Формирование правовой культуры школьников на современном этапе становления казахстанской модели школы

Содержание Введение

1. Сущность и природа правового воспитания как фактора формирования правовой культуры

1.1 Понятие правового воспитания в педагогике

1.2 Особенности и условия правового воспитания младших школьников

1.3 Приемы воспитательной работы учителя по формированию правовых знаний школьников в учебной деятельности

2. Исследовательская работа по изучению организации правового воспитания школьников в учебно-воспитательном процессе

2.1 Диагностика уровня сформированности правовых знаний школьников в учебно-воспитательном процессе

2.2 Формирование у учащихся правовой культуры путем воспитания общественного поведения Заключение Список использованной литературы

Введение

Перед общеобразовательной школой Республики Казахстан ставится задача подготовки гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых правовых знаний и правосознания личности школьника.

Огромное значение правового воспитания обусловлено тем, что оно представляет собой «воспитательную деятельность, направленную на формирование качеств личности, определяющих отношение человека к обществу, к самому себе» .

Преступность — большое социальное зло, а преступность несовершеннолетних — зло, многократно увеличенное. Формирование правовой культуры учащихся есть важнейшее средство профилактики преступности.

Любого человека можно охарактеризовать как сложную саморегулирующуюся систему, которая находится в постоянном подвижном равновесии с окружающей средой. Это равновесие поддерживается с помощью действий (деятельности), которые подчинены социальным нормами — нормам морали и права. Соблюдение норм права гарантируется специальным аппаратом государственного принуждения.

Усвоение принятых обществом моральных и правовых норм — активный и действенный процесс: он включает в себя не только получение определенной системы знаний, но также выработку навыков и умений правильно вести себя в обществе, иначе говоря, образование положительных стереотипов поведения.

В нормальных условиях усвоение моральных и правовых запретов заканчивается в школьном возрасте. Это обстоятельство учитывается законодательством, которое установило частичную уголовную ответственность (за убийства, кражи, грабежи, разбои, изнасилования и другие опасные преступления) с 14-летнего возраста и полную уголовную ответственность за все преступления, предусмотренные уголовными законами, с 16-летнего возраста.

На формирование сознания учащегося большое влияние оказывают условия материальной и духовной жизни всего нашего общества. Кроме того, учащийся оказывается под огромнейшим влиянием окружающей его так называемой микросреды, то есть его семьи, соседей, обстановки в классе и школе, отношений на улице и во дворе. Именно в семье будущий гражданин приобретает свой первый опыт общественного существования. Здесь закладываются основы его сознания и характера, его взгляды и установки, моральные качества и волевые свойства личности.

Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка. Основной функцией является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно-деятельностному взаимодействию с окружающим миром.

Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах А. М. Архангельского, Н. М. Болдырева, А. С. Макаренко, И. Ф. Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории правового воспитания, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов правового воспитания.

Проблемой нашего исследования является создание педагогических условий для правового воспитания школьников в процессе учебной деятельности. Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методика их преподавания, но и умение направить свою деятельность на правовое воспитание в формировании правовой культуры школьников.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование возможности правового воспитания в процессе учебной деятельности, и разработка методики правового воспитания в процессе формирования правовой культуры учащихся.

Гипотеза: эффективность формирования правовой культуры учащихся будет выше, если будут в комплексе реализовываться компоненты правового воспитания: мотивационный, содержательный, операционный.

Объект исследования — правовая культура школьников.

Предмет исследования — правовое воспитание школьников в учебно-воспитательной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Дать анализ состояния проблемы правового воспитания школьников в теоретической литературе.

Выявить компоненты правового воспитания в учебной деятельности школьников.

Исследовать уровень сформированности правовой культуры учащихся 2-х, 3-х классов.

Описать опыт правового воспитания младших школьников.

1. Сущность и природа правового воспитания как фактора формирования правовой культуры

1.1 Понятие правового воспитания в педагогике Правовое воспитание, как уже было отмечено, тесно связано с понятием морали и норм закона. «Мораль (латинское mores-нравы) — нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)».

В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества.

В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. В отличие от права, которое также имеет дело с областью взаимоотношений людей, но опираясь на принуждение со стороны государства. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. Из всего этого мы можем сделать вывод, что взрослому человеку порой трудно выбирать, как поступить в той или иной ситуации не «ударив лицом в грязь». [1]

Сухомлинский считал, что «незыблемая основа правового убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает».

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю. К. Бабанский, такой стороной будет правовое воспитание: дети овладевают простыми нормами права, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с правовым воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса.

Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами правовые знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью правового воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

Рассматривая систему правового воспитания, Аплетаев М. Н., Н. Е. Ковалев, Н. А. Сорокин различают несколько аспектов:

Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса — единство действий всех учащихся.

Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности правовым воспитанием.

В-третьих, под системой правового воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей.

В-четвертых, систему правового воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей.

В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С. Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития правовых знаний, составляющих основу поведения.

В этом возрасте ребенок не только познает сущность правовых знаний и норм поведения, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

На определение роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых как Л. А. Матвеева, Л. А. Регуш и многих других.

В своих исследованиях они обращаются к формированию правовых мотивов поведения, оценки и самооценки правового поведения.

Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности.

«Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», считает О. Г. Дробницкий, в том числе и учебная, которая, по мнению Л. И. Божович, «обладает большими воспитательными возможностями». Последний автор представляет учебную деятельность младшего школьника ведущей. В этом возрасте она в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности.

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются правовые знания, характерные для учебной деятельности, правовые отношения, указывает И. Ф. Харламов.

Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.

Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Проблемы правового воспитания школьников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны.

Специфической особенностью процесса правового воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени. [4]

Существенным признаком процесса правового воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся.

Процесс правового воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование.

Все факторы, обусловливающие развитие правосознания личности школьника, И. С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт правового поведения.

На формирование правовой культуры личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания — правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются правовые знания и нормы поведения, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение правовых норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его правового развития.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с правовым опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Необходимое звено в процессе правового воспитания — моральное просвещение, цель которого — сообщить ребенку совокупность знаний о правовых принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов правового поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы правового воспитания школьников позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять на вооружение при повышении правового воспитания школьников.

1.2 Особенности и условия правового воспитания младших школьников Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для правового воспитания. Ребенок, учащийся и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Правовая культура ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности. [8]

Работая над проблемами правовой культуры младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное и правовое поведение. В играх, более чем гделибо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки поведения с учетом социальных норм и принципов человеческого общежития. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» — говорил А. С. Макаренко.

2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6−7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7−10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

3) Недостаточная четкость правовых знаний в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы правового поведения можно разбить на 3 уровня:

Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т. д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком.

К 10−11-ти годам необходимо, чтобы учащийся умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.

Бессмысленно говорить о втором уровне правового воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди школьников: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению.

На 3 уровне (к 14−15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

4) Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением, а также правосознанием.

В большинстве случаев психологической основой противоправного поведения является противоречие между личными интересами школьника и общественными, закрепленными в действующей системе права. Причина такого противоречия — отставание в формировании и развитии интересов умственно отсталого школьника от интересов других членов общества. Отсюда понятной становится задача правильного воспитания интересов такого школьника.

Если школьника не поняли, не подобрали ключ к его сознанию, он становится «трудным». Для таких школьников характерна индивидуалистическая и эгоистическая позиция личности — социально-психологическая основа преступления, либо невыработанность надлежащих качеств и представлений, неумение критически оценивать факты и явления, сообразовать свои поступки с требованиями общественной необходимости. При этом сказываются особенности умственно отсталого школьника: заблуждения по поводу действительного значения нравственных категорий; ложное представление о чести, дружбе; стремление к самостоятельности; повышенная эмоциональность; легкая внушаемость; склонность к подражанию. С ростом самосознания учащийся с нарушением интеллекта, не обладая достаточным жизненным опытом, стремится занять более независимое положение, более самостоятельное, чем это реально осуществимо. Чувствуя препятствия этому стремлению, учащийся перестает выполнять требования окружающих, и наступает конфликт между учащимся и взрослым.

А.С. Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте родители и педагоги».

Школа — более сложный и широкий коллектив, где проходит практика общественного существования, формирование школьника как личности. Именно в задачу школы входит выработать высокие правовые принципы в характере школьника. Формальное отношение к школьнику, без учета его психологии, приводит к разнообразным конфликтам в школе, в результате которых учащийся предпочитает компании вне школы.

Так, среди школьников, совершивших преступления, большинство были уволены с предприятии, оставили школу, ничем не занимались после освобождения из исправительно-трудовых колоний.

По возрастным психологическим особенностям умственно отсталые подростки восприимчивы к различным влияниям. Известно, какое воздействие оказывает на человека искусство. Но среди произведений современной литературы и кинематографии встречаются и порочные произведения, различные боевики и фильмы ужасов, которые воздействуют отрицательно на читателей и зрителей, особенно молодых. Учащийся стремится подражать тому образу жизни, который рисуется в этих произведениях. Отсутствие жизненного опыта сказывается и в таких особенностях психологии учащегося, как внушаемость, доверчивость, извращенное понимание правового содержания дружбы, отрицание авторитета родителей, совершение запрещенных поступков ради самоутверждения.

Личность учащегося, как и личность взрослого человека, — сложная и многогранная система свойств, состояний, процессов, качеств. Одни из них являются временными, другие стержневыми, определяющими линию поведения. В школьном возрасте происходит формирование нравственных убеждений, это период созревания физических и духовных сил, когда в характере школьника появляются такие черты, как стремление к самостоятельности, бурная активность, повышенная эмоциональность, частая и резкая смена настроений, а при конфликтных ситуациях — грубость, дерзость, упрямство, озорство. Но определяющим в психологии учащегося правонарушителя является отсутствие правовых воззрений, «дополненное» искаженными правовыми взглядами. Несовершеннолетние должны знать и о воспитательной, и о карательной функциях правовых норм. В этой связи чрезвычайно актуальной является проблема воспитания правосознания школьника.

Правосознание является одной из форм общественного сознания, содержание и развитие его детерминированы материальными условиями существования общества. Правосознание отражает общественные отношения, которые регулируются или должны быть урегулированы нормами права.

Правосознание как одна из форм общественного сознания обладает следующими тремя признаками:

Не только отражает социальную действительность, но и активно на нее воздействует. Таким образом, правосознание является высшим уровнем отражения социально-экономических отношений людей, выраженных в законах их общества.

Всегда проявляется через вторую сигнальную систему. Речемыслительная деятельность людей выступает в качестве механизма правосознания, отражая систему правовых знаний и понятий, регулирующую общественные отношения.

Не может существовать без своего носителя — конкретной человеческой личности, группы, коллектива. По признаку общности сознания правовых норм происходит объединение людей в группы, возникают категории группового правосознания, характерные для социальных общностей и исторических эпох.

В процессе формирования личности в условиях нормальной социализации правовые запреты принимаются к сведению и впоследствии становятся привычными рамками деятельности данной личности, постепенно складывается социальный стереотип поведения. В основе этого стереотипа лежит индивидуальное правосознание, базирующееся на общественном правосознании. В личности воспитывается механизм социального саморегулирования, то есть готовность действовать в данной обстановке определенным образом.

Развитие индивидуального правосознания всегда детерминировано окружающей социальной средой. На формирование индивидуального правосознания воздействуют многочисленные факторы как общесоциального порядка, так и той микросреды, которая непосредственно окружает данную личность. В процессе формирования индивидуального правосознания эти факторы преломляются через конкретные условия жизни и психологические особенности личности и реализуются в ее деятельности.

Основным механизмом правосознания является речемыслительная деятельность человека. Однако это не означает, что при окончательном формировании правосознания не участвует эмоциональная сторона личности. Именно с участием эмоциональной сферы знание норм права и переживание их переходят у субъекта в глубокие правовые убеждения и неукоснительное их исполнение.

Правосознание формируется в течение всей социальной жизни индивида. Связь правосознания с правовыми чертами личности обычно проявляется в единстве правовых и моральных оценок.

Правосознание расширяет круг социальных знаний личности, определяющих в конечном итоге правовую надстройку.

Несоответствие индивидуального правосознания школьника и общественного правосознания создает предпосылки для его противоправного поведения и в том числе — для совершения различных правонарушений и преступлений.

Отклонения от норм сознания и поведения личности зависят от целого ряда причин, среди которых большое значение имеет влияние отрицательных факторов на формирование сознания личности.

Данные показывают, что не каждый гражданин хорошо знает законы и непременно оценивает свои действия с точки зрения требований общественного правового сознания. Умственно отсталые подростки имеют весьма поверхностные представления о правовых явлениях, не задумываются над юридическими последствиями своего поведения, над тем, как оценит это поведение общество. Безразличное, а иногда и неуважительное отношение отдельных людей к общественной оценке своих действий нередко приводит к появлению антиобщественных черт личности, что непосредственно проявляется в противоправных действиях. В этих случаях между правосознанием школьника и общественным правовым сознанием возникают противоречия. В ряде случаев эти противоречия становятся одной из главных причин преступления.

Ряд закономерностей:

1. Правосознание умственно отсталого школьника, как правило, по ряду аспектов не совпадает с существующим общественным правосознанием, противоречит правовым нормам.

2. Такой учащийся отрицает конкретную правовую норму или группу норм, защищающих общественные отношения, на которые он посягнул.

Следовательно, при воспитании умственно отсталых школьников необходимо обратить особое внимание на те аспекты правосознания, которые отрицаются данной личностью.

Внутренним регулятором, важнейшей потребностью школьного возраста, как мы уже отмечали, является потребность в самоутверждении, в реализации своих возможностей и способностей и в признании окружающих В связи с этим сферой общения и местом проявления активности школьника становится неформальная, стихийно сложившаяся школьная группа. Ее нормы и ценности, формирующиеся вне социально значимой деятельности, направлены на достижение групповой интеграции и стимулируют асоциальное поведение школьников (употребление спиртных напитков, нецензурная брань, озорство и т. д.), что в конечном счете приводит к преступлению. Чтобы престижные мотивы и потребности школьников могли быть реализованы в сфере социально значимой деятельности, необходимо расширить сферу интересов, круг возможных занятий школьников.

А.С. Макаренко писал: «…отвращение к воровству и всякому незаконному присвоению надо воспитывать с того момента, когда ребенок начинает понимать, что ему говорят. К воровству нужно воспитывать такое отношение, как некогда в патриархальных крестьянских семьях: нет большего оскорбления, чем слово „вор“ …».

Если дети из семьи воруют, то в этом виновата семья. Нездоровая обстановка в семье, корыстолюбие, жадность, стяжательство, равнодушие к людям, нежелание считаться с интересами других, проявляемые родителями, формируют у школьника ложное представление о нашей действительности, приводят к возникновению антиобщественных навыков и привычек. К тем же последствиям приводят жульничество, рассуждения старших товарищей, родственников, соседей о том, что «своя рубашка ближе к телу», «не пойман—не вор», «бери, если плохо лежит» и т. п., а также обман, очковтирательство, нечестное отношение к труду, расхождение между словами и фактическим поведением взрослых и многие другие отрицательные явления, порой наблюдаемые школьниками в окружающей среде.

Когда человеком с детских лет усвоены необходимые моральные правила, он увереннее проходит сложные перекрестки своего жизненного пути, легче преодолевает соблазны свернуть в темные переулки жизни.

Моральные нормы должны вырабатываться с детства у ребенка, Если он растет свидетелем пренебрежения родителей к общественным интересам, в обстановке зависти, жадности, способности ради собственной выгоды совершить несправедливый, нечестный поступок, если он видит в семье грубость, жестокость, лицемерие, пьянство. Стоит ли удивляться, что в таких семьях вырастают нарушители?

Правовые и правовые воззрения личности определяют ее направленность, ее поведение. Психологические особенности школьников, о которых мы уже говорили, часто приводят к тому, что случайные обстоятельства могут способствовать правонарушению — это и повышенная эмоциональность, и впечатлительность, неумение критически оценить побудительный мотив, стремление к немедленному действию. Тем более необходимо учитывать прямое принуждение к совершению преступления или различные способы вовлечения в него. Чаще всего такие ситуации возникают в группах школьников, где их психологические особенности приобретают уродливые формы: повышенная эмоциональность превращается в невыдержанность, стремление к самоутверждению — в цинизм. Особенно опасны организованные группы, центром которых является преступник-рецидивист.

Результативность воспитания учащегося зависит от умения направить его интересы. Трудность в том, что для школьников характерна шаткость, противоречивость мнений, взглядов. Часть несовершеннолетних, напротив, проявляет устойчивые чуждые обществу черты психологии. Наиболее трудная задача при воспитании несовершеннолетних — научить их правильно оценивать свои поступки, осознать свою вину как перед конкретными людьми, так и перед обществом. Для этого необходимо развивать их правовые в правовые воззрения как путем торможения всего отрицательного, так и путем развития положительного.

Таким образом, «критический возраст» школьника в сочетании с отрицательными влияниями микросреды может создать опасную ситуацию, которую в большей части случаев можно предвидеть и предотвратить.

В младшем школьном возрасте, констатирует М. Н. Аплетаев, особую роль выполняет учебная деятельность, происходит переход от: «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний, поэтому именно в процессе учебной деятельности происходит формирование правовой культуры школьника. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и правовых задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.

Младший школьник в процессе учебы в школе постепенно становится не только объектом, но и субъектом педагогического воздействия, поскольку далеко не сразу и не во всех случаях воздействия учителя достигают своей цели. Действительным объектом обучения ребенок становится только тогда, когда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения. Это касается, тех знаний, которые усваиваются детьми, в совершенствовании умений, навыков, усвоении приемов, способов деятельности, перестройки отношений учащихся. Естественная и необходимая «ступенька» важна в процессе развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и правовых проблем учащиеся используют приобретенный опыт.

Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности.

Э.П. Козлов считает, что развитию этих качеств способствует мотивационный компонент учебной деятельности, в основе которого возникает потребность личности, которая становится мотивом при возможности ее осознания и наличия соответствующего отношения. Мотив определяет возможность и необходимость действия.

Здесь мы подходим ко второй стороне вопроса, которую мы выдвигаем в нашей гипотезе о структуре учебной деятельности — к вопросу о значимости единства всех трех компонентов учебной деятельности (мотивационного, содержательного, операционного) для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности. Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.

Первое — это возможность развития каждого из них на основе двух других. Так, формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содержательной, и операционной стороны, поскольку и сознание своих возможностей и возникновение отношения (чувств), соответствующих «сигналов» возможно лишь в том случае, если ребенок владеет определенным содержанием, на основе которого возникает потребность, и комплексом приемов, — способов удовлетворения этих потребностей.

Таким образом, учащийся становится активным участником процесса обучения, т. е. субъектом учебной деятельности, только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать, определятся и его знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами, и мотивами данной деятельности.

Второй аспект, раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: на сегодняшний день процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т. е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное. В определенной своей части это положение верно, но при целенаправленном формировании содержательных элементов, в какой — то степени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает, что, естественно, начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полной мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и правового развития учащихся.

Проблема правового развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Дробницкий О.Г.

Во-первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально-нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т. д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т.п.

Во-вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.

И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе — это, прежде всего, формирование правовой личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем объеме школьной программы. Учебная деятельность имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся правовые качества личности в процессе изучения любого предмета.

С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и правового развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка.

Начальное обучение в настоящее время строится таким образом, что развивает у школьников познавательные способности; вырабатывает навыки активного овладения учебным материалом, ведет к объединению полученных знаний в целостную систему, направленную на осознание окружающего мира. Развитие мышления, овладения разнообразными способами работы с учебным материалом оказывает прямое влияние на усвоение детьми нравственных знаний; организация учебного процесса и его методы способствуют накоплению правового опыта.

Формирование правовой культуры происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания.

Для правового воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность. Учебная деятельность становится коллективным трудом, если познавательная задача ставится перед детьми как общая, для ее решения нужен коллективный поиск. В начальных классах требуются специальные приемы, чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как общую, и как относящуюся лично к ним.

1.3 Приемы воспитательной работы учителя по формированию правовых знаний школьников в учебной деятельности

На уроках в постоянном общении с учителем и сверстниками формируется правосознание ребенка, считает Каирова И. А., обогащается его жизненный опыт. Переживания младших школьников, их радости и огорчения связаны с учебой. На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, организация. Воспитывает весь процесс обучения на уроке, а не так называемые воспитательные моменты.

Урунбасарова Э.А. отмечает, что в процессе обучения происходит систематическое приобщение к правовым знаниям. Важным источником их накопления является знакомство школьников с окружающей средой: туризм, экскурсии по городу, на производство.

Экскурсии с учащимися проводятся в течение всего учебного года и имеют различные цели. Для того, чтобы экскурсия была ценной в формировании правовой культуры, учитель создает в коллективе эмоциональный настрой, распределяет между школьниками задания, которые следует выполнить при подготовке к соответствующей беседе и во время ее проведения.

Своеобразной школой правового воспитания являются лекции и обсуждение фактов из жизни школьников, приведших их на скамью подсудимых. Они проводятся с учащимися различных возрастных групп.

Знания школьников о правовых нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Формы работы разные: в начальных классах это может быть рассказ учителя, этическая беседа.

Этические беседы способствуют приобретению подрастающим поколением правовых знаний, выработке у школьников этических представлений и понятий, воспитанию интереса к вопросам правового поведения, стремлению к оценочной правовой деятельности. Главное назначение этической беседы — помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую правовую позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать правовые взгляды. В процессе этических бесед необходимо, чтобы ребята активно участвовали в обсуждении проблем, связанных с законом, сами подходили к определенным выводам, учились отстаивать личное мнение, убеждать своих товарищей. Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов.

Особенность этической беседы заключается в том, что это метод привлечения самих ребят к выработке у них правильных оценок и суждений о правовых поступках.

Высоко оценивает роль этических бесед А. С. Макаренко. «Я помню, — говорил он, — как быстро и радостно возрождался мой коллектив в отдельных случаях и проблемах после единственной беседы на такую моральную тему. Целый ряд бесед, целый цикл таких бесед производил просто большое философское оздоровление в моем коллективе».

Этическая беседа, по мнению Матвеевой Л. И., требует от учителя большой душевной близости к детям. Ребята должны доверять учителю, любить его, только в этом случае у них появляется стремление поделиться своими мыслями. Учитель в ходе беседы проявляет уважение к внутреннему миру ребенка, остерегается прямолинейности, бестактности.

Этическая беседа проводится двумя путями—индуктивным и дедуктивным. В начальных классах лучше всего начинать разговор с ярких, конкретных фактов. На основе анализа фактов учитель подводит ребят к моральным выводам, к формулировке правовых понятий. В начальных классах можно этическую беседу строить и дедуктивным путем, т. е. идти от морального понятия, проблемы к ярким фактам и к более углубленным выводам.

Особенность проведения этических бесед в начальных классах школы в том, что в них можно включать инсценировки, чтение отрывков из художественных произведений, декламацию. При этом нельзя забывать, что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями, диалог.

Итогом беседы является яркое, убедительное слово учителя, который делает вывод по обсуждаемому вопросу, дает практические рекомендации детям. В этических беседах главная роль принадлежит учителю, и он должен хорошо владеть словом.

Важное значение для идейного и правового формирования школьников имеет не только содержание, но и организация учебного процесса. Н. К. Крупская считала, что и в учебе, и в труде следует учиться работать коллективно. З. Н. Васильева предлагает познавательную деятельность учащихся строить как коллективную. Организация коллективной и групповой форм учебной деятельности возможна на уроках по всем предметам, но особенно на уроках труда, факультативных занятиях.

Организация учебного процесса, формы оценки знаний, оценочные суждения, характеризующие отношения школьников к учению и своим товарищам, у вдумчивого учителя направлены на то, чтобы сильные стороны каждого ученика были осознаны им самим и его товарищами. Это создает благоприятное эмоциональное состояние школьника в коллективе, что является одним из условий его успешного правового развития.

Формирование правового опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью, утверждает СЕ. Белкин. Становление и развитие личности предполагает ее активное участие в общественно-полезном труде. Посильный труд ребят вливается в труд страны. В посильном труде на благо Родины воспитывается отношение к труду как важнейшей жизненной необходимости, потребность трудиться на благо общества, уважение к людям труда, бережное отношение к народному достоянию.

Формирование правовой самостоятельности осуществляется на всех ступенях обучения.

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых школьник ставится перед необходимостью самостоятельного правового выбора. Моральные ситуации для школьников всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.

Результат правового воспитания проявляется в отношениях школьников к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям.

Чтение и разбор статей, рассказов, стихотворений, сказок из учебных книг помогают детям понять и оценить правовые поступки людей, указывает Л. И. Матвеева. Дети читают и обсуждают статьи, в которых ставятся в доступной для них форме вопросы о соответствии поступков нормам закона.

Общение детей возможно на всех уроках. Дети придумывают примеры, задачи, упражнения и задания на определенное правило, задают их друг другу. Каждый может выбрать сам, кому он захочет задать вопрос или задачу по структуре учебной деятельности. Сидящие за одной партой взаимно проверяют ответы, полученные при решении задач и упражнений. Учитель дает детям и такие задания, выполняя которые надо обязательно обратиться к товарищу.

Урок, на котором дети испытывают удовлетворение и радость от успешно выполненной общей работы, который пробуждает самостоятельную мысль и вызывает совместные переживания учащихся, способствует их нравственному воспитанию.

Для выявления уровня сформированности правосознания школьников необходимо использовать произведения разных видов искусства, а в качестве основной формы работы проводить беседы с учащимися на темы, связанные с правовым воспитанием, расширяя тем самым от класса к классу правовые представления и знания учащихся.

Т.о., анализ научно-педагогических литературы позволяет сделать следующие выводы: эффективность правового воспитания школьников возможна при создании педагогических условий: мотивационного, содержательного, операционного.

2. Исследовательская работа по изучению организации правового воспитания школьников в учебно-воспитательном процессе

2.1 Диагностика уровня сформированности правовых знаний школьников в учебно-воспитательном процессе Учебная деятельность значима на всех возрастных этапах, но особенно в младшем возрасте, так как в данном школьном возрасте начинает формироваться учебная деятельность, а от уровня сформированности зависит успех всего обучения не только в начальном звене, но и в старших классах, поскольку учебная деятельность является ведущей, в процессе которого формируются основные новообразования, психическое развитие ребенка идет интенсивно.

Для выявления состояния уровня сформированности правовой культуры в учебной деятельности мы использовали диагностические опросы учащихся.

Базой нашего исследования была школа № 21 г. Костаная.

Задания предлагались в двух вторых и двух третьих классах (120 учащихся). Один из вторых и третьих классов является контрольным, другой экспериментальным.

Детям предлагались вопросы правового характера. Цель заключалась в выявлении уровня правовой культуры.

В качестве исходного материала, на котором изучалась правовая культура младших школьников, были выбраны такие правовые нормы, как «ответственность» и «доброжелательность», которые очень актуальны на современном этапе жизни общества. Анализ теоретической литературы позволил выделить основные содержательные характеристики этих норм. При определении ответственности указывалось на добровольное принятие обязательств, при появлении объективной необходимости, строгое соблюдение принятых обязательств с учетом реальных условий, готовность отчитаться за текущие и перспективные результаты своей деятельности, соотнесение своих условий и их возможных последствий с интересами других людей.

На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при определении особенностей правового опыта испытуемых.

Задачи исследования определили выбор методик. При этом мы исходили из того, что нравственный опыт представляет перед собой единство интеллектуального и эмоционального компонентов. Интеллектуальный компонент рассматривается как знание школьником моральных принципов и норм, выраженных в эстетических понятиях и абстрактно — логических построениях. Правовые знания и отношения проявлялись в реальном поведении школьников. Отсюда разработанные нами методики имели направленность на изучение знаний, отношений и способов поведения.

При исследовании правового опыта младших школьников мы использовали ряд взаимодополняющих методик: беседа по сюжетному рассказу, метод незаконченных рассказов.

Беседа. При использовании беседы по сюжетному рассказу, испытуемому предлагалось прослушать рассказ, содержащий нравственную проблему. Герои рассказа попадали в ситуацию морального выбора. После прослушивания рассказа школьникам задавались вопросы, которые были составлены таким образом, чтобы в ответах и высказываниях испытуемых проявлялись отношения, знания о способах поведения и о самой правовой норме.

Незаконченный рассказ. При использовании метода незаконченных рассказов, ученикам зачитывается рассказ, в котором герою необходимо было действовать, или нарушая нравственную норму, или в соответствии с ней. Каждого испытуемого просили представить, что действующим лицом является он сам. Ученик должен был закончить рассказ, предлагая свои способы поведения и обосновывать их.

При определении особенностей правового опыта младших школьников использовались следующие критерии: степень соответствия правовой норме знаний, отношений и способов поведения учащихся; обобщенность знаний; их глубина и широта; степень устойчивости.

Для оценки нравственных знаний испытуемых выделялись такие проявления, как понимание ими содержание моральных норм, знание способов поведения, знание переживаний, возникающих у человека в случае соблюдения или несоблюдения моральной нормы.

О нравственном отношении узнавали по оценочным суждениям школьников о поступках другого человека, о своих поступках, а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам.

На первом этапе исследования учащимся 2 и 3 классов были предложены задания ответить на вопросы.

Анализ ответов и высказываний испытуемых 2 класса показывает, что правовые знания неоднозначны для своей выборки. В контрольных и экспериментальных классах необходимо, прежде всего, выделить испытуемых, ответы и высказывания которых, свидетельствуют о том, что эти школьники (в сравнении с другими) неправильно понимают содержание правовых норм. Показателем того, что испытуемые имеют относительно низкий уровень знаний о содержании правовых норм, является то, что они обычно не видят правовую проблему там, где она есть.

В ситуации выбора, испытуемые данной группы обычно предлагают способы поведения, не соответствующие правовой норме.

Основываясь на вышесказанном, мы выделяем этих школьников в группу с низким уровнем правового опыта.

В 2 экспериментальных классах они составляют 43%, в контрольном — 40%. Далее, из оставшейся выборки выделяются испытуемые, у которых знания, отношения и способы поведения отличаются в лучшую сторону, в сравнении с учащимися с низким уровнем правового опыта.

Знания о законе у них обычно соответствуют норме, но в тоже время учащиеся не различают оттенков в поступках, хотя в целом, правовые знания у этих учащихся по степени соответствия норме, выше, чем у группы с низким уровнем правового опыта. Но при этом обобщенность их знаний довольно низка.

Знания о способах поведения у испытуемых также достаточно развиты. У учащихся рассматриваемых групп эти показатели выше 2,8 и 3,6.

Правовые знания у этих учеников находятся на уровне представлений, хотя по своей глубине и широте они намного отличаются от знаний учащихся с низким уровнем правового опыта.

В результате проведенного анализа, мы выделяем данных испытуемых в группу со средним уровнем правового опыта. Она составляет 50% от выборки 2 экспериментальных классов и 53% контрольных.

Оставшиеся испытуемые образовали самую немногочисленную группу с высоким уровнем правового опыта — 7% - во 2 экспериментальных классах и столько же во 2 контрольных.

Таблица 1. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 2-го класса на констатирующем этапе эксперимента.

Наглядно это можно видеть на рисунке 1.

Все проявления правовых знаний у этих школьников характеризуются высокой степенью соответствия норме. В ответах и высказываниях представлялось 3−4 существенных признака правовой ответственности. Этот факт указывает на глубокое знание содержания правовых норм. При предъявлении учащимся конкретных ситуаций, взятых из жизни сказочных героев или из школьной жизни, такие учащиеся могли также указать, какая статья Всемирной декларации прав человека здесь нарушена.

Рисунок 1. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 2-го класса на констатирующем этапе эксперимента правовой воспитание школьник культура Для испытуемых этой группы характерна высокая степень соответствия норме и устойчивость. Оценочные суждения достаточно критичны, а при их обосновании ученики исходят из правового содержания норм.

Эти учащиеся имеют высокий уровень правового опыта.

При анализе правового опыта учащихся 3-х классов не было обнаружено каких-либо отличительных качественных характеристик. Вся выборка в экспериментальных и контрольных классах разделяется на три группы — с низким, средним и высоким уровнем правового опыта. Однако в 3-х классах процентное разделение испытуемых по группам несколько иное. Школьников с низким уровнем правового опыта оказалось 34% в экспериментальных классах и 32.5% в контрольных классах; со средним уровнем — 55% в экспериментальных и 54% в контрольных; и с высоким уровнем соответственно 11% и 13% (Таблица 2).

Таблица 2. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 3-го класса на констатирующем этапе эксперимента.

Такое количественное распределение испытуемых в 3-х классах, уменьшение группы с низким уровнем правового опыта и увеличение со средним и высоким, очевидно, можно объяснить возрастными особенностями правового развития.

2.2 Формирование у учащихся правовой культуры путем воспитания общественного поведения На втором этапе исследования мы формировали у учеников 2-х и 3-х экспериментальных классов умения, навыки и привычки дисциплинированного поведения, вежливого обращения с окружающими в процессе обучения.

При этом содержание учебной деятельности не изменялось, менялся только характер ее протекания.

1. Формирование умений, навыков и привычек дисциплинированного поведения:

— привычка вовремя приходить на занятия и проводимые мероприятия, умение активно выступать против нарушителей правил (опаздывающих или пропускающих занятия по неуважительной причине); привычка оказывать помощь неорганизованным или больным товарищам;

— умение распределять свое время таким образом, чтобы его хватало на выполнение заданий и общественных дел;

— учение самостоятельно подбирать оборудование, необходимое на уроке и при выполнении домашних, внеклассных занятий;

умение оказывать помощь товарищам, испытывающим затруднения при выполнении заданий, поручений;

привычка внимательно слушать объяснение учителя, воспитателя я других старших товарищей;

умение спокойно, правильно реагировать на замечания, не вступая в пререкания (особенно при обсуждении отметок);

привычка к точному выполнению правил поведения в мастерских и соблюдению техники безопасности;

—умение самостоятельно и правильно организовывать свой досуг и досуг своих товарищей;

—привычка точно соблюдать правила уличного (дорожного)вижения для пешеходов;

умение принимать активное участие в борьбе с нарушителем правил дорожного движения для пешеходов, за предупреждение детского травматизма;

привычка дисциплинированно и культурно вести себя в театрах, кино, парках, садах, магазинах и т. д.; [17]

2.Формированиеумений, навыков и привычек вежливого обращения с окружающими:

привычка здороваться не только с сотрудниками школы (учителями, воспитателями идр.), но всеми ее посетителями (во вспомогательной школе добиться этого бывает гораздо труднее, чем в школе массовой);

привычка активно выступать против нарушений правил;

умение замечать и исправлять недостатки собственного поведения;

умение выслушивать своего собеседника до конца (не перебивая);

умение скромно и понятно изложить свою просьбу (претензию и т. д.);

умение четко реагировать на состояние окружающих и считаться с ним;

соблюдать тишину, когда она необходима другим для работы или отдыха, успокоить обиженного товарища);

—умение морально поддерживать окружающие подчинять в необходимых случаях личное настроение настроению товарищей, близких, родных;

умение просить извинение в связи с нарушением правил вежливого обращения;

умение правильно и самостоятельно ориентироваться в незнакомой обстановке;

—умение соблюдать этикет в отношении старших, сверстников, представителей противоположного пола, гостей и т. д.;

привычка бережно относится к родной природе;

умение приумножать богатства родной природы (посадка деревьев, цветов и т. д.);

привычка помогать младшим товарищам при выполнении ими домашних заданий, во время игр и т. д.;

умение разбираться в причинах конфликтов младших товарищей, защищать обиженных и доброжелательно разъяснять обидчикам их неправоту;

умение самостоятельно определять вид помощи, в которой нуждается старший, больной, престарелый;

—привычка отказываться от удовлетворения своих интересов и потребностей, если они противоречат интересам окружающих;

привычка соблюдать общие для всех нормы и правила;

умение предъявлять равные требования к окружающим и самому себе (в пределах реальных возможностей);

привычка добросовестно и творчески выполнять общественные поручения;

умение подчинять (в необходимых случаях) личные интересы интересам коллектива;

умение правильно оценивать личные заслуги в достижении общих результатов;

учение правильно относиться к критическим замечаниям, признавать вину и исправлять недостатки;

умение активно выступать против проявлений зазнайства, пренебрежительного отношения к товарищам, против эгоизма;

3.Формирование представлений о долге, чести и совести:

представление об общественной значимости школьных правил, принятых в нашем обществе, моральных и правовых норм; чувство уважения к этим правилам и нормам, потребность в добросовестном соблюдении этих норм;

представление о том, что мнение коллектива объективнее (как правите) мнения одного из его членов, требовательное отношение к себе;

убеждение в том, что честность есть качество, которое уважается членами нашего общества;

чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки своих товарищей;

представление о долге как о верности данному себе и коллективу слов), чувство общественного долга;

4.Формирование представлений о товариществе и дружбе:

представление о товариществе, право называться товарищем надо подтверждать конкретными делами на протяжении всей жизни;

представление об истинной и ложной дружбе (настоящий друг не подсказывает, не списывает, вместо этого он помогает и объясняет, настоящий друг не тот, кто много говорит о дружбе, а тот, кто поступает, как друг), потребность и способность оценивать свои поступки с точки зрения интересов истинной дружбы;

—представление о равноправии в нашей стране мужчин и женщин, чувство уважительного отношения к женщине;

—представление о родителях, учителях и др. как о старших товарищах и искренних друзьях детей: чувство уважения, любви и благодарности по отношению к старшим за их заботу о детях;

—потребность проявлять по отношению к взрослым внимание, любовь и благодарность за их заботу о детях.

5. Формирование первоначальных нравственно эстетических представлений:

— общее представление о том, что отношение человека к. природе определяется уровнем его нравственного развития, непримиримость к проявлениям безразличного и жестокого отношения к природе;

— представления о внутренней красоте человека как о проявлении его нравственной воспитанности внутренняя красота человека проявляется в его отношении к работе, общественным обязанностям и т. д.;

— представление о важности единства внешней и внутренней красоты человека;

— чувство уважения к человеку за его нравственные достоинства, способность испытывать эстетическое наслаждение от внешнего вида человека, соответствующего эстетическим запродам общества.

Повышению эффективности методов правового воспитания способствует использование поощрения и наказания.

Поощрение — это такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков поведения учащегося (или коллектива) Воспитательная ценность поощрений очень высока. Они повышают чувство ответственности за свои дела и поступки, укрепляют веру в свои силы, повышают чувство собственного достоинства, самооценку личности, способствуют формированию положительных отношений между воспитателями и учащимися, а при коллективных поощрениях сплачивают детский коллектив.

В школе могут успешно практиковаться следующие формы индивидуального и коллективного поощрения: устное одобрение, вынесение благодарности, занесение на доску Почета, награждение Почетными грамотами, подарками, фотографирование, вручение вымпелов, организация походов, поездок и т. д.

В школе принято поощрять за такие положительные действия и поступки, совершение которых требовало от ребенка определенных усилий.

Разумеется, что, похвалив за хорошие побуждения и хороший поступок, воспитатель тут же должен указать на недопустимость нарушения дисциплины.

Зрелость коллектива учащихся не всегда достигает того уровня какой бы хотелось видеть педагогам.

Однако, это не исключает коллективного обсуждения вопросов, связанных с поощрением учащихся.

Практика показывает, что при умелом педагогическом подходе обеспечивается активное и эффективное участие школьников в обсуждении этих вопросов.

Поощрения не должны быть средством положительной оценки личности ученика. Они должны быть средством оценки действий или поступков. Так, например, ученик поощряется не за честность вообще, а за честный поступок, не за трудолюбие, а за хорошо выполненное дело.

Разумеется, такую дифференциацию провести трудно, но необходимо, так как ребенок может решить, что он обладает «выдающимися качествами» (трудолюбием, честностью и т. д.), и перестанет совершать поступки, которые являются средством формирования этих качеств.

Важно добиваться того, чтобы ребенок испытывал удовлетворение, радость не столько от получения награды, сколько от достигнутого результата. Добиться этого трудно, но необходимо.

Следует позаботиться о том, чтобы ребенок не знал заранее, что за такой-то конкретный поступок он получит вознаграждение.

В противном случае у него могут сформироваться потребительские мотивы, что, в свою очередь, затормозит процесс нравственного развития ребенка.

Поощрение — ведущее вспомогательное средство воспитания детей. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «если маловажный поступок останется без внимания — полбеды, а если хороший поступок не вызовет похвалы — большая беда».

Наказание — такое воздействие на личность отдельного ученика или на

коллектив в целом, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся следовать определенным требованиям, принятым в коллективе.

Психологический смысл наказания состоит в том, что оно должно вызвать у учащихся чувство стыда и вины.

Именно такой точки зрения придерживались выдающиеся советские педагоги А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский «Сущность наказания, — писал Макаренко, — в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что поступил не правильно, то есть в наказании пет подавленности, а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального». «Я, — писал Сухомлинский, — добивался того, чтобы, осмыслив свой дурной поступок, учащийся переживал мысль: я должен быть не таким, какой я сейчас».

Для того чтобы наказание имело воспитательный смысл, каждому педагогу и воспитателю необходимо помнить, что оно должно выполнять роль наставления, а не возмездия за проступок. Заметим, кстати, что об этом говорит и семантика слова «наказ» наставление, которое явно отличается от понятия «взыскание» (то есть «спрос», «возмездие»), более уместное в юриспруденции. Их не следует смешивать. Это понятия неравнозначные.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы ребенок увидел в наказании своеобразную форму уважения к его личности, поскольку оно выражает веру в его способность исправиться. Именно из этого исходил А. С. Макаренко, когда говорил, что право получить наказание имели только колонисты, а не вновь прибывшие, которые еще звания колониста не имели «Я наказывал только лучших», — говорил он.

При каких условиях наказание оказывается эффективным в условиях школы.

Наказание в условиях школы дает положительный эффект в том случае, если ребенок понимает и чувствует, что наказан за нарушение общепринятых норм по ведения, испытывает при этом стыд, раскаяние и желание исправиться.

Наказание, рождающее у учащихся чувство страха, вызывает у них состояние подавленности и никак не способствует преодолению имеющихся недостатков Такое наказание даже может усугублять неправильное поведение. Боязнь наказания и обусловленных им последствий может вызвать у ученика неприязнь к учителю или к учебной деятельности в целом.

Учащийся оказывается в состоянии как-то адаптироваться к привычному страху. Иногда ему удается побороть этот страх наказания путем самовнушения.

Силу наказания практически измерить очень трудно, так как на разных детей оно оказывает различное влияние. Но, несомненно одно: чем выше авторитет педагога в глазах ребенка, чем ближе, откровеннее и теплее отношения между ними, тем выше эффективность даже самого незначительного наказания. Иногда бывает достаточно самого незначительного упрека, легкого замечания, чтобы вызвать у ребенка острое чувство вины, переживание неудовлетворенности собой.

Учитель и воспитатель в глазах ребенка имеют почти непререкаемый авторитет. Это открывает широкие возможности для того, чтобы построить свою работу таким образом, чтобы вообще исключить всякие наказания из арсенала средств школы. Учителя и воспитатели могут предупредить такие ситуации, при которых они или коллектив учащихся оказывались бы вынужденными кого-либо наказывать.

Исходящее от учителя наказание по большей части санкционируется общественным мнением коллектива. Более того, в глазах наказанного учащегося решающее значение имеет слово учителя. Это как будто бы облегчает его задачу. Но, с другой стороны, налагает на него повышенную ответственность. Он должен особенно тщательно взвесить, стоит ли наказывать, каковы должны быть степень и форма наказания.

Наказания должны быть очень индивидуализированы. Это означает, что они могут применяться лишь после того, как педагог выяснит мотивы, причины поступка и учтет возможные последствия.

В тех случаях, например, когда ребенок отличается большой импульсивностью, расторможенностью, наказание может быть отсроченным. При прочих равных условиях мера наказания расторможенных детей должна быть минимальной. Это связано с тем, что они бурно и неадекватно реагируют на осуждение своих поступков.

Очень желательно, чтобы наказывающий ребенка педагог или воспитатель дал ему возможность почувствовать, что наказание есть вынужденная мера в интересах самого ребенка, следует вы сказать уверенность в том, что наказание поможет ребенку избавиться от недостатков в целях формирования правосознания, и он никогда больше не даст повода для упреков.

Определяя вид наказания, педагог и воспитатель должны исходить не только из характера проступка, но и учитывать прежние наказания. Какие виды наказания возможны? Их можно подразделить на три основные группы:

1. Наказания, связанные с выражением морального порицания, общественного осуждения:

а) устное замечание, выговор, сделанные наедине,

б) устное замечание, выговор, сделанные публично;

в) публичное обсуждение (классное собрание, педсовет, родительский комитет и пр.), письменное осуждение в стенгазете, в приказе, в письме родителям и пр.

2. Наказания, связанные с ограничением или лишением определенных прав:

а) снятие с выборной должности;

б) неизбрание на выборную должность, лишение награды, подарка,

в) лишение права принимать участие в экскурсии, культпоходе, на состязаниях и пр.

3. Наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей, по принципу естественных последствий проступка: намусорил — убери, сломал — почини, нагрубил —извинись, подвел — исправь, помоги и пр.

Какую избрать меру наказания и в каких случаях, определить в теоретическом плане весьма сложно. Успех дела решают педагогическая грамотность педагога, его психологическая зоркость, опыт, интуиция (как проявление опыта и мастерства), высокая профессиональная и человеческая культура, педагогический такт.

Систематическая работа, проведённая нами в течение учебного года, проводилась при соблюдении важных педагогических условий: мотивационного, содержательного, операционного. Каждый компонент был регламентирован направлениями: почему и зачем нужно поступать так, а не иначе? Как нужно поступать в той или иной ситуации? И, наконец, постоянными упражнениями учащихся в правильном поведении, ненавязчиво, чутко и внимательно контролируемыми педагогом.

На контрольном этапе эксперимента вновь был продиагностирован уровень правовой культуры учащихся. Результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 2-го класса на контрольном этапе эксперимента

Наглядно это можно видеть на гистаграмме (Рисунок 2.).

Результаты исследования сформированности правовой культуры учащихся 3-го класса представлены в таблице 4.

Рисунок 2. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 2-го класса на контрольном этапе эксперимента Таблица 4. Уровень сформированности правовой культуры учащихся 3-го класса на контрольном этапе эксперимента.

Анализ результатов показывает, что в результате постоянной, систематической работы уровень правовой культуры учащихся 2-х классов в экспериментальном классе значительно вырос: с 50-и % до 61% (средний уровень) и с 7% до 16% (высокий уровень).

Аналогично мы отмечаем положительную динамику и в 3-ем классе: здесь отмечается рост количества учащихся с 55% до 67% (средний уровень), и с 11% до 22% (высокий уровень).

Таким образом, мы подтвердили научную гипотезу: эффективность формирования правовой культуры учащихся будет выше, если будут в комплексе реализовываться компоненты правового воспитания: мотивационный, содержательный, операционный.

Заключение

Проблему правового воспитания исследовали и философы, и психологи, и педагоги — ученые. Но и сейчас она актуальна.

На основе результатов исследования нами сделаны следующие выводы: эффективность правового воспитания школьников возможна при создании педагогических условий: мотивационного, содержательного, операционного.

Проведенные мероприятия дали динамику развития правовых знаний школьников в сторону увеличения.

Опытная работа в школе № 21 г. Костаная показала необходимость углубления занятий по правовому воспитанию с младшими школьниками. Хотя в опытном 2 «Б» классе теоретические знания преобладают над практическими умениями, все же работу по формированию правовой культуры надо продолжать, чтобы теоретические знания вошли в зону «актуального развития» (по теории развития Л.С. Выготского).

Этой работой мы подтвердили закономерность правового воспитания, которую сформулировал В. А. Сухомлинский: «Если человека учат добру — в результате будет добро». Только учить надо постоянно, требовательно, настойчиво, в игровых формах, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Программа «Правовое воспитание школьников в учебно-воспитательной деятельности» может способствовать повышению уровня воспитательной подготовки учащихся в школе, обеспечивая развитие правосознания личности в учебной деятельности.

Опираясь на знание особенностей конкретного ребенка и условий его развития, способствовать формированию положительных и преодолению отрицательных тенденций его правовой культуры. Опыт показывает, что наличие знаний у школьников далеко не всегда обуславливает соответствующее этим знаниям поведение. Поэтому большую роль в осмыслении учащимся прав и обязанностей перед обществом играет развитие правовых знаний. В работе со школьниками педагогу требуется хорошо разбираться в особенностях личности таких школьников и уметь достигать с ними контакта и взаимопонимания.

Формирование правовой культуры происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Для правового воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность

Список использованных источников

1. Божович Л. И. О нравственном развитии и воспитании детей //Вопросы психологии. — М.: Просвещение, 1975.

2. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1980г

3. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.

4. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1979.

5. Аплетаев М. Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография/ Омск.гос. пед. ун-т — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008.

6. Харламов И. Ф. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 2002.

7. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1987.

8. Кригер Г. А. Методическое пособие по курсу «Основы правоведения» , — М., 2006.

9. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. — Т.5. — М.: Просвещение, 1976.

10. Каирова И. А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. — М.: Просвещение, 1979.

11. Козлов Э. П. Воспитание нравственного сознания школьников. — Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

12. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. — М: Просвещение, 1977.

13.Каирова И. А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. — М.: Просвещение, 1979.

14. Урунбасарова Э. А. Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки. — Алматы: Казгосиздат, 2009.

15. Матвеева Л. И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989.

16. Белкин А. С. «Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы» , — М., 1977.

17. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод рекомендации/ Ом.гос.пед.ин-т им. Горького — Омск: ОГПИ, 2007

18. Мицкевич А. В., Обухов В. М., «Методика правового воспитания учащихся», М., 1999.

19. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/ Под ред. Г. Н. Филонова. — М.: Педагогика, 2003.

20. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.

21. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. Астана, 2009.