Эмоциональные ситуации в учебном процессе

• Введение
• 1. Эмоции
• 1.1 Определение эмоций
• 1.2 Влияние эмоций на человека
• 2. Эмоции и познавательные психические процессы
• 3. Сравнение альтернативной и традиционной педагогики. Создание эмоциональных ситуаций как альтернатива традиционным приемам в учебном процессе
• Заключение
• Список используемой литературы

Педагогика как наука и как искусство учить имеет такую древнюю историю, что трудно сказать, откуда пошли ее истоки. Созданы сотни различных методик, написаны тысячи монографий и сотни тысяч брошюр и статей. Теоретические исследования и практические результаты коснулись наиболее доступных и проникли вглубь самых тайных сторон обучения. Но, несмотря на все это, массовая учебная практика обучения достаточно однообразна, однородна и типична.

Почему? Может быть, потому, что рядовой учитель не очень вникает в тонкости педагогической науки и не слишком силен в проблематике научных подходов? Возможно, это так. Но главная причина однообразия методов обучения в школе в другом. Рассмотрим, в чем же…

Педагог, как каждый человек, неповторим, а в работе своей использует в основном те же методы, что и другие педагоги. Еще более странно то, что методы эти сродни конвейерной технологии, хотя обучение, как и воспитание души, по своей сути слишком далеки от подобных регламентированных методов. Парадоксальность этого метода обучения настолько очевидна, что невозможно объяснить в рамках здравого смысла существование и повсеместное преобладание именно этого метода обучения. Поскольку личность человека разнообразна. Ученики в проявлении черт своего характера неповторимы и непохожи друг на друга ещё больше, чем учителя. Естественно, в их отношениях с учителем неповторимость должна лишь усиливаться. На практике мы приходим к тому, что все индивидуальное и уникальное в ученике начинает стираться в процессе обучения.

Еще Стефан Цвейг писал о педагогике 19 века: «Школа была для нас воплощением насилия, мучений, скуки, местом, в котором необходимо поглощать точно отмеренными порциями „знания, которые знать не стоит“, схоластические или поданные схоластически сведения, которые мы воспринимали как что-то не имеющее ни малейшего отношения ни к реальной действительности, ни к нашим личным интересам. Это было тупое, унылое учение не для жизни, а ради самого учения, которое нам навязывала старая педагогика. И единственным по-настоящему волнующим, счастливым моментом, за который я должен благодарить школу, стал тот день, когда я навсегда захлопнул за собой ее двери» .

К сожалению, и в наше время многие ученики, окончившие школу, могут сказать о своих школьных годах так же грустно, как это сделал великий австрийский писатель. Такой эмоциональный ряд как неуверенность, страх, отчуждение, агрессивность и часто бессилие выразить себя как личность и быть понятым учителем — свойственны многим ученикам. В дальнейшем это приводит к глубоким изменениям в психическом аппарате учеников и неврозам. Возникают обратные связи между ухудшением психического здоровья учеников и ухудшением здоровья учителей. А за психическим здоровьем следует телесное, и оно подвергается опасности. Существующая система обучения очень устойчива и прочно вошла в жизнь по одной лишь причине: ее простота и доступность — с точки зрения преподавателя (объяснение; путем рассказа педагога нового учебного материала, решение задач, задание на дом, а на следующий день — проверка знаний учеников в школе, затем цикл повторяется). Возможность конвейерной технологии в процессе обучения обеспечивает такой системе стабильное существование.

Если исходить из принципа конвейерности обучения, то какие бы методы мы не предлагали, как бы не пытались изменять подходы, и какие бы теоретические обоснования не находили, конвейер приобретения знаний в школе останется навсегда. Во-первых, он технологичен, во-вторых, при любых подходах будут сохранены все основные звенья конвейера: передача знаний, их усвоение учениками, закрепление знаний и контроль. Однако искусство учить должно приносить удовольствие, как и любой другой вид творчества. Однако за творческое удовольствие всегда приходится платить повышенной отдачей физической и нервной энергии. Таким образом нужно создать такую систему, которая доставляет и учителю, и ученикам удовольствие, а не отвращает. Другими словами, традиционному гербартовскому подходу противопоставить альтернативный метод обучения (И.Ф. Гербарт — немецкий философ, психолог и педагог, один из основоположников традиционной школы).

Возможно, анализ влияния эмоций на учебный процесс может помочь в создании альтернативно системы обучения.

эмоциональная ситуация учебный процесс

1. Эмоции

1.1 Определение эмоций

Эмоции (от лат. emoveo — потрясаю, волную) — это психическое отражение в форме непосредственного, пристрастного переживания, жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта (Психология: Словарь, 1990).

Каждая эмоция состоит из двух компонентов — импрессивного, характеризующегося переживанием субъективной неповторимости данной эмоции, и экспрессивного — непроизвольных реакций организма, включающих в свой состав реакции внутренних органов и систем, недифференцированные мышечные реакции (дрожь, усиление тонуса), а также так называемые выразительные движения, имеющие помимо всего прочего коммуникативный, сигнальный характер (крик, мимика, поза, интонации голоса). Глава 5 Эмоции//Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. — с. 105. — (Серия «Учебник нового века»). В зависимости от длительности, интенсивности, предметности или неопределенности, а также качества эмоций, все эмоции можно разделить на эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения (В.Н. Мясищев). Эмоциональная реакция в норме всегда возникает по поводу событий, произведенных в конкретной ситуации чем-то или кем-то. Эмоциональные состояния могут представать в форме раздражительности, тревоги, благодушия, различных оттенков настроения — от депрессивных состояний до состояния эйфории. Однако чаще всего они представляют собой смешанные состояния. Эмоциональные отношения иначе еще называют чувствами. Чувства — это устойчивые эмоциональные переживания, связанные с каким-то определенным объектом или категорией объектов, обладающих особым значением для человека.

1.2 Влияние эмоций на человека

Эмоции воздействуют на тело и разум человека, они влияют практически на все аспекты его существования.

Опираясь на исследование Л. Е. Попова, можно привести пример влияния эмоций на учебно-познавательный процесс.

Когда человек получает задачу, на которую нет готового ответа, происходит мобилизация ресурсов, что вызывает стресс. Если значимость получения решения высока, величина стресса будет постоянно нарастать до тех пор, пока:

1) не произойдет переоценка степени важности решения проблемы («Ну и ладно, не больно-то и хотелось»);

2) решение будет найдено («Эврика»).

В момент озарения «Эврика» происходит всплеск положительных эмоций, который обычно субъективно оценивается как торжество победы.

В проведенном исследовании можно выделяются субъективные и объективные признаки эмоций.

Субъективные признаки эмоций, занявшие 1−5 места при ранжировании

Объективные признаки эмоций, занявшие 1−5 места при ранжировании

Таблицы приведены по материалам журнала Вопросы психологии. Чебыкин А. Я. РАСПОЗНАВАНИЕ ПЕДАГОГАМИ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИЙ У УЧАЩИХСЯ// Вопросы психологии. — № 4, 1991. — с. 76−77

Из приведенных данных видно, что отдельные эмоции имеют от одного до трех общих внешних признаков. Исключение составляют боязнь и стыд. Наибольшее сходство по признакам наблюдается между следующими эмоциями: недоумение, удивление, догадка, сомнение; скука, безразличие и разочарование; любопытство, любознательность и интерес; увлечение и воодушевление, злость и гнев; радость и удовольствие.

О влиянии эмоций на процесс познания можно судить, проанализировав функции эмоций.

Эмоции выполняют следующие функции:

отражательно-оценочную;

переключающую;

подкрепляющую;

компенсаторную (замещающую);

побудительную;

функцию «аварийного» разрешения ситуаций;

дезорганизующую;

предвосхищающую;

эвристическую;

функцию синтезирующей основы образа, целостности отражения;

функцию активации и мобилизации организма;

экспрессивную Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания/ О. Н. Первушина. — Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. — с. 49.

2. Эмоции и познавательные психические процессы

Эмоциональные реакции, состояния и отношения могут оказывать влияние на протекание познавательных психических процессов.

Ощущения. Люди, находящиеся в состоянии выраженной депрессии, описывают свои ощущения как притупленные, неяркие, невыразительные: все вокруг как бы окрашивается в оттенки серого цвета, другие цвета становятся бледными, неинтересными, пища кажется безвкусной, пресной или одинаковой на вкус, звуки становятся или приглушенными или чрезмерно громкими, тело наливается непривычной тяжестью, так что каждое движение вызывает чувство дискомфорта. В приподнятом настроении человек, наоборот, ощущает необычайную легкость, все вокруг окрашивается в сочные цвета, все вызывает интерес и желание действовать, пища приобретает все оттенки вкуса.

Восприятие. Сильные эмоциональные реакции могут существенно влиять на точность и содержание восприятия. Искажения эти могут быть настолько серьезными, что разные люди, бывшие свидетелями сцен с сильным эмоциональным воздействием, могут совершенно по-разному описывать произошедшее.

Мышление. Эмоциональные реакции могут оказывать существенное влияние на процессы мышления. Сильный страх приводит к путанице в мыслях, человек не в состоянии контролировать ход мыслей, допускает множество ошибок, не может выполнить простейших задач. Радость, чувство эмоционального подъема в определенных пределах, наоборот, способствует продуктивности мышления, у человека рождаются новые идеи и решения, его мышление становится свободным, нетривиальным. Эмоциональные состояния оказывают влияние не только на продуктивность, но и на динамику и содержание мышления. В подавленном состоянии мышление замедляется, становится тугоподвижным, неповоротливым, в содержании преобладают темы неудачи, поражения, невозможности решения проблем. В приподнятом эмоциональном состоянии темп мышления ускоряется, появляется ориентация на дело и достижения. Эмоциональные отношения также влияют на процесс мышления.

Память. Лучше запоминается и дольше хранится в памяти эмоционально окрашенный материал — тексты, события, сцены, сами по себе переживания. Материал, не вызывающий эмоционального отклика, интереса, требует для его запоминания большего количества повторений, что находит свое отражение в так называемой «зубрежке». Кроме того, он и сохраняется хуже.

Интеллектуальная деятельность может в большей или меньшей степени испытывать влияние со стороны эмоциональных процессов. Особенно отчетливо это влияние сказывается на процессах воображения.

Таким образом, эмоции, оказывая общее активирующее или, наоборот, депрессивное влияние, могут либо повышать, либо снижать эффективность познавательных психических процессов. Глава 5 Эмоции//Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. — с. 116. — (Серия «Учебник нового века»).

Использование эмоций в познавательном процессе способствует:

глубокому осмыслению и пониманию учебного материала (есть возможность увидеть невидимые в обычных условиях связи и зависимости, через взаимное расположение, размер, пропорции, выделение цветом, посредством аналогий);

продуктивному и более быстрому запоминанию (эффективное сочетание зрительной памяти, ассоциативной, эмоциональной, смысловой);

соответствию ведущей модальности восприятия (визуальной);

укреплению веры в себя у учащихся (осознанное усвоение программного материала позволяет ученикам в большей степени самостоятельно выполнять учебные задания, тратить на них меньше времени);

прочному и осознанному усвоению материала;

формированию мотивационной сферы младших школьников (яркие, цветные образы, доступность, а значит возможность ситуации успеха, дополнительный материал, в том числе, исторический, вызывают интерес к программному содержанию по математике);

развитию воображения и творческой фантазии учеников (у многих возникает желание создавать собственные наглядные образы, в которых они самостоятельно и правильно отражают смысл изучаемого материала оригинальными средствами);

эстетическому воспитанию детей;

развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка. (Тот факт, что психоэмоциональное напряжение, эмоциональная бедность являются факторами риска и то, что наиболее трудно поддаются корректировке подростки с неразвитой эмоциональной сферой, в первую очередь, подчеркивает важность развития эмоций в учебном процессе, например в учебном пособии);

компенсации детей группы риска (многие из них с неустойчивым вниманием, со слабой памятью, с неразвитой эмоционально — чувственной сферой, не готовы к вербальному и аудиальному стилям общения, а невербальные наглядности служат для развития детей);

Наряду с пополнением чувственного опыта эмоциональной стороной нужно учитывать особую любовь детей к смешным и абсурдным ситуациям. Именно картинки, а не тексты легче всего воспринимаются младшими школьниками. Они оживляют урок, побуждают учеников общаться друг с другом, являются хорошей мотивацией выполнению задания, доставляют детям удовольствие. У детей младшего школьного возраста очень быстро развиваются продуктивные способности, появляется потребность выражать собственные мысли. Рисунки являются визуальными опорами, способствующими возникновению ассоциаций, и эмоционально воздействуют на ученика, что помогает не только лучше запоминать, но и воспроизводить изученный материал.

В отношении к познавательным процессам эмоции выступают не только в пассивной роли «ведомого» процесса. Эмоции являются важнейшим фактором регуляции процессов познания. Для интеллекта и эмоций характерны отношения взаимодополнения (В.К. Вилюнас).

Я. Рейковский на основе экспериментальных исследований формулирует следующие выводы относительно эмоций и познавательных процессов:

1. Влияние эмоций на познавательные процессы в целом незначительно.

2. Влияние эмоций состоит в избирательном акцентировании или подавлении определенных процессов.

3. Степень влияния эмоций зависит от их интенсивности, структурированности познавательных процессов, а также от устойчивых особенностей субъекта Рейковский Я Экспериментальная психология эмоций. M., 1979. — С. 183. .

Л.М. Веккер, П. В. Симонов считают, что эмоции возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность достижения цели. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. — М., 1979. — С. 57

3. Сравнение альтернативной и традиционной педагогики. Создание эмоциональных ситуаций как альтернатива традиционным приемам в учебном процессе

В настоящее время в педагогике и психологии известны два противоположных подхода развивающих систем и обосновывающих эти системы принципов. Первый подход генетической психологии разработан французским психологом и педагогом Ж. Пиаже, второй — отечественными психологами: Л. С. Выготским, П. П. Блонским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Луриа, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Элькониным и другими.

В чем сходство и различие этих подходов? Оба в основу кладут психическое развитие детей. Перечислим развивающие принципы Ж. Пиаже:

1) принцип психического равновесия путем саморегуляции,

2) принцип «доступности обучения», при котором учителем предлагаются учащимся знания, которые ребенок может сразу понять,

3) принцип созревания, при котором истоки являются органическими, причем полем действий и операций выступает система нейронных сетей,

4) принцип естественного развития, в котором деятельность рассматривается подчиненной внутреннему развитию интеллектуальных структур.

Перечислим принципы развивающего обучения по концепции Л. С. Выготского и его последователей:

1) принцип «зоны ближайшего развития, когда». задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно".

Этот принцип исключительно важен для второго подхода, поэтому прокомментируем его словами Выготского: «У ребенка развитие из обучения — основной факт. На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготский Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. — 1991. — N 4. — С. 8. ;

2) принцип присвоения предшествующих знаний в его собственной деятельности,

3) принцип воспроизводящей деятельности, когда ребенок действует адекватно деятельности предшествующих поколений людей,

4) опережающая деятельность в обучении с выходом на «завтрашний день». В свою очередь последователь Л. С. Выготского Л.С. Рубинштейн отмечает: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним».

Таким образом, сходство обеих развивающих систем в учете и внутренних, и внешних факторов развития психики ребенка. Отличия их связаны с существенным разделением приоритетов между внутренним психическим миром ребенком и воздействием на него среды. Вообще, это традиционный спор между психологами, изучающими личность и ее развитие. Одни, начиная с З. Фрейда, утверждают, что человек детерминирован своими внутренними психическими структурами, и роль внешних воздействий практически не отражается на его поведении и развитии, другие, начиная с А. Адлера и в особенности Б. Скиннера, утверждают противоположное — внешняя среда оказывает решающие воздействие на формирование личности человека. Есть ученые, которые считают, что и внутренние факторы психики человека и воздействие среды взаимно формируют его личность, отдавая приоритет тому или другому фактору.

Что касается развивающей системы Л. С. Выготского, то в ней явно прослеживается недооценка внутренних психических структур ребенка, которые оказывают, по концепции автора этой книги, на всю систему восприятия ребенком внешнего мира и, в частности, конкретной системы обучения.

По своей концепции развития, автор стоит ближе к системе Пиаже. Но в отличие от Пиаже — автор четко выделяет те внутренние психические характеристики ребенка, которые необходимо развивать, чтобы сделать его творческой личностью. Автор не разделяет внутренний мир от внешних воздействий, отдавая последним существенную роль в целенаправленном развитии нужных в творческом процессе характеристик психического аппарата и физиологических параметров личности ребенка.

Исходя из открытых автором четырнадцати принципов творческого мышления, предлагается развивать такие параметры психики ребенка:

стремление к новизне (мотивация к познанию), спонтанность, творческое «Я», активную деятельность бессознательного, целостное структурное самостоятельное видение внутреннего и внешнего объектов, умение сосредотачивать свою психическую энергию на локальном возбужденном участке нейронной сети, образное и логическое мышление, интуицию, воображение и фантазию, волевое преодоление мыслительных трудностей — стремление к психическому напряжению и одновременно стремление к равновесию путем снижения напряжения, умение переносить и возбуждать в себе эмоциональные переживания в процессе восприятия информации и самостоятельного ее изучения путем микрооткрытий, эстетическое чувство красоты, сотрудничество, любовь ко всему живому и др.

При таком подходе дается четкий критерий ко всей системе развивающего обучения. Система подачи информации, то есть учебные программы, деятельность учителя и деятельность ребенка рассматриваются с позиций развития приведенных выше психических характеристик личности ребенка. Отсюда ясно, что резкое повышение объемов абстрактной информации при малой доли образной (это свойственно современной школе, придерживающейся концепции отечественных ученых) неприемлемо для развития внутренних психофизиологических характеристик ребенка, а затем и подростка. В системе обучения путем микрооткрытий учебная информация, в частности, в младших классах целенаправленно разряжается образной. Е. Синицын. Глава 4. Некоторые вопросы теории метода микрооткрытий // Теория творчества. Структурный анализ мышления. Теория интегрированного обучения. — Изд. НГАХА. Новосибирск, 2001. — С. 26

Проблема «включения» учащихся в работу неразрывна с созданием эмоциональных и занимательных ситуаций на уроке. В учебном процессе должно быть больше положительных эмоций, которые играют существенную роль и в формировании мотивации учения, и в снятии психологической напряженности, и в развитии познавательного интереса. Учеными-дидактами выделены три уровня развития эмоций учащихся:

уровень любопытства: у учащихся наблюдается эпизодический интерес к эффектным внешним сторонам явления при отсутствии интереса к его сущности;

уровень любознательности: обнаруживается интерес к накоплению информации, постижению сущности явлений;

устойчивый эмоционально-познавательный уровень: наблюдается постоянный интерес к сущности явлений, существенным связям и закономерностям, стремление разобраться в них.

Классификацию эмоциональных ситуаций в зависимости от критериев можно представить следующим образом:

уровень вызываемого познавательного интереса (любопытство, любознательность, устойчивый уровень интереса);

причины появления (взаимодействие в системе: ученик — школа, ученик — учитель, ученик — ученик, ученик — его познавательные возможности, ученик — новый материал, ученик — его самостоятельность);

формы задач и заданий, порождающие эмоции (задачи и задания, связанные с загадками, сказками, пословицами, опытами, детскими игрушками, историческими фактами, парадоксами, жизненным опытом учащихся, отрывками из художественных произведений, любимыми детскими героями);

преимущественное действие на группы учащихся («физиков», «лириков», на обе группы) РМО учителей физики Эмоциональные ситуации на уроке // Информационный вестник. — № 4. — январь, 2006. — с. 15.

Распространяя теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова за пределы начальной школы, нужно учитывать разницу между «теоретическим мышлением» и научными теориями. Согласно В. В. Давыдову, теоретическое мышление — это не сформулированные теории, а способность мыслить понятиями, отражающими материальные объекты в их изменении, развитии, происходящими внутри более широкого взаимодействия вещей Воспитать ученого / В. Загорский // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. Совет: В. П. Борисенков, Б. С. Гершунский, Н. И. Загузов, Н. Д. Никандров, В. А. Поляков, Б. Н. Сизов, Д. И. Фельдштейн и др.; гл. ред.Р. П. Будаков; программист Д. А. Мариенко; Российская академия образования, ГНПБ им. К. Д. Ушинского; спонсор «Прожект хармони. Инк». — Электрон. журн. с библиотекой. — М.: OIMRU, 2000 —. — Режим доступа: World Wide Web. URL: http: //www.oim.ru. — Загл. с экрана. — Корректируется, пополняется новыми текстами, по мере их поступления, не реже одного раза в месяц. — Номер гос. регистрации: Эл № 77−4365. .

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения — это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Таким образом, опираясь на приведенный выше анализ восприятия, можно сказать, что эмоциональная привязка должна в первую очередь помогать ученику получать новые знания не «в готовом виде», а с помощью происхождения и развития предмета, то есть с помощью развивающего обучения.

Заключение

От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития, социализации. Эмоциональность влияет не только на формирование личностных черт и социальное развитие ребенка, она сказывается даже на его интеллектуальном развитии. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. — с. 37

Исследование окружающей среды, загадочной и чуждой, формирует новое отношение к различным областям жизни и мира, к искусству, истории, природе и обществу. Когда молодые люди понимают загадочность вещей, они обнаруживают личную связь с ними. В понимании загадочности они приобретают уверенность в том, что в фактах скрыто нечто, чего сами эти факты не выражают. Понимание загадки — это понимание несовершенства, из которого возникает страстное желание искать скрытую связь явлений, их сущность. Оно пробуждает мысли, выражающие эту связь, воспламеняет внутренний импульс добиваться понимания уже не посредством образов, а собственным мышлением. Возможность суждения достигается в результате долгого пути, на котором «Я» подростка проявляет свою активность в его душевной жизни.

Эмоции, переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности — его работы, учебы, игры. Таким образом, можно утверждать, что познавательный процесс, использующийся в учебной деятельности, должен быть неотрывно связан с эмоциональным восприятием информации учеником.

Применение этих знаний могут пригодиться для оптимизации учебного процесса и перехода от традиционных форм обучения к альтернативным.

Список используемой литературы

1. Бодалев А. А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Личность и общение. — М.: МПА, 1995. — С.75−79.

2. Бодалев А. А. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе // Личность и общение. — М., 1983.

3. Воспитать ученого / В. Загорский // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / Ред. Совет: В. П. Борисенков, Б. С. Гершунский, Н. И. Загузов, Н. Д. Никандров, В. А. Поляков, Б. Н. Сизов, Д. И. Фельдштейн и др.; гл. ред.Р. П. Будаков; программист Д. А. Мариенко; Российская академия образования, ГНПБ им. К. Д. Ушинского; спонсор «Прожект хармони. Инк». — Электрон. журн. с библиотекой. — М.: OIMRU, 2000 —. — Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru. — Загл. с экрана. — Корректируется, пополняется новыми текстами, по мере их поступления, не реже одного раза в месяц. — Номер гос. регистрации: Эл № 77−4365.

4. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. Сер.14, Психология/Л.С. Выготский. —. 1991. — N 4. — С.5−18.

5. Изард К. Эмоции человека. — СПб.: Питер, 2000.

6. Психология эмоций. Тексты / Под ред.В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 288 с.

7. Реан А. А. Психология и педагогика/ А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»).

8. Рейковский Я Экспериментальная психология эмоций. M., 1979. — С.179−212.

9. РМО учителей физики Эмоциональные ситуации на уроке // Информационный вестник. — № 4. — январь, 2006

10. Синицын. E. Глава 4. Некоторые вопросы теории метода микрооткрытий // Теория творчества. Структурный анализ мышления. Теория интегрированного обучения/ E. Синицин. — Изд. НГАХА. Новосибирск, 2001. — с.27−35

11. Чебыкин А. Я. О специфических эмоциях, детерминирующих познавательную активность // А. Я. Чебыкин. — Психол. журн. — 1989. — № 4.

12. Чебыкин А. Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учащихся // А. Я. Чебыкин. — Вопросы психологии. — № 4, 1991. — 78 с.