по математике и теории и методике обучения математике могут использоваться в практике работы школ, вуза и ИПКиПРОтематика теоретических и практических исследовательских работ по математике и методике обучения математике может быть использована в практике работы школ, вуза и ИПКиПРОразработанная рейтинговая система оценки обучаемых может быть использована в практике работы школ, вуза и ИПКиПРОопыт создания на базе Пензенского государственного педагогического университета библиотеки электронных ресурсов, включающей: коллекцию СБ, выпущенных в рамках различных государственных и негосударственных образовательных программколлекцию учебно-познавательных и научно-исследовательских сайтов по математикеколлекцию электронных адресов образовательных, научно-методических сайтов в интернетеколлекцию видеоматериалов по обобщению и систематизации опыта работы учителей математикиколлекцию студенческих работ на основе обобщения, систематизации, реконструкции опыта работы учителей математики и своей личной научно-исследовательской деятельности может быть использован в практике работы педагогических вузов, и в систем повышения квалификации учителей.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачамнепротиворечивостью логических выводов в ходе теоретического анализа проблем исследованиясогласованностью теоретических выводов и практических результатов. Педагогическим экспериментом с охватом достаточного числа (186 учителей и 685 студентов) для обеспечения репрезентативности выборок студентов, учителейколичественным и качественным анализом экспериментальных данныхмноголетним опытом исследования и внедрения, основных положений и методической системы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Аналитическая характеристика текущего состояния проблемы формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков позволила выдвинуть в качестве главной тенденции разработку согласованных вертикальных стандартов педагогического образования. В современных условиях перехода на новые стандарты ФГОС ВПО и направленности математического образования в школе на реализацию проблемно-исследовательских методов обучения основным направлением совершенствования профессиональной подготовки педагогов будет формирование группы специальных компетенций — предметных и методических.

2. Методологическую основу концепции становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования составляет система уточненных принципов двух уровней.

Первый уровень — принципы стратегические, определяющие главные направления и движущие силы становления и развития профессиональных компетенций: непрерывность, уровневость, открытость.

Второй уровень — принципы тактические, обеспечивающие внутренние условия, механизмы развития профессиональных компетенций педагогов: модульность, мобильность, индивидуализация.

3. Концепция и модель становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования позволили на теоретическом уровне решить проблему создания методической системы формирования профессиональных компетенций педагогов в системе непрерывного образования как научно управляемый многоэтапный процесс, который имеет целью достижение уровня готовности выпускников педагогического университета к выполнению функций обучения, развития и воспитания учащихся средствами математикиготовности к профессиональному развитию, к принятию компетентных решений в изменяющейся педагогической ситуации.

Методическая система формирования профессиональной компетентности педагогов математиков охватывает три этапа. Основные цели на каждом из них:

I этап (довузовский) — Познавательные, ориентировочно-мотивационные.

II этап (вузовский) — Профессионально-ориентированные, поисково-исследовательские, рефлексивно-оценочные.

III этап (послевузовский) — Практические, творческие, аналетико-рефлексивные.

Содержание формируется на основе государственных образовательных стандартов для каждого из этапов профессионального образования (довузовского, вузовского, послевузовского) учебных планов и модульных программ, разработанных с участием автора исследования, на основе преемственности, вариативности, дифференциации и индивидуализации. В учебных программах выделены основные содержательные модули и блоки формируемых компетенций. Для каждого профиля предусмотрены дополнительные содержательные модули дисциплин специализации, представленные системой элективных и профильных теоретических и практико-ориентированных курсов. Непрерывность процесса формирования профессиональных компетенций обеспечивается согласованностью целей, содержания, способов деятельности, системой диагностики и контроля результатов на всех уровнях формирования профессиональной компетентности.

4. Деятельностный компонент (методы, формы, средства) методической системы формирования специальных компетенций педагогов математиков реализуется посредством активных технологий обучения и, в частности, с использованием различных технологий обучения математике, которые позволяют эффективно формировать предметные (математические) компетенции:

• технологии модульного обучения;

• проектные технологии;

• проблемные технологии;

• ситуативные технологии.

Методы, формы и средства формирования методических компетенций в совокупности являются авторскими методиками, которые позволяют эффективно формировать специальные компетенции:

• методика формирования коммуникативных компетенций;

• методика формирования информационных компетенций;

• методика формирования деятельностных компетенций;

• методика формирования рефлексивно-аналитических компетенций.

Основу авторских методик составляют идеи решения ситуативных, профессиональных задач, тренинга, сотрудничества, тьюторства.

5. Условия эффективной реализации процесса становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков в системе непрерывного педагогического образования на основе параллельного формирования математических знаний и умений и профессиональных компетенций.

Условия включают в себя:

• модульное построение содержания учебных дисциплин на всех этапах системы непрерывного профессионального образования педагогов;

• организация модульно-компетентностного учебного процесса;

• поэтапное обучение студентов современным технологиям обучения математике;

• поэтапную подготовку педагогов к использованию активных технологий обучения;

• обучение будущих и работающих педагогов многоаспектному и многофункциональному использованию компьютера в своей профессиональной деятельности;

• создание креативной среды обучения на всех этапах системы непрерывного педагогического образования;

• создание системы оценивания динамики формирования отдельных профессиональных компетенций и профессиональной компетентности в целом для каждого этапа формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков.

6. Система поэтапного освоения педагогами современными технологиями обучения математике в школе и образовательных технологий в системе повышения квалификации на основе последовательного формирования профессиональных компетенций: программы, содержание учебных модулей, особенности организации процесса обучения, системы оценки и контроля (рейтинг, портфолио), диагностических процедур, ресурсное обеспечение.

7. Информационно-методическое обеспечение как совокупность компонентов (объектов), оказывающих влияние на процесс формирования профессиональной компетентности педагогов-математиков. Структура, содержание, технология использования, хранения, пополнения, совершенствование содержательного наполнения. Принцип открытости проявляется в свободном доступе всех участников педагогического процесса к любому компоненту информационно-методического обеспечения.

Предусмотрена возможность дополнить систему информационно-методического обеспечения любым участником педагогического процесса своими материалами и разработками, исходя из своих склонностей и интересов. Оперативные материалы вывешиваются на сайте соответствующей кафедры или локальной сети университета. Обеспечен свободный доступ к сети Интернет и электронным библиотекам.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Москва: 1990 -2011 гг.- Санкт-Петербург: 1996 — 2007 гг.- Пенза: 1998 — 2011 гг.- Тверь: 1995, 2006 гг.- Саранск: 1997 — 2009 гг.- Ярославль: 2002, 2003, 2005 гг.- Орехово-Зуево: 2002, 2007 гг.- Воронеж: 2003, 2007 гг.- Елец: 2005 г.- Анапа: 2006 г.- Чершвщ: 1998 г.- БоЛауак: 2003, 2006 гг.- Киров: 2006, 2009 гг., Чебоксары: 2007, 2009, 2011 гг., Париж: 2007 г., Плоцк: 2009 г. и других, на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. Участие в работе методического Совета университетского образовательного комплекса при 111 НУ (1990 — 2010 гг.).

2. Представленные в работе результаты нашли отражение в 2 монографияхучебном пособии для студентов педагогических вузов с грифом УМОучебно-методическом пособии с грифом УМО Волго-Вятского региона- 15 учебно-методических пособиях и рекомендацияхболее чем в 100 научных статьях и тезисах.

3. Результаты исследования внедрены в учебный процесс и используются при подготовке учителей математике в ПГПУ и ПИРО, а также в ходе организации учебных практик, научно-исследовательской деятельности студентов, в процессе обучения школьников математике, в процессе работы с аспирантами.

Отдельные положения диссертационного исследования внедрены в учебную и научно-методическую деятельность студентов и аспирантов в Шуйском государственном педагогическом университете, Якутском государственном университете имени М. К. Амосова, Поморском государственном университете, средней школе детского оздоровительного комплекса «Заря» Краснодарского края.

Апробация и внедрение частных положений выполнялись в ходе работы с педагогами-математиками общеобразовательных и профильных школ и учреждений СПО, преподавателями на научно-методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей математики при ПИРО и в центре Интернет-образования, а также на конкретных экспериментальных площадках (гимназия при ПГПУ, лицей 230 города Заречного, школа информационных технологий «Алгоритм» города Пензы и.

ДР-).

4. Реализация различных аспектов непрерывного профессионального образования педагогов-математиков находит свое продолжение и дальнейшую детализацию в работах аспирантов и соискателей, учителей математики и др.

5. Отдельные положения концепции исследования проверялись в ходе выполнения 2 защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях. Апробация осуществлялась автором и ученикамиаспирантами, соискателями, учителями, в ходе педагогического эксперимента. Под научным руководством автора к защите готовятся еще два исследования.

Структура работы. В соответствии с логикой научного исследования, структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы по второй главе.

Происходящие в мире и России изменения в области целей образования и соотнесение их с продуктивной профессиональной деятельностью вызывают необходимость постановки вопроса о более полном обеспечении образованием личностно значимых результатов. В качестве такого интегрального результата и выступило понятие competence-based education, которое трактуется различными отечественными исследователями двояко: как компетенция или как компетентность.

Выяснение сущности указанных понятий, анализ процесса становления понятий «компетентность» и «компетенция» в отечественном профессиональном образовании на современном этапе позволили выявить следующие его особенности:

• отечественная педагогическая наука находится в состоянии совершенствования понятийного аппарата, нацеленного на характеристику результата образования современного специалистапредлагаются различные подходы к классификации и иерархии компетенцийобсуждаются вопросы соотнесения понятий «квалификация», «компетенция», «компетентность»;

• новая образовательная парадигма приводит к изменению основной целевой функции каждой ступени образования: в качестве.

194 основного результата деятельности образовательного учреждения выступает профессиональная компетентность выпускника;

• потребность описания профессиональных качеств выпускника образовательного учреждения в терминах компетентностного подхода давно назрела, а Болонское соглашение ориентирует на совместную работу по выработке общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах стран-участниц этого соглашения и в качестве приоритетного направления совместных усилий является определение общих и специальных компетенций выпускников, понимая под этим термином готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности;

• формирование профессиональной компетентности будущих учителей математики и профессионального развития работающих учителей требует новых личностно ориентированных, деятельностностных технологий обучения;

• уровень технического и ресурсного обеспечения многих педагогических учреждений уже достаточно высок, но потенциал информационно-коммуникационных технологий как средства повышения качества подготовки специалиста в образовательной практике используется недостаточно, ключевые и профессиональные компетенции формируется слабо и не играют определяющей роли в становлении современного учителя.

Между тем, потребность общества в компетентных учителях достаточно велика. Обзор взглядов отечественных ученых на состав и структуру компетенций позволил выявить преобладающий вид классификации этих понятий в виде разбиения на два класса — дихотомию. В один класс, как правило, включают ключевые компетенции, иногда называя их базовыми, универсальными. Другой класс составляют профессиональные компетенции.

Исследование процесса формирования профессиональной компетентности в условиях существующей системы профессионального образования позволило обосновать основные принципы и механизмы управления процессом формирования компетенций. Компетентностная модель специалиста дает комплексное представление о системе профессиональных компетенций.

Для реализации компетентностного подхода в системе непрерывного образования необходима подготовка и переподготовка учителей, способных в реальной жизненной и профессиональной деятельности применять усвоенные знания и умения. Это требует изменения традиционного учебного процесса, так как для формирования профессиональных компетенций необходимо создание особых учебных ситуаций, играющих роль моделей реальных педагогических ситуаций, а также осуществление эффективного контроля за деятельностью обучаемого при работе с этими моделями.

Особую роль в структуре профессиональных компетенций учителя занимает методическая компетенция, включающая информационный, проектировочный, коммуникативный, оценочно-рефлексивный компоненты. Формирование всех профессиональных компетенций обусловлено особенностями современного информационного общества и как следствие необходимостью использования информационно-коммуникационных технологий обучения.

В качестве результата профессионального образования должна выступать характеристика — профессиональная компетентность как сложная система в той или иной степени связанных между собой компетенций.

Глава III. «Система становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков».

3.1. Эффективные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования педагогов-математиков.

Отказ от унитарной системы образования и становления новой, основанной на идеях вариативности и предоставления возможности педагогическим коллективам любого учебного заведения выбирать и конструировать учебный процесс, связывают с внедрением компьютеров. Что на наш взгляд, не корректно. Вместе с новой концепцией, содержанием и средствами обучения «внедрился» в образовательную среду и новый способ деятельности — технология. И, конечно, дело здесь не в термине, а самом процессе, который имеет свои характеристические особенности.

Термин «технология» изначально применялся только в производственной сфере, трактовался дословно как «наука о мастерстве». Нельзя не обратить внимания на общую часть в словах «техника» и «технология» и в этом смысле указанное понятие определялось как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния и т. п. в процессе производства продукции.

В начале 60-х годов XX века в США и Англии начинает активно использоваться термин «technology in education», который понимается как «технические средства в обучении». В начале 70-х годов предлог in заменяется на of («technology of education») и указанное словосочетание можно понимать как «технология обучения», «технология учебного процесса». Однако в это время достаточно четко разграничиваются два процесса:

• улучшение и комплексное применение различных технических средств;

• изучение и анализ учебного материала и деятельности педагога и обучаемого.

В это время отмечается бурное развитие технической мысли по содержанию новых средств обучения и все большее отставание собственно педагогической мысли. На этом этапе педагогическая технология понималась как попытка технизации учебного процесса. Результатом явилось программированное обучение.

Мы считаем, что, исходя из традиционного понимания процесса обучения, присущего нашей системе образования, где учителю свойственен творческий подход к делу, логично будет считать, что методика — более широкое понятие, основополагающее для технологии обучения. Технология обучения математике включает в себя компоненты: методы, формы, средства и основана на идее полной управляемости учебным процессом, его четком пошаговом описании и результативности. В этом мы видим отличие технологии от методики, основными характеристиками которой являются педагогическое творчество, индивидуальный стиль деятельности учителя. Цели, содержание являются определяющими для всего процесса обучения математике. Конечно, и процесс оказывает опосредованное влияние на цели, содержание и технологию обучения, например, в плане их уточнения, корректировки, детализации.

На этапе создания и первых лет функционирования УОК (примерно до 2000 года) в качестве основной своей цели мы видели создание условий для взаимодействия традиционной и инновационных технологий обучения со все более активным использованием последних. Так как считали, что традиционное обучение имеет свои существенные плюсы.

Традиционное обучение предполагало достижение следующих целей:

• формирование системы знаний, овладение основами наук;

• формирование научного мировоззрения;

• всестороннее и гармоничное развитие;

• воспитание идеологических убеждений;

• воспитание сознательности, способности к физическому и умственному труду.

Как показала практика, усвоение знаний, умений, навыков достигалось. Всестороннее развитие, к сожалению, оставалось декларацией.

В современных системах обучения пока еще достаточно выражены тенденции к преобладанию информированности личности над ее культурой, рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной. Но происходящие изменения нельзя не заметить. И в частности, необходимо отметить, что изменяются приемы управления познавательной деятельностью всех участников педагогического процесса.

В массовой школе пока наиболее распространенным остается классическое информационно-наглядное обучение. Утрачивают свои позиции обучение по книге, и усиливает свои позиции обучение, на основе использования компьютера, в том числе и дистанционное обучение, а также система индивидуального обучения, включая репетиторство.

В системе обучения математике на главные позиции мы выдвигаем проблемное и исследовательское обучение. Конечно, это происходит постепенно, с нарастанием уровня проблемности в зависимости от возрастных особенностей и с учетом общей математической подготовки.

Становление и развитие профессиональных компетенций педагогов-математиков в системе непрерывного профессионального образования основано на использовании активных и интерактивных технологий обучения с широким использованием информационно-коммуникационных средств обучения. Эффективные технологии обучения студентов и педагогов, способствующие формированию широкого спектра профессиональных компетенций представлены в систематической таблице, где выделены взаимосвязи технологий, форм самостоятельной деятельности, видов контроля (табл. 8).